Het welbevinden van hoogbegaafde kinderen in de plusklas
Bachelor Scriptie 2014/2015
Naam: Kiki Wolthuis Studentnummer: 10271511 Begeleider: I. Soeterik Aantal woorden: 8915
Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Theoretisch kader 9 Hoogbegaafdheid 10 Welbevinden 14 Peers 17 Plusklas en welbevinden 19 Methode 23 Participanten 23 Materialen 23 Procedure 24 Resultaten 27 Kwantitatieve analyse 27 Kwalitatieve analyse 28 Conclusie 32 Discussie 34 Literatuurlijst 37 Bijlage I: Leerlingenvragenlijst 43
Bijlage II: Focusgroup 44
Bijlage III: Transscript Voormeting Focusgroup 45
Abstract
In dit verslag wordt antwoord gegeven op de vraag of het welbevinden van hoogbegaafde kinderen hoger is wanneer deze deelnemen aan het programma in een plusklas dan wanneer deze kinderen niet deelnemen aan het programma in de plusklas. Om dit te meten is er een vragenlijst over welbevinden bij 14 kinderen die hoogbegaafd zijn volgens basisschool de zevende Montessori school in Amsterdam afgenomen. Naast deze procedure heeft er ook een interview in de vorm van een focusgroup plaats gevonden met 4 leerkrachten. Er vond bij beide afnamen een voor- en een nameting plaats. Uit de kwantitatieve analyse van de vragenlijst was er geen sprake van significant verschil en bij de kwalitatieve analyse van de interview was er wel sprake van een verschil, vooral op het gebied van participatie. De interventie van 6 weken was te kort om langdurig effect te zien en wellicht werkt de interventie beter wanneer deze langduriger is.
Inleiding
In het primair onderwijs is sprake van een enorme diversiteit in leerlingenpopulatie die allemaal behoeften hebben aan een ander soort onderwijs. Om aan al deze behoeften gehoor te geven, wordt er veel onderwijs op maat gemaakt. In onderwijsbeleid wordt grote aandacht besteedt aan programma’s voor deze diverse leerlingenpopulatie, daarin wordt echter met name aandacht besteed aan kinderen met een onderwijsachterstand (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). Er is minder aandacht voor meer begaafde kinderen (onderwijsraad, 2004). Dit komt onder andere doordat het begrip ‘hoogbegaafdheid’ niet makkelijk te operationaliseren is. Het is daardoor niet altijd duidelijk op wie dergelijk beleid zich zou moeten richten.
Hoogbegaafdheid kan op verschillende competentiegebieden naar voren komen en dit maakt het begrip breed. In theorie heeft een hoogbegaafd kind een IQ-score van boven de 125 (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007). De definitie van hoogbegaafdheid die hier gebruikt wordt is de interactie tussen drie aanleg-factoren. Deze factoren zijn een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Kinderen die in staat zijn om deze kenmerken te ontwikkelen en ze toe te passen binnen enig domein van menselijke prestaties worden hoogbegaafd of getalenteerd genoemd (van Gerven, 2011).
Omdat deze kinderen als slim worden bestempeld heeft men snel de neiging om zich geen zorgen te maken om deze kinderen. Dit blijkt echter wel nodig te zijn. Wanneer het hoogbegaafde kind niet op zijn niveau wordt onderwezen, kan dit voor grote problemen zorgen zoals verveling, onder prestatie of perfectionisme (van Gerven, 2011). Op sociaal gebied kan het voorkomen dat kinderen zich niet kunnen spiegelen aan hun klasgenoten waardoor ze geen aansluiting kunnen vinden met introversie en eenzaamheid als gevolg
Aandacht besteden aan hoogbegaafdheid is een ontwikkeling die pas de laatste jaren ontstaan is. Nederland veranderde in een kenniseconomie. Dit werd de innovatieve motor voor de economische groei. Dit heeft er voor gezorgd dat in de laatste decennia de betere leerlingen meer aandacht kregen waar voorheen het zwaartepunt juist bij de
achterstandsleerlingen lag. Tevens werd er meer gekeken naar het behouden van talent en kwam de geringe doorstroming naar bètastudies onder de aandacht. Tegelijk met deze nieuwe interesse groeide de vraag naar scholing van leraren, nieuwe materialen en organisatievormen om aan de onderwijsbehoeften van deze meer begaafde kinderen te voldoen. Uit deze vraag zijn de plusklassen op basisscholen ontstaan (van Gerven, 2011).
Een plusklas heeft als doel hoogbegaafde leerlingen samen te brengen en aan te laten sluiten bij hun onderwijsbehoeften op cognitief, sociaal en creatief gebied (van Gerven, 2011). Het kan soms voorkomen dat hoogbegaafde kinderen te weinig uitgedaagd worden in hun eigen klas. Er wordt soms onvoldoende rekening gehouden met de kwaliteiten van de leerling in het les- en schoolaanbod. Hierdoor kunnen deze kinderen onder hun eigen niveau gaan presenteren. Door middel van een plusklas worden deze kinderen wel op hun eigen niveau onderwezen en wordt de kans op onderpresteren kleiner (Driessen, Mooij & Doesborgh, 2007).
Er is sprake van homogeniteit en heterogeniteit in een plusklas. De plusklas is homogeen doordat alle kinderen die in de klas zitten hoogbegaafd zijn. Hoogbegaafde kinderen kunnen zich op deze manier identificeren met ontwikkelingsgelijken. Zoals gezegd is de plusklas naast homogeen ook vaak heterogeen. Dit is te zien aan het feit dat er in de plusklas leerlingen zitten van verschillende leeftijden en groepen. Op deze manier wordt voorkomen dat kinderen buiten de groep vallen.
Middels het opzetten van een plusklas probeert basisschool de zevende Montessori school in Amsterdam aan te sluiten op de onderwijsbehoeften, de ontwikkeling op
sociaal-emotioneel gebied en het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen. Voor dit onderzoek is vanuit de school gekozen voor een focus op het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen. De definitie van welbevinden die gebruikt wordt in dit onderzoek is een definitie die
betrekking heeft op de schoolse context. De definitie luidt: de mate waarin het kind de school beleeft vanuit zijn actuele en duurzame schoolervaringen. De definitie van welbevinden is multidimensionaal. Het is het resultaat van zijn perceptie op de dimensies (1) tevredenheid, (2) academisch zelfconcept, (3) pedagogisch klimaat en (4) participatie.
Door middel van dit onderzoek wordt er antwoord gegeven op de vraag of het welzijn en welbevinden van hoogbegaafde leerlingen die bij elkaar zijn gezet in een plusklas omhoog gaat. Uit de literatuur blijkt namelijk dat het welbevinden van hoogbegaafde leerlingen in hun reguliere klas lager kan zijn dan hun klasgenoten. Op de zevende Montessori school houdt een leerkracht zich actief bezig met het thema hoogbegaafdheid. Zo is deze leerkracht bezig met het opzetten van een plusklas binnen de school, wordt er veel contact gelegd met instanties die ook bezig zijn met dit thema en worden er trainingen gevolgd. Tevens is er in de school nog veel discussie en leven er vragen over dit onderwerp. Zo is er geen unanieme gedachte over dat het meer aandacht geven aan hoogbegaafde kinderen en het oprichten van een plusklas goed is.
Doolaard en Oudbier (2010) deden eerder onderzoek naar het effect van plusklassen. Dit onderzoek is beschrijvend van aard. Het ging hierbij om de mening van de scholen met betrekking tot de effectiviteit van de plusklas. Doolaard en Oudbier rapporteerden dat de plusklas vaak onvoldoende in het schoolbeleid is opgenomen en te vaak als experiment wordt uitgevoerd zonder geëvalueerd te worden. Ongeveer de helft van de scholen die aangeeft het onderwijs aan te passen aan hoogbegaafde leerlingen, heeft beleid geformuleerd (Doolaard & Oudbier, 2010). Hoogeveen et al. (2004) voerden een meta-analyse uit op studies die
van verschillende onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Aan de hand van de analyse concluderen deze auteurs dat een plusklas positieve effecten heeft op rekenen, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale competentie en gedrag. Hoogeveen et al. concludeerden tegelijkertijd dat ondanks het feit dat de literatuur positieve effecten benoemt, dit niet wil zeggen dat precies duidelijk is welk onderwijsarrangement (plusklas of reguliere klas) het meest positieve effect oplevert voor de leerling. Mooij et al. (2007) voegden hier aan toe dat er geen pasklare oplossing is voor hoogbegaafde leerlingen, echter zij concluderen echter dat leerlingen die deelnemen aan een aangepast programma wel betere schoolprestaties leveren dan leerlingen die niet deelnemen aan een dergelijk
programma.
Om te kijken of de plusklas effect heeft op het welzijn van hoogbegaafde kinderen wordt met gebruik van een vragenlijst een voor- en een nameting gedaan bij de hoogbegaafde kinderen op het gebied van welzijn. Naast de vragenlijst wordt er ook kwalitatieve data verzameld. De informatie die hieronder valt zijn de ervaringen van de leerkrachten van de hoogbegaafde kinderen. Deze data wordt verzameld middels een focusgroep.
De onderzoeksvraag die door middel van dit onderzoek onderzocht wordt is de vraag of het welbevinden van hoogbegaafde kinderen hoger is wanneer deze deelnemen aan het programma in de plusklas dan wanneer deze kinderen niet deelnemen aan het programma in de plusklas. Op basis van de bevindingen uit eerdere studies kan verwacht worden dat het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen die deelnemen aan een programma in de plusklas hoger zal zijn dan wanneer deze kinderen louter regulier onderwijs volgen.
In dit verslag wordt eerst het theoretisch kader besproken waarin begrippen
geoperationaliseerd en theorieën uitgelegd worden. Vervolgens komt de methode aan bod waarin de participanten, procedure en materialen voor dit onderzoek besproken worden. In de resultaten worden de resultaten van de analyse van de data weergegeven en vervolgens wordt
dit uitgelegd in de conclusie. Het verslag eindigt met een discussie waarin tekortkomingen en aanbevelingen worden besproken.
Theoretisch Kader
In dit stuk worden verschillende begrippen en theorieën uitgelegd. Centraal in dit onderzoek staat de vraag of het welbevinden van hoogbegaafde kinderen hoger is wanneer deze
deelnemen aan de plusklas. Op basis van eerdere onderzoeken wordt verwacht dat het
welbevinden van de hoogbegaafde kinderen die deelnemen aan een programma in de plusklas hoger zal zijn dan wanneer deze kinderen louter regulier onderwijs in hun eigen klas volgen. Voordat deze onderzoeksvraag onderzocht en beantwoord kan worden, is het noodzakelijk om diverse constructen binnen de vraag en binnen de dimensie hoogbegaafdheid te
operationaliseren. De constructen die geoperationaliseerd moeten worden zijn
hoogbegaafdheid en welbevinden. Deze begrippen hebben binnen de literatuur vaak een grote diversiteit aan betekenis. Door middel van het operationaliseren van de constructen worden deze meetbaar gemaakt en wordt er een duidelijk en niet eenzijdig beeld gevormd bij de betekenis hiervan.
Ook wordt er in dit onderzoek gekeken of de mate van welbevinden van hoogbegaafde leerlingen omhoog gaat als zij deelnemen aan het programma in de plusklas. In een plusklas worden leerlingen samengebracht in een groep. De bedoeling hiervan is om ze doelen te laten realiseren op sociaal, creatief en cognitief gebied. Dit zijn doelen die bij hun mogelijkheden passen. Leerlingen die kenmerken van hoogbegaafdheid vertonen kunnen in hun eigen klas moeite hebben met het koppelen van leren aan kennisontwikkeling waardoor het zelfbeeld van de leerling negatief beïnvloed kan worden. Ook kan het zo zijn dat leerlingen zich gaan vervelen en gaan onderpresteren. Zo loopt het kind gevaar niet het maximale uit zichzelf te halen (Van Gerven, 2011). Het idee dat deze kinderen intensieve contacten en samenwerking met gelijke peers nodig hebben om zich beter te kunnen ontwikkelen, is de achterliggende gedachte bij het ontwikkelen van de plusklas (Drent & Van Gerven, 2007; De Hoop & Janson, 1993).
Hoogbegaafdheid
In de literatuur worden verschillende definities van hoogbegaafdheid gehanteerd. Diverse onderzoekers hebben een eigen invulling gegeven aan het construct hoogbegaafdheid. Al deze verschillende definities zijn belangrijk om mee te nemen en worden hier onder besproken.
Allereerst wordt Renzulli (1985) vaak als bron gebruikt en deze definitie wordt dus veel gehanteerd. Begaafdheid heeft volgens Renzulli te maken met drie gezamenlijke
kernfactoren. Renzulli’s theorie wordt het drie-ringenconcept genoemd. De drie kernfactoren waartussen interactie plaatsvindt zijn een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Mensen die in staat zijn om deze
kernfactoren te ontwikkelen en ze toe te passen binnen enig domein van menselijke prestaties worden volgens Renzulli begaafd genoemd. De factor creativiteit in het model van Renzulli wijst op het vermogen van de mens om problemen die voorkomen in het alledaagse leven op te lossen met ongebruikelijke oplossingen. Renzulli benoemt dit het vermogen om mentaal gezien buiten de lijntjes te kleuren. De derde factor, taakgerichtheid, is volgens Renzulli de wil en het doorzettingsvermogen van iemand om hoge prestaties neer te zetten. Dit derde aspect is een basisvoorwaarde om hoge intelligentie en creatief denken te bereiken.
Waar Renzulli hoogbegaafdheid definieert vanuit de interactie tussen kernfactoren, beschrijven Sternberg en Zang (1995) hoogbegaafdheid aan de hand van een theorie van vijf criteria die elkaar individueel opvolgen. Deze zogenaamde ‘pentagonale impliciete theorie’ beschrijft vijf individuele noodzakelijke en gezamenlijk dekkende criteria. Het eerste
criterium is excellentie. Excellentie geeft aan dat het hoogbegaafde individu ten minste op een of meerdere domeinen superieur is aan leeftijdgenoten. Verbonden met dit criterium is het criterium zeldzaamheid. Begaafde personen beschikken over een vaardigheid die ten opzichte van leeftijdgenoten zeldzaam is. Dit criterium komt tot uiting in het derde criterium, namelijk de productiviteit. Hier komt de superioriteit naar buiten. Aan de hand hiervan wordt gekeken
op welke aspecten de persoon hoger scoort. Het vierde criterium sluit hier op aan en is de aantoonbaarheid. De superioriteit die de hoogbegaafde persoon heeft binnen een bepaald domein moet aantoonbaar zijn door middel van toetsing. Het laatste criterium waarmee een persoon als hoogbegaafd kan worden bestempeld is het waarderingscriterium. Van
hoogbegaafdheid is sprake als de superieure prestatie waardevol is voor de samenleving. Hoe goed de geleverde prestatie ook is, als het niet waardevol is voor de maatschappij zal het niet onder de noemer hoogbegaafdheid vallen. Hiermee benadrukken Stellenberg en Zang dat de kwaliteit van de prestatie van ondergeschikt belang is aan de waarde die de prestatie voor de samenleving heeft. Op dit punt hecht Renzulli (1985) meer waarde aan de kwaliteit van de intelligentie, taakgerichtheid en creativiteit.
Bij Renzulli (1985) speelt intelligentie een belangrijkere rol dan bij Sternberg en Zang. Voor intelligentie wordt echter net zoals de term hoogbegaafdheid een breed scala aan
definities gehanteerd. Zo schrijft Busato (2000) in zijn proefschrift Intelligentie: zin en onzin: ‘Hoe vaak de term ook gebruikt wordt, het dagelijkse taalgebruik voorziet nauwelijks in een definitie. Intelligentie schijnt iets te maken te hebben met slimheid, met het vermogen een middelbaar diploma te halen, je als zelfstandig kruidenier te midden van supermarkten te handhaven of met het in huis hebben van betere belastingtrucs. Kortom, het intellect wordt in verband gebracht met visies op vooruitkomen in de wereld’. Daarnaast wordt intelligentie door Anastasi (1992) als volgt gedefinieerd: ‘ Intelligentie is niet een op zichzelf staand vermogen maar een compositie van verschillende functies. De term houdt in dat er
verschillende vermogens noodzakelijk zijn om binnen een bepaalde cultuur zowel te kunnen overleven als voor uit te komen’. Ten slotte beweert Wechsler (1958), ontwikkelaar van de Wechsler-intelligentietest, dat intelligentie een algemeen concept is dat betrekking heeft op het vermogen van het individu gericht te handelen, rationeel te denken en effectief om te gaan met de omgeving.
Een ander die zich aansluit bij de hoogbegaafdheidstheorie die de superieure prestatie ten opzichte van leeftijdsgenoten behandelt is Gagné (2000). Hij definieert hoogbegaafdheid als volgt: ‘Het bezit en gebruik van ongetrainde en spontaan tot uiting gekomen natuurlijke capaciteiten in ten minste één domein zodanig dat het individu zich kan meten met de beste tien procent van zijn ontwikkelingsgelijken.’ Ook verwijst Gagné (2000) net zoals Sternberg en Zang (1995) naar het concreet waarnemen van het gedrag en de prestaties van
hoogbegaafden. Tevens geeft Gagné (2000) met zijn theorie een reactie op de theorie van Renzulli (1985). Hoog niveau van taakgerichtheid als essentieel kenmerk van
hoogbegaafdheid past niet in de definitie van Gagné (2000). Dit sluit namelijk
onderpresteerders uit (Gagné, 1985). Onderpresteren is het verschil tussen de prestaties die worden geleverd door een persoon en de prestaties die op grond van zijn werkelijke
capaciteiten verwacht zouden mogen worden (Van Gerven, 2011). Hiermee geeft Gagné kritiek op het model van Renzulli. Hij stelt daarbij dat taakgericht niet meer een aanlegfactor is maar een beïnvloede factor. In zijn definitie maakt Gagné (2000) ook een onderscheid tussen talent en hoogbegaafdheid. Deze begrippen worden in de praktijk vaak gebruikt als synoniem terwijl ze wel degelijk van elkaar verschillen. Hoogbegaafdheid is de aanlegfactor en talent is de output hiervan (Gagné, 2000). Talent is hetgeen een persoon laat zien en in tegenstelling tot hoogbegaafdheid dus altijd waarneembaar. Vervolgens definieert Gagné de relatie tussen talent en hoogbegaafdheid: ‘De superieure beheersing van systematisch ontwikkelde vermogens in ten minste één domein van menselijke activiteit waardoor het individu tot de top 10 procent van zijn leeftijdsgenoten behoort die actief zijn binnen dat domein’ (p.10). Volgens deze definitie is het dus mogelijk om hoogbegaafd te zijn in één domein. Hoogbegaafdheid en talent verschillen in het feit dat bij hoogbegaafdheid
capaciteiten spontaan ontstaan zonder enig leerproces en talent niet kan ontstaan zonder enig leerproces (Gagné, 2000).
Zoals reeds aangegeven bestaat er niet een vaste definitie van de term
hoogbegaafdheid. Toch komen verschillende opvattingen over het begrip hoogbegaafdheid enigszins overeen en vertonen de diverse definities enige overlap. Zo leggen Sternberg en Zang (1995) de nadruk op de superioriteit die de hoogbegaafde persoon moet hebben binnen een domein en de hierbij behorende zeldzaamheid van de vaardigheid. Gagné (2000) sluit zich bij deze theorie aan met zijn gedachte dat een hoogbegaafde bij de beste tien procent van zijn ontwikkelingsgelijken moet horen. Renzulli (1985) daarentegen acht het superieur zijn aan ontwikkelingsgelijken van minder belang. Hij omschrijft hoogbegaafdheid aan de hand van de drie aspecten intelligentie, taakgerichtheid en creativiteit. Deze aspecten moeten in hoog niveau aanwezig zijn en interactie hiertussen leidt tot hoogbegaafdheid.
Beide denkwegen over hoogbegaafdheid gebruiken de term intelligentie. Ook hier is sprake van een verschil in het gebruik van de term intelligentie bij het definiëren van het begrip hoogbegaafdheid. Waar Renzulli (1995) een hoge mate van intelligentie als
randvoorwaarden voor hoogbegaafdheid ziet, maakt het voor Gagné (2000) en Sternberg en Zang (1995) niet uit hoe hoog de intelligentie is. De waarde van de prestatie voor de
maatschappij wordt veel belangrijker gevonden.
De wetenschappers zijn het er over eens dat de term intelligentie een belangrijke rol speelt in het definiëren van hoogbegaafdheid. Buiten de intelligentie lopen de meningen veelal uiteen en wordt er geen eenduidige definitie gegeven.
Op basis van deze theorieën is er voor dit onderzoek uitgegaan van de definitie van Renzulli (1985). Hierbij wordt het drie-ringenconcept gebruikt met bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. De nadruk wordt gelegd op het IQ van de leerling.
Welbevinden
Hoogbegaafde kinderen worden als slim bestempeld. Men heeft snel de neiging om zich geen zorgen te maken om deze kinderen. Echter blijkt het tegendeel waar. Wanneer het
hoogbegaafde kind niet op zijn niveau wordt onderwezen, kan dit voor grote problemen zorgen zoals verveling, onder prestatie of perfectionisme (van Gerven, 2011). Om onderzoek te doen naar de relatie tussen hoogbegaafdheid en welbevinden dient naast het construct hoogbegaafdheid ook het construct welbevinden geoperationaliseerd te worden. In de literatuur is dit construct ook geoperationaliseerd aan de hand van diverse definities.
Er bestaan verschillende definities van het begrip welbevinden. Deze definities worden mede bepaald door de context waar het begrip welbevinden in gebruikt wordt. Bij het begrip
welbevinden wordt onderscheid gemaakt tussen objectief en subjectief welbevinden (Nieboer, Lindenberg, Boomsma & van Bruggen, 2005). Objectief welbevinden geeft extern gemeten factoren weer, zoals de mentale en fysieke gezondheid van het individu. Deze factoren maken het mogelijk een uitspraak te doen over het welbevinden van het individu. Daarentegen verdiept het subjectief welbevinden zich meer in de psychodynamische en persoonlijke aspecten vanuit het perspectief van het individu zelf.
Net als door Van Bruggen (2001) en Nieboer et al. (2005) wordt het welbevinden ook door Marks (2007) onderverdeeld in twee categorieën, namelijk ‘Doing well’ en ‘Feeling good’. Onder ‘Doing well’ wordt de materialistische dimensie van welbevinden verstaan met economische welvaart als voorbeeld. ‘Feeling good’ geeft de persoonlijke perspectieven weer en de mate van tevredenheid. Het type welbevinden dat in dit onderzoek centraal staat valt onder ‘feeling good’.
Welbevinden wordt in de literatuur vaak gerelateerd aan het begrip zelfconcept. Dit kan worden gezien als onderdeel van subjectief welbevinden. Zelfconcept is het beeld wat men van zichzelf heeft. Volgens Byrne (1984) geeft het zelfconcept de houding en het gevoel
over de mogelijkheden die men heeft weer. Ook behelst het de vaardigheden en sociale
acceptatie van de persoon. Bee en Mitchell (1984) en Weiner (1982) vullen deze definitie aan. Volgens hen is zelfconcept de verzameling van ideeën over zichzelf en is het een essentieel component van wat normaal persoonlijkheid wordt genoemd. De ontwikkeling van dit zelfconcept is een cognitief proces. Dat wil zeggen dat de cognitieve capaciteiten van een individu veranderen door de tijd heen (Bee & Mitchell, 1984; Weiner, 1982).
Uit deze verschillende definities van welbevinden blijkt dat het begrip verschillende ladingen dekt. De definities komen op sommige punten overeen. De invalshoek van waaruit
welbevinden wordt onderzocht is bepalend om met het begrip te kunnen werken. Het is daarom noodzakelijk om vooraf te bepalen in welke context het onderzoek plaats vindt.
Dit onderzoek zal in de schoolse context worden uitgevoerd. Schoolwelbevinden wordt gedefinieerd als de samenhang van harmonie tussen de persoon en de omgeving, waarbij er sprake is van een samenhang met de tevredenheid van de leerlingen binnen de schoolse context (Brutsaert, 1993). Brutsaert wijst op het belang van een multidimensionale benadering van het schoolwelbevinden. Volgens Brutsaert bestaat het begrip uit zeven facetten: (1) zelfwaardering, (2) omgevingsbeheersing, (3) stress, (4) faalangst, (5) sociale integratie, (6) schoolbetrokkenheid en (7) studiebetrokkenheid. Medestanders vindt Brutsaert bij Van Damme et. al (2001) die zich aansluiten bij zijn multidimensionale benadering. Echter, zij vatten de facetten samen en concretiseren deze in vier dimensies namelijk (1) tevredenheid, (2) academisch zelfconcept, (3) pedagogisch klimaat en (4) participatie.
Ook wordt in de literatuur op het feit gewezen dat welbevinden in twee onderdelen kan worden onderscheiden, namelijk het actueel en duurzaam welbevinden (Engels, Aelterman, Deconinck, Schepens en Van Petegem, 2000, 2004). Het actuele welbevinden dekt de onmiddellijke gevoelens op school, bijvoorbeeld met betrekking tot tevredenheid, aspecten van een situatie en angst. Duurzaam welbevinden beschrijft dat welbevinden niet
direct gerelateerd is aan een onmiddellijk gevoel. Hieronder vallen algemene zelfwaardering, het beeld van eigen bekwaamheid in het algemeen, academisch zelfconcept en een sociaal en emotioneel zelfbeeld (Engels et al., 2000,2004). Ook worden door Engels et al. (2000) onderscheid gemaakt tussen het cognitieve component en het affectieve component binnen het schoolse welbevinden. Het cognitieve component is de mate waarin iemand oordeelt dat zijn/haar verwachting en behoeften gerealiseerd worden en dat men tevreden is over de situatie (Engels et al,, 2000). Het affectieve component heeft betrekking op de
schoolbeleving. Hieronder vallen bijvoorbeeld gevoelens die samenhangen met de schoolsituatie (Engels et al., 2000). Hierop aansluitend formuleren Laevers en Laurijssen (2001) een samenvattende conclusie van deze definitie met een beschrijving van welbevinden waarin de wisselwerking tussen kind en de omgeving optimaal verloopt.
Verschillende onderzoekers zien welbevinden als een voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen (Engels et al., 2000; van Damme, Meyer, De Troy & Mertens, 2001; Marsh, Köller & Baumert, 2001; De Fraine, 2003; De Maeyer, Rymenans, Daems van Petegem & Van de Bergh, 2003). Ook wijzen onderzoekers op het feit dat het welbevinden en hun bijbehorende prestaties elkaar wederzijds beïnvloedt. Dit geldt eveneens voor de sterke samenhang die plaatsvindt tussen het welbevinden en de leeromgeving van de leerlingen (Fraser & Walberg, 1991; Fraser, 1994; Van Petegem, 2008).
Ook zijn er al verschillende onderzoek gedaan naar de relatie van welbevinden en hoogbegaafdheid. In sommige studies wordt beweerd dat er geen verschil is tussen het welbevinden van hoogbegaafde kinderen en niet hoogbegaafde kinderen (Bracken, 1980; Hoge & Mcsheffrey, 1991; Maddux, Scheiber, & Bass, 1982; Tong & Yewchuk, 1996). Sommige studies beweren weer dat het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen juist hoger is dan niet hoogbegaafde kinderen (Ablard, 1997; Chan, 1985; Colangelo & Pfleger, 1978; Janos, Fung & Robinson, 1985; Milgram & Milgram, 1976). Weer andere studies
vonden wel een lagere mate van welbevinden bij hoogbegaafde kinderen dan bij niet
hoogbegaafde kinderen (Coleman & Fults, 1982; Forsyth, 1987; Lea-Wood & Clunies- Ross, 1995).
Naar aanleiding van bovenstaande definities van welbevinden wordt gekeken naar de context waarin het onderzoek gedaan wordt en naar de punten van welbevinden waar de school inzicht in wilde krijgen. De definitie van welbevinden van een kind in de school waar in dit onderzoek mee gewerkt wordt luidt: de mate waarin het kind de school beleeft vanuit zijn actuele en duurzame schoolervaringen en is multidimensionaal. Het is het resultaat van zijn perceptie op de dimensies (1) tevredenheid, (2) academisch zelfconcept, (3) pedagogisch klimaat en (4) participatie.
Peers
Verschillende onderzoekers zien welbevinden als een voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen (Engels et al., 2000; van Damme, Meyer, De Troy & Mertens, 2001; Marsh, Köller & Baumert, 2001; De Fraine, 2003; De Maeyer, Rymenans, Daems van Petegem & Van de Bergh, 2003). Ook wijzen onderzoekers op het feit dat het welbevinden tussen leerlingen en hun bijbehorende prestaties elkaar wederzijds beïnvloedt. Dit geldt eveneens voor de sterke samenhang die plaatsvindt tussen het welbevinden en de leeromgeving van de leerlingen (Fraser & Walberg, 1991; Fraser, 1994; Van Petegem, 2008). Peers leveren een belangrijke bijdrage aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (Rubin, Bukowski & Parker, 1998). Relaties met peers zorgen voor een kritische
ontwikkelingscontext waarin sociale normen worden geoefend. Sociale vaardigheden zijn immers noodzakelijk voor het bestaan (Parker, Rubin, Price & DeRosier, 1995; Rubin et al., 1998). Een mindere mate van relaties met peers op school kan zorgen voor negatieve
de rest hebben een groter risico om minder aansluiting met hun peers te hebben. Farmer (1996) constateerde in zijn onderzoek dat peer relaties van leerlingen met afwijkend gedrag, inclusief emotionele en gedragsstoornissen, minder geaccepteerd werden door hun peers. Hierdoor hadden deze leerlingen meer vriendschappen met klasgenoten die enig afwijkend gedrag vertonen. Een bijkomend feit is dat kinderen in een sociale setting, zoals een klas, zich vergelijken met hun peers en leeftijdsgenoten. De vergelijking kan op verschillende niveaus plaatsvinden, namelijk op lichamelijk, psychologisch, academisch en sociaal niveau
(Bandura, 1997). Kinderen gebruiken sociale vergelijking om te reflecteren op hun
zelfconcept (Schunk, 1984). Deze vergelijking die kinderen gebruiken biedt een standaard om over hun zelfconcept te oordelen (Butler, 1995). Uit onderzoek is gebleken dat kinderen zich graag vergelijken met degene die zich goed en normaal gedragen (Blanton, Buunk, Gibbons, & Kuyper, 1999). Sociale cohesie is dan ook een belangrijke factor bij het bundelen van begaafde kinderen (Enquiry, 2002).
Naast deze sociale vergelijking is uit verschillende studies gekomen dat hoogbegaafde kinderen zich beter kunnen aanpassen dan hun niet hoogbegaafde peers. Hoogbegaafden hebben hierdoor een grote capaciteit om zichzelf en anderen te begrijpen. Dit leidt tot het beter om gaan met stress en conflicten (Baker,1995; Jacobs, 1971; Kaiser, Berndt, & Stanley, 1987; Neihart, 1991). Neihart (1999) ziet daarentegen een ander gevolg wat betreft de sociaal- emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. De andere kant van het makkelijk aanpassen van hoogbegaafde kinderen zorgt volgens hem voor een vergrote kwetsbaarheid. Op latere leeftijd zal dit kind meer sentimenteel in interpersoonlijke conflicten zijn. Als gevolg van de cognitieve vaardigheden die deze hoogbegaafden vooral bezitten zullen deze meer stress ervaren (Neihart, 1999). Al deze aspecten kunnen een mindere mate van
welbevinden veroorzaken bij hoogbegaafde kinderen die onderwijs genieten in een reguliere klas.
Uit bovenstaande onderzoeken kan er worden afgeleid dat peers een belangrijke bijdrage leveren aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Ook wordt er gesteld dat subpopulaties binnen een groep mindere aansluiting kunnen hebben met hun peers. Hoogbegaafden zijn vaak een subpopulatie binnen een groep. Hieraan wordt gelinkt dat doordat hoogbegaafde kinderen minder aansluiting hebben bij hun peers, hun welbevinden negatief beïnvloed kan worden.
Plusklas en Welbevinden
De plusklas is een klas waar hoogbegaafde leerlingen een bepaald aantal uur in de week naar toe gaan. In deze plusklas zitten de hoogbegaafde leerlingen met gelijke peers. Door middel van een klas met gelijke peers zou dit welbevinden kunnen verbeteren. Doordat ook de programma’s in de plusklas meer aansluiten bij de capaciteiten van de hoogbegaafde leerlingen komt dit overeen met hun behoeftes. Deze hoogbegaafde leerlingen zullen zich minder vervelen, voelen meer erkenning en vinden meer uitdaging in hun schoolse activiteiten (Van Gerven, 2011).
In de literatuur vindt men tegendraadse conclusies met betrekking tot de effecten van de plusklas. Uit recenter onderzoek van Hoogeveen, Van Hell, Mooij en Verhoeven (2004) blijkt dat een plusklas positieve effecten heeft op rekenen, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale competenties en gedrag. Echter laat een plusklas in dit onderzoek een licht negatief effect op welbevinden zien doordat hoogbegaafde leerlingen al een hoge mate van welbevinden hadden.
Echter toont Scherpenzeel-Mollema (2002) in haar exploratieve onderzoek aan dat deelname aan een plusklas wel leidt tot een hogere score op welbevinden. Het onderzoek toont aan dat geen enkele deelnemer een lagere score op de mate van welbevinden heeft. Ook komt er uit het onderzoek naar voren dat de relatie met de leerkracht, het plezier op school, geslacht, het sociaal aanvaard voelen, leeftijd en de manier waarop de plusklas is opgericht
van invloed zijn op de mate van verandering van het welbevinden (Scherpenzeel-Mollema, 2002).
Naast de discussie die er bestaat die er bestaat omtrent mogelijke effecten van een plusklas is het ook relevant mee te nemen dat Hoogeveen e.a. (2004) vanuit zijn onderzoek ook nog kritiek op de werkwijze met een plusklas geeft. Zo bleek dat vaardigheden die worden aangeleerd in de plusklas niet toepasbaar zijn in andere leersituaties, zoals de reguliere groep. Tevens zou het curriculum te gefragmenteerd worden aangeboden wat kan leiden tot verwarring. Daarnaast kan de uitzonderingpositie die een leerling die naar de plusklas gaat verkeerd uitpakken. Leerkrachten gaven in dit onderzoek aan dat zij negatieve ervaringen hadden met het feit dat hun ‘beste’ leerlingen uit de klas werden gehaald. Deze kinderen kwamen ook nog eens terug met verhalen over een veel uitdagender en leuker programma (Hoogeveen e.a. 2004).
Concluderend lijkt de plusklas een oplossing, omdat hoogbegaafden hier samen met hun gelijken in een klas zitten. Het idee is dat het welbevinden van kinderen door deelname aan de plusklas toe zal nemen. Echter, er zijn ook onderzoeken die dit effect niet aantonen. Dit zou komen doordat het curriculum te gefragmenteerd is, deelname aan de plusklas tot verwarring leidt en dat de leerling verkeerd op de uitzonderingspositie reageert.
Samenvattend kunnen we zeggen dat de constructen die gebruikt worden in deze studie niet onder een vaste noemer geschoven worden. Beide constructen hoogbegaafdheid en welbevinden bevatten meerdere definities. Definities van hoogbegaafdheid die veel gebruikt worden zijn afkomstig van Renzulli (1985), Sternberg en Zang (1995) en Gagné (2000). Renzulli definieert begaafdheid volgens het drie-ringconcept, waarin er interactie plaats vindt tussen een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Sternberg en Zang beschrijven hoogbegaafdheid aan de hand van een theorie van vijf criteria die elkaar individueel opvolgen. Deze zogenaamde ‘pentagonale
impliciete theorie’ beschrijft de vijf individuele noodzakelijke en gezamenlijke dekkende criteria excellentie, zeldzaamheid, productiviteit, aantoonbaarheid en waardering. Gagné (2000) sluit zich gedeeltelijk bij deze twee definities aan met zijn definitie van
hoogbegaafdheid: ‘ Het bezit en gebruik van ongetrainde en spontaan tot uiting gekomen natuurlijke capaciteiten in ten minste één domein zodanig dat het individu zich kan meten met de beste tien procent van zijn ontwikkelingsgelijken.’ Een gemeenschappelijke term wat in alle definities voorkomen en waar onderzoekers het over eens zijn is dat intelligentie een belangrijke rol speelt bij het definiëren van hoogbegaafdheid. Voor het aanwijzen van kinderen met hoogbegaafdheid die mogen deelnemen aan de plusklas is er gekeken naar de definitie van Renzulli, omdat de school via deze definitie ook de hoogbegaafde kinderen geselecteerd hebben.
Zoals reeds gesteld valt het construct welbevinden ook niet onder één definitie. Bij het definiëren van welbevinden speelt de context een grote rol. Een manier om naar welbevinden te kijken is het onderscheid maken tussen objectief en subjectief welbevinden (van Brugg en, 2001; Nieboer, Lindenberg, Boomsma & van Bruggen, 2005). Objectief welbevinden geeft extern gemeten factoren weer, zoals fysieke en mentale gezondheid van een individu. Subjectief welbevinden verdiept zich meer in de psychodynamische en persoonlijke aspecten van het individu zelf. Hiernaast wordt welbevinden ook vaak gerelateerd aan het begrip zelfconcept. Zelfconcept is het beeld wat met van zichzelf heeft. Doordat dit onderzoek wordt gedaan in een schoolse context, wordt er gekeken naar schoolwelbevinden.
Schoolwelbevinden wordt gedefinieerd als de samenhang van harmonie tussen de persoon en de omgeving, waarbij er sprake is van een samenhang met de tevredenheid van de leerlingen binnen de schoolse context (Brutseart, 1993). Brutseart wijst op een multidimensionale benadering. Voor dit onderzoek bevat het construct welbevinden de dimensies tevredenheid, academisch zelfconcept, pedagogisch klimaat en participatie. Voor deze definitie is gekozen
omdat het welbevinden wat onderzocht wordt plaats vindt in een schoolse context en deze dimensies van welbevinden in combinatie met hoogbegaafdheid wrijving hebben.
Ook wordt er in deze studie gekeken naar welbevinden in combinatie met peers. Het idee hiervan is dat hoogbegaafde kinderen intensieve contacten en samenwerking met gelijke peers nodig hebben om zich beter te kunnen ontwikkelen (Drent & Van Gerven, 2007; De Hoop & Janson, 1993). Op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfbeeld van hoogbegaafde kinderen wordt er gesteld dat afwijkende leerlingen in een reguliere klas minder geaccepteerd worden en hiermee gepaard hun zelfbeeld en welbevinden omlaag gaat.
Als interventie voor dit probleem wordt de plusklas ingezet. Onderzoek van
Hoogeveen, van Hell, Mooij en Verhoeven (2004) laat zien dat de plusklas een licht negatief effect op het welbevinden van hoogbegaafden kinderen. Echter toont Scherpenzeel-Mollema (2002) met haar onderzoek aan dat de plusklas wel zorgt voor een hoger welbevinden. Zoals reeds aangegeven is er dus sprake van een diversiteit aan definities van deze constructen en is er in deze studie gekozen voor de definities die het best bij de context van het onderzoek passen.
Methode
Participanten
De 14 kinderen die meededen aan de interventie zitten verspreid over groep 3 tot en met groep 6. Er zijn twee participanten afkomstig uit groep 3, drie uit groep 4, vijf uit groep 5 en vier uit groep 6. De plusklas bevat acht jongens en zes meisjes. Deze kinderen zijn
bestempeld als bovengemiddeld begaafd of hoogbegaafd, omdat zij een IQ hoger dan 120 hebben. Naast deze leerlingen zijn er nog andere participanten, namelijk vier leerkrachten die leerlingen in de klas hebben die naar de plusklas gaan. Één van deze leerkrachten is de intern begeleider op de school. De andere leerkrachten staan voor de groepen 3, 4 en 5.
Materialen
Om het begrip welbevinden te kunnen meten is voorafgaand het begrip welbevinden geoperationaliseerd. Hieruit volgde een vragenlijst met meetbare items. De vragenlijst bestond uit 21 items, verdeeld over vier dimensies van welbevinden. De vragenlijst is gebaseerd op een instrument door De Volder & van der Lee (2009) ontwikkeld voor
onderzoek naar welbevinden van leerlingen in het basisonderwijs. Van het instrument zijn de dimensies tevredenheid, academisch zelfconcept, pedagogisch klimaat en participatie
gebruikt, omdat deze dimensies van welbevinden in combinatie met hoogbegaafdheid in het geding kunnen komen. Het instrument heeft een schaal met drie niveaus. De niveaus zijn eens, beetje eens en oneens. De participanten dienden per vraag te antwoorden met een van deze drie opties. Deze vragen zijn gecodeerd als 1,2 en 3, wat betekent dat Eens =1, een beetje eens= 2 en oneens =3.
In dit onderzoek werd ook gebruik gemaakt van een focusgroup. Voor de focusgroup is een document opgesteld met per dimensie een hoofdvraag en hulpvragen om de
Procedure
Dit onderzoek over hoogbegaafdheid betreft een interventie onderzoek, waarin de plusklas als interventie dient. In de plusklas worden veel verschillende activiteiten ondernomen zoals filosoferen, een mindmap maken, denkspellen en schaken. Er wordt gewerkt met het Thinking Actively in a Social Context model. Dit model is een verzameling van taakgerichte
activiteiten en heeft tot doel leerlingen te leren leren. Het model bevat acht opeenvolgende fasen waar uiteenlopende activiteiten aan bod komen. Voorbeelden hiervan zijn:
werkvoorbereiding, uitvoering en evaluatie. In deze acht fasen wordt een sociale context aangeboden waardoor kinderen van elkaar leren en elkaar helpen (van Gerven, 2008). De lessen komen vanuit de methode ‘Out side of the Box’ en zijn ontworpen aan de hand van de Taxonomie van Bloom. De kinderen bevinden zich dit schooljaar zes weken achter elkaar anderhalf uur per week in de plusklas. Gedurende deze weken is er sprake van een opbouw in activiteiten. De leerlingen worden begeleid door een leerkracht die actief bezig is met het onderwerp hoogbegaafdheid en ook deelneemt aan verschillende cursussen en activiteiten die betrekking hebben tot dit onderwerp.
Om duidelijk zicht te krijgen op het verschil in welbevinden voor deelname aan de plusklas en na deelname aan de plusklas werd de vragenlijst afgenomen. Er is gebruik gemaakt van een voor- en nameting. Het onderzoek kreeg zo de vorm van het experimenteel vergelijkend onderzoekdesign.
De voormeting is uitgevoerd op 10 december. De leerlingen die meededen aan de plusklas van zes weken in januari en februari hebben de vragenlijst ingevuld. De nameting vond een week na de laatste les in de plusklas plaats. Hier werd wederom dezelfde vragenlijst gebruikt.
Zoals reeds aangegeven werd naast de vragenlijst ook gebruikt gemaakt van een focusgroup met leerkrachten. Voor een focusgroup is gekozen omdat er ook interesse bestond
naar de meningen en belevingen van de leerkracht over het welbevinden van de leerlingen die naar de plusklas gingen. Met deze manier van interviewen werden de deelnemers
gestimuleerd om te praten en hun ideeën met betrekking tot de plusklas te bespreken. De gespreksleider had hierbij een begeleidende functie. Aan de hand van vier hoofdvragen werd er een open gesprek gevoerd over de leerlingen die deelnamen aan de interventie. Per
dimensie (tevredenheid, academisch zelfconcept, pedagogisch klimaat en participatie) werd een open vraag gesteld waarover de leerkrachten aan de hand van hun ervaringen met de A+ leerlingen in gesprek gingen. De onderzoeker stuurde het gesprek en de bedoeling was dat de leerkrachten op elkaar zouden reageren in een open gesprek. De sessie duurde ongeveer 30 minuten. Het was de taak van de onderzoeker om de tijd te bewaken. Per dimensie met bijbehorende vraag was ongeveer acht minuten berekend. Nadat het zesweekse programma in de plusklas afgelopen was, vond de tweede focusgroup plaats. Aan de hand van de ingevulde vragenlijsten werd er gekeken door middel van de paired samples t-test of er sprake was van een significant verschil tussen de voor- en nameting. Als er sprake was van een verschil werd het instrument uiteen gesplitst om te onderzoeken in welke dimensie dit verschil zat. Dit is een kwantitatieve analyse. Tevens werd gebruik gemaakt van een kwalitatieve analyse. De twee focusgroup interviews zijn getranscribeerd en op inhoud geanalyseerd.1 Deze resultaten zijn naast de kwantitatieve uitkomst van de vragenlijsten gelegd. Er is gekeken hoe deze uitkomsten elkaar aanvullen dan wel tegenspreken.
1 Bij de resultaten is achter de citaten gerefereerd naar regelnummers van het transscript. Dit ziet er als volgt uit: (r.2-3). Het volledig transscript bevindt zich in de bijlage.
Resultaten
De resultaten van zowel de kwantitatieve studie als van de kwalitatieve studie zullen hieronder weergegeven en uitgelegd worden.
Kwantitatieve analyse
Voor deze statistische toets was de hypothese (H0): Er is geen verschil in effect van de plusklas op het welbevinden van hoogbegaafden leerlingen. De alternatieve hypothese (Ha) luidde: Er is wel een verschil in effect van de plusklas op het welbevinden van hoogbegaafden leerlingen.
Om te kijken of er een verschil was in de mate van welbevinden voor deelname aan de plusklas en na deelname aan de plusklas, is er gekeken naar het verschil in gemiddelde. Om dit uit te rekenen is gebruik gemaakt van de paired sample t-test. Deze test is gekozen omdat één groep op twee verschillende momenten met elkaar vergeleken wordt, namelijk het welbevinden van de plusgroep voor-en na de plusklas. Er deden elf deelnemers mee. Er was sprake van uitval van drie leerlingen, omdat een van de twee vragenlijsten ontbraken. Het gemiddelde van de score van de totale vragenlijst van de voormeting was 1.682790. Hier hoorde een standaarddeviatie van 0.6219716 bij. Het gemiddelde van de score van de totale vragenlijst van de nameting was 1.650014. Hier hoorde een standaarddeviatie bij van 0.5522396.
Tabel 1
Gemiddelde (M), standaard deviaties (SD), T-toets, degrees of freedom (DF) en de P-waarde van het verschil tussen de voor- en nameting
M SD T DF P Voor-en Nameting 0.0327762 0.1473297 1.019 20 0.320
De waarde van significantie was in deze test 0.320. Deze waarde is groter dan het
significantieniveau van 0.05. Dit betekent dat er geen significant verschil is gevonden tussen het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen die deelnamen aan het programma in de plusklas in de voor- en nameting. Met deze uitkomst wordt de nulhypothese aangenomen en wordt de alternatieve hypothese verworpen. Dat wil zeggen dat er geen verschil in effect van de plusklas is op het welbevinden van hoogbegaafde leerlingen.
Kwalitatieve analyse
Voor de kwalitatieve analyse is gebruik gemaakt van de uitkomsten van de focusgroup. Ook hier was sprake van uitval. De focusgroup in de nameting vond plaats met twee leerkrachten in plaats van vier. Eén leerkracht heeft via de mail schriftelijk gereageerd op de vragen van het interview en de andere leerkracht is bij de nameting niet aanwezig geweest.
Op basis van de analyse van dit interview kan gesteld worden dat de plusklas in tegenstelling tot de uitkomst van de vragenlijsten wel degelijk op sommige punten een
verschil maakt. In de eerste plaats kwam de dimensie tevredenheid aan bod. In de voormeting gaven de leerkrachten aan dat het per leerling verschilt of hij graag naar school gaat. Ook werd aangegeven dat sommige leerlingen zich vervelen op school. Zo zei leerkracht 2: Als ik gewoon normaal naar hem kijk in de klas lijkt het gewoon wel prima, maarja, ik vraag me af of dat kind echt met plezier naar school gaat. Hij zegt thuis tegen zijn ouders wel eens: Ja, ik leer toch niets op school (r.13-15). In de nameting werd gezegd dat dit gedrag eigenlijk niet veranderd is sinds de plusklas. Wel gaan de leerlingen met plezier naar de plusklas en komen zij enthousiast terug. Het effect is alleen wel al snel weg wanneer de zes weken in de plusklas afgelopen zijn. Zo zei leerkracht 1: Ze zijn helemaal vol van de plusklas, ze vertellen er thuis heel veel over, ze vertellen er na afloop heel veel over. Ze genieten er nog wel een paar
Ten tweede werd het academisch zelfconcept besproken. In de voormeting kwam naar voren dat de leerlingen zich allemaal bewust zijn van het feit dat zij hoogbegaafd zijn. Ook zijn sommige kinderen hierdoor onzeker. Zo zei leerkracht 3: Er waren echt wel een aantal kinderen die wisten dat ze heel slim waren, maar die dat absoluut eigenlijk niet wilde zijn en dat heel vervelend vonden en die gewoon wilden zijn (r. 52-54). In de nameting kwam naar voren dat sommige leerlingen zichzelf zijn gaan overschatten. Dit kan komen door de manier waarop thuis omgegaan werd met hoogbegaafdheid. Zo werd gezegd door leerkracht 2: Ik denk dat van twee kinderen hier die in de groep zitten er één is die zichzelf is gaan
overschatten en ik denk dat het komt doordat ouders misschien thuis er op een andere manier over praten dan wij dat hier op school doen (r.45-56, 34-36)
Ten derde kwam het pedagogisch zelfbeeld aan bod. De hoogbegaafde kinderen worden volgens de betrokken leerkrachten goed in de groep opgenomen en vallen er niet perse buiten. Ook gaan deze leerlingen met hun leeftijdsgenoten om in plaats van oudere kinderen die misschien meer op hetzelfde cognitieve niveau zitten. Wat wel opviel, is dat deze leerlingen niet altijd begrepen worden, omdat zij een andere belevingswereld zitten. Zo werd gezegd door leerkracht 1: Ik had ook wel kinderen in de onderbouw die zo’n andere
belevingswereld hadden, die helemaal in de vulkanen zaten of sterrenstelsel. En dat andere kinderen echt zo iets hadden van waar heb je het over? Dat is soms lastig (r.72-74). In de nameting werd aangetoond dat er weinig verschil is in het pedagogisch zelfbeeld ten opzichte van het pedagogisch zelfbeeld dat de kinderen voor deelname aan de plusklas hadden. Wel is het zo dat de kinderen die naar de plusklas gaan gemist worden in de klas. Zo zei leerkracht 2: Als ze weg zijn en andere kinderen met hun werk bezig zijn en denken ik ga naar pietje, want pietje weet het heel goed, maar pietje is er niet (r.68-70).
Als laatste dimensie van welbevinden kwam participatie aan bod. De leerlingen op de zevende Montessori school hebben allemaal eigen dagtaken. Hier zijn ze zelf
verantwoordelijk voor. Hierdoor zijn A+ kinderen geen uitzondering met eigen werkjes. Deze A+ kinderen vermijden echter het vragen van hulp. De leerlingen willen alles zelf doen en als dat niet lukt voelt dat als falen en is er paniek. Dit ziet men doordat er fouten gemaakt worden of dat uitdagend werk weggestopt wordt in het laatje. Ook kunnen deze kinderen slecht tegen kritiek als er dan wat van gezegd wordt. Zo zei leerkracht 1: Dan vraag, ik wil graag dat je dat werkje gaat doen. Dan zie ik dat er even geslikt wordt, want ze wil het liefst het werk doen wat ze zonder hulp kan doen (r.142-143). In de nameting kwam duidelijk naar voren dat de plusklas op het gebied van participatie echt verschil heeft gemaakt. Kinderen leren om hulp te vragen en ook met kritiek om te gaan. Zij ervaren dat het geen schande is om hulp te vragen. Veel kinderen waren sociaal-emotioneel al sterk en dit is ook gelijk gebleven bij de nameting. Zo werd gezegd door leerkracht 1 en 2: Ik denk dat de plusklas daarin echt wel een rol van betekenis heeft gespeeld, bij de jongste. Zij vond hulpvragen heel moeilijk en zij kreeg in de plusklas ook te maken met de uitdaging (r. 75-77).
Naast deze gerichte vragen met antwoorden zijn er ook nog andere inzichten gekomen door de focusgroup. Zo is de interventie voor alle A+ kinderen van meerwaarde geweest. Dit geldt voor elk kind op een ander gebied. Ondanks dat in de reguliere klas extra werk en uitdagingen gegeven wordt, vervelen de kinderen zich nog steeds. De leerlingen maken het extra werk niet of ze komen er niet aan toe omdat hun basis werk nog niet af is. In de plusklas worden deze leerlingen wel geprikkeld en de kinderen gaan er vol enthousiasme naar toe en terug. Zo zei leerkracht 1: Fabian, echt, die kwam met knalrode wangen en helemaal vol ervan. Zowel thuis heeft hij alles verteld als ik moest er echt voor gaan zitten zodat hij me alles kon vertellen voordat hij naar huis kon want ik moest echt alles weten wat hij had gedaan (r. 132-134). De bevinding was echter dat zes weken plusklas veel te weinig was en dat het effect hierdoor ook weer snel weg was. Zo werd gezegd door leerkracht 1 en 2: Het is eigenlijk een hele korte periode waarin ze heel enthousiast worden en heel veel doen en dan
is het ook in een keer voorbij en dat is heel jammer. Volgens mij is het beste effect als je dit een langere tijd doet (r.140-142).
Conclusie
In dit onderzoek is gekeken naar de vraag of het welbevinden van hoogbegaafde kinderen hoger is wanneer deze deelnemen aan het programma in een plusklas dan wanneer deze kinderen niet deelnemen aan het programma in de plusklas. Voor deze A+ kinderen is een plusklas opgezet, waar zij zes weken lang één keer per week naar toe zijn gegaan. De reden hierachter is om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van deze leerlingen. De hypothese was dat de mate van welbevinden kinderen met hoogbegaafdheid omhoog gaat door deelname aan de plusklas. Door middel van een voormeting is de mate van welbevinden bij de A+ kinderen gemeten met een vragenlijst. Na deelname aan het zesweekse programma is er nogmaals een vragenlijst afgenomen om te kijken naar de mate van welbevinden. Door middel van een statistische toets is berekend of er een verschil is. De nulhypothese luidde dat er geen verschil is in de mate van welbevinden voor en na deelname aan de plusklas. De alternatieve hypothese was dat er wel sprake is van een verschil in de mate van welbevinden na deelname aan de plusklas. Uit de toets blijkt dat er geen significant verschil is. Dit betekent dat de nulhypothese aangenomen werd en dat de alternatieve hypothese verworpen werd. Er is dus geen verschil is in de mate van welbevinden voor en na deelname aan de plusklas.
Naast deze kwantitatieve meting is er ook gebruik gemaakt van een kwalitatieve meting in de vorm van een focusgroup met leraren van de zevende Montessori school. Er is per dimensie gekeken of er verschil was in gedrag voor en na de plusklas. Uit de analyse van het interview is gekomen dat de dimensie tevredenheid en pedagogisch zelfbeeld niet veel veranderd is. De leerlingen verveelden zich, ondanks het enthousiasme van de plusklas, nog redelijk in de klas. Ook hun pedagogische zelfbeeld is gelijk gebleven. Het onder de dimensie academisch zelfconcept vallende gedrag is wel veranderd. Uit het interview kwam naar voren dat sommige leerlingen zichzelf zijn gaan overschatten. Op het gebied van participatie was veel veranderd. Leerlingen die eerst moeilijk met kritiek om konden gaan en uitdagende
werkjes uit de weg gingen zodat ze geen hulp hoeven te vragen hebben veel baat gehad bij de plusklas. De leerkrachten gaven aan dat op dit gebied de plusklas erg veel betekend heeft voor een aantal kinderen. Deze leerkrachten waren om deze reden erg enthousiast over de
plusklas,. Vooral omdat werd gezien met hoeveel enthousiasme de leerlingen er heen gingen en ook weer terug kwamen. Zes weken was echter te kort om een blijvend effect te zien. Het effect was namelijk nu na een paar weken al verdwenen.
Discussie
Zoals reeds aangegeven geeft de kwantitatieve studie geen verschil aan tussen de voor-en na meting. De kwalitatieve meting geeft aan dat er wel sprake is van een verschil. De validiteit van de vragenlijst zou hierdoor misschien in twijfel getrokken kunnen worden, aangezien deze twee metingen, ondanks veel overlap, niet helemaal hetzelfde meten. De hypothese van dit onderzoek was dat er wel een verschil is in de mate van welbevinden tussen de voor- en nameting. Dit is in de kwantitatieve analyse niet naar voren gekomen en in de kwalitatieve studie gedeeltelijk. Oorzaak hiervoor kan zijn dat de leerlingen in de voormeting al redelijk hoog scoorden op welbevinden, dus al een hoge mate van welbevinden hadden. Het
verschijnsel dat de participanten al een hoge mate van welbevinden hadden geven Hoogeveen et al. (2004) ook aan in hun onderzoek naar welbevinden van hoogbegaafde leerlingen in de plusklas. Het onderzoek van Hoogeveen et al. (2004) heeft vooral laten zien dat de plusklas effect heeft op de dimensie participatie. Hulp vragen en kritiek ontvangen zijn hierbij
speerpunten die door de hoogbegaafde leerlingen op de zevende Montessori school duidelijk niet beheerst worden. Uit deze studie komt naar voren dat in de plusklas deze vaardigheden ontwikkeld worden bij deze leerlingen. Gevolg hiervan zou kunnen zijn dat de A+ kinderen hierdoor wel de meer uitdagende werkjes pakken waarbij hulp gevraagd moet worden. Dit zou kunnen leiden tot minder verveling in de reguliere klas. Wat hieruit blijkt is dat hoogbegaafde leerlingen ook door het beheersen van deze vaardigheid bediend kunnen worden in hun eigen klas. Vragen voor vervolgonderzoek kunnen zijn wat voor gedrag er nodig is van de leerkracht om aan te sluiten bij de behoeften van een hoogbegaafd kind. Naast het gedrag van leerkrachten kan er onderzocht worden wat voor materiaal en wat voor
omgeving er nodig is om dit mogelijk te maken.
Dit onderzoek maakt gebruik van verschillende soorten proefpersonen. De leerlingen die mee doen aan de plusklas en de leerkrachten. De leerkrachten zijn uitgekozen door de
persoon die de plusklas heeft opgezet en leidt. Zoals eerder gezegd is er binnen de school nog wat verdeeldheid over en weerstand tegen het opzetten van de plusklas. Doordat de
leerkrachten die meedoen aan dit onderzoek uitgekozen zijn door de persoon die de plusklas heeft opgezet, zijn zij sowieso al voorstander van de plusklas. Sterker zou zijn geweest als er ook een leerkracht bij de focusgroup gevoegd zou worden die zijn bedenkingen heeft bij het opzetten van de plusklas. Nu kunnen de resultaten van de focusgroup een vertekend beeld geven doordat de participanten allemaal achter het opzetten van de plusklas staan.
Een kanttekening die ook geplaatst kan worden is dat de duur van de interventie erg kort is. Hierdoor zou het kunnen zijn dat de interventie wel voor een effect kan zorgen, maar dat dit nu niet naar voren komt omdat de interventie maar zes weken duurt. Dit kan een vertekend beeld geven dat de plusklas niks doet met het welbevinden van de leerlingen, terwijl dit misschien wel het geval is wanneer de plusklas een tijd langer duurt.
Een laatste beperking is dat het aantal participanten die de vragenlijst heeft ingevuld uiteindelijk er slechts 11 is. Dit betekent dat het resultaat niet representatief is voor de rest van de populatie. Naast de leerlingen die meededen waren er ook een gering aantal leerkrachten die deelnamen aan de focusgroup. Bij de voormeting waren er vier leerkrachten aanwezig. De focusgroup in de nameting vond echter plaats met maar 2 leerkrachten. Van de twee
ontbrekende leerkrachten heeft er één helemaal niet meer geantwoord en één leerkracht via de mail. Tijdens een focusgroup is het de bedoeling dat men door een groepsgesprek elkaar aanvult of juist tegenspreekt. Ook is er sprake van een lichte sturing door de gespreksleider. Deze facetten komen niet aan de orde wanneer men het interview schriftelijk invult. Dit zou mogelijk ook invloed hebben gehad op de resultaten.
In de toekomst zou er onderzoek gedaan kunnen worden naar het effect van een plusklas op het welbevinden van hoogbegaafde kinderen over een langere periode dan zes weken. Ook is het van waarde als in vervolgonderzoek over dit onderwerp ook de meningen
en perspectieven van degene die minder positief tegenover deze interventie staan
meegenomen worden. Onderzoek doen naar het proces van implementatie op een basisschool kan in de toekomst ook van waarde zijn. Een vernieuwing kan leiden tot veel vragen en dit kan gepaard gaan met onbegrip. Op deze school was er sprake van weerstand rondom de implementatie van de plusklas. Een aanbeveling kan zijn om onderzoek te doen naar hoe men een implementatie binnen de school moet communiceren, zodat iedereen op de hoogte is en wellicht daardoor ook meer begrip heeft voor diverse vernieuwingen. Belangrijk is om te onderzoeken hoe men het proces rondom een implementatie in de school het beste kan begeleiden en vormgeven.
Literatuurlijst
Ablard, K.E. (1997). Self-perceptions and needs as a function of type of academic ability and gender. Roeper Review, 20(2), 110-115.
Anastasi, A. (1992). What counselors should know about the use and interpretation of psychological tests. Journal of Counseling and Development, 70(5), 610-615.
Baker, J.A. (1995) Depression and suicidal ideation amon academically talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(4), 218-223.
Bandura, A. (1997) Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman & Company. Bee, H.L., & Mitchell S.K. (1984). The developing person: A lifespan approach. New York:
Harper & Row.
Blanton, H., Buunk, B., Gibbons, F., & Kuyper, H. (1999) When better-than-others compare upward:Choice of comparison and comparative evaluation as independent predictors of academic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), 420-430.
Bracken, B.A. (1980). Comparison of self-attitudes of gifted children and children in a nongifted normative group. Psychological Reports, 47(3), 715-718.
Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant. Busato, V.V. (2000). Intelligentie: zin en onzin. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Butler, R. (1995) Motivational and informational functions and consequences of children’s attention to peers work. Journal of Educational Psychology, 87(3), 347-360. Byrne, B.B. (1984) The General/academic self-concept nomological network: A review of
construct validation research. Review of Educational Research, 54(3), 427-456 Chan, L.K.S. (1988). The perceived competence of intellectually talented students. Gifted
Coangelo, N., & Pfleger, L.R. (1978) Academic self‐concept of gifted high school students. Roeper Review,1(1), 10-11.
Coleman, M., & Fults, B. (1982). Self-concept and the gifted classroom: The role of social comparisons. Gifted Child Quarterly, 26(3), 116-119.
De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgericht klimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen: verkenningen met het multiniveaumodel. status: published.
De Maeyer, S., Rymenans, R., Daems, F., Van Petegem, P., & Van den Bergh, H. (2003). Effectiviteit van tso-en bso-scholen in Vlaanderen. Een onderzoek naar de effecten
van schoolkenmerken op de prestaties en het welbevinden op school van tso-en bso leerlingen.
De Volder, de I., & De Lee, L. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. DEEL II. De ontwikkeling van een bevragingsinstrument voor de onderwijsinspectie.
Doolaard, S. & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: GION.
Drent, S. & Gerven, E. Van (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.
Driessen, G.,Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs. Ontwikkelingen en samenhangen met kenmerken van thuis, de groep en de school. Nijmegen: ITS.
Engels, N., Aelterman, A., Deconinck, E., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2000). Het wel bevinden in de schoolsituatie bij leerlingen secundair onderwijs (Gent, OBPWO project).
Engels, N., Aelterman, A., Deconinck, E., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2004). Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair onderwijs. VUB Press.
Farmer, T.W., & Farmer, E.M.Z. (1996). Social relationships of students with exceptionalities in mainstream classtooms: Social networks and homophily. Exceptional Children, 62(5), 431-450.
Forsyth, P. (1987). A study of self-concept, anxiety, and security of children in gifted, French immersion, and regular classes. Canadian Journal of Counselling and
Psychotherapy/Revue canadienne de counseling et de psychothérapie, 21(2),153-156. Fraser, B.J., & Walberg, H.J. (Eds.) (1991). Educational environments: evaluation,
antecedents and consequences. Oxford: Pergamon Press.
Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. In Gabel D. (Ed.). Handbook of research on science teaching and learnig . New York: Macmillan.
Gagné, F. (2000). Understanding the Complex Choreography of Talent Development Through DMGT Based Analysis. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & RF. Subotnik (red.), International Handbook of Giftedness and Talent (tweede druk). Oxford: Elsevier Science Ltd.
Gagné, F. (1985). Giftedness and Talent. Reexamining a reeaxaminaton of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29(3), 103-112.
Gerven, E. van (2008). Werken volgens het TASC-model Gedownload op 4 mei 2015, van
http://slimdigitaal.nl
Gerven, E. van (2011). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Hoge, R. & McSheffrey, R. (1991). An investigation of self-concept in gifted children.
Hoogeveen, L., Hell, J. G. van, Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO / ITS.
Hoop, F. De & Janson, D.J. (1993). Omgaan met (hoog)begaafde kinderen: een andere kijk op (hoog)begaafdheid in school en gezin. Baarn: HB uitgevers.
Jacobs, J.C. (1971) Rorschach studies reveal possible misinterpretation of personality traits of gifted students. Journal of Personality Asessment, 47(2), 303-304.
Janos, P.M., Fung, H.C. & Robinson, N. (1985). Self-concept, self-esteem, and peer relations among gifted children who feel "different". Gifted Child Quarterly, 29(4), 78-81. Kaiser, C.F., Berndt, D.J, & Stanley, G. (1987). Moral judgement and depression in gifted
adolescents. Paper presented at the 7th World Coference on Gifted and Talented Children, Salt Lake City, Utah.
Laevers, F., & Laurijssen, J. (2001). Welbevinden, betrokkenheid en tevredenheid van kleuters en leerlingen in het basisonderwijs. Een draaiboek voor systematische observatie en bevraging (OBPWO-project 98.07). Leuven: Katholieke Universiteit. Laevers, F., Daems, M., Declercq, B., Goudeseune, I., Laureijssen, J., Vandeplas, C., &
Verstevens, K. (2003). Wat vind ik van mijn school? Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Lea-Wood, S.S. & Clunies-Ross, G. (1995). Self-esteem of gifted adolescent girls in Australian Schools. Roeper Review, 17(3), 195-197.
Maddux, Scheiber, & Bass (1982). Self-concept and social distance in gifted children. Gifted Child Quarterly, 34(2), 111-115.
Marks, N., 2007. Verbal contribution at the WeD final conference, Bath, June 28-30 2007. Marsh, H.W., Köller, O., & Baumert, J. (2001). Reunification of East and West German
Effect on Academic Self-Concept. American Edcucational Research Journal, 38(2), 321-350.
Milgram, R.M. & Milgram, N.A. (1976). Personality characteristics of gifted Israeli children. The Journal of Genetic Psychology, 129(2), 185-194.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L. (2007).
Succescondities voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen:Radboud Universiteit, CBO/ITS.
Neihart, M. (1991). Anxiety and depression in high ability and average ability adolescents. (Doctoral dissetation: University of Northern Colorado, 1991). Dissertation Abstracts International.
Neihart, M .(1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say?, Roeper Review, 22(1), 10-17.
Neihart, M., Reis, S., Robinson, N., & Moon, S. (Eds.) (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock Press.
Nieboer, A., Lindenberg, S., Boomsma, A., van Bruggen, A.C. (2005). Dimensions of Well Being and their measurement: the SPF-IL Scale. Social Indicators Research, 73(3), 313-353.
Parker, J.G., Rubin, K.H., Price, J.M., & DeRosier, M.E. (1995). In Cicchetti D., Cohen D.J. (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 2. Risk, disorde, and adaptation (p.93-161). New York: Wiley.
Renzulli, J.S. (1985). The three ring conception of giftedness. A developmental model for creative productivity. In: R.J. Stenber & J.E. Davidson (red.), Conceptions of giftedness (53-92). New york: Cambridge University Press.
Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker, J.G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In W. Damon, & R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (pp. 619-700). New York: Wiley.
Scherpenzeel-Mollema, P. (2002). Welbevinden in Verrijkingsgroepen: Een exploratief onderzoek naar de mate van welbevinden van leerlingen in verrijkingsgroepen ten opzichte van de eigen groep. Scriptie ECHA.
Schunk, D. (1984) Social comparison as a vicarious source of self-efficacy information. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. (ERIC Document Reproduction Service No ED245840).
Sternberg, R. & Zhang, L. (1995). What do we mean by Giftedness? A pentagonal implicit theory. Gifted Child Quarterly, 39(2), 88-95.
Tong, J. & Yewchuk (1996). Self concept and sex-role orientation in gifted high schoolstudents. Gifted Child Quarterly, 40(1), 15-23.
Van Bruggen, A.C. (2001). Individual Production of Social Well-being. An Exploratory Study. Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen.
Van Damme, J., Meyer, J., De Troy, A., & Mertens, W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project. Acco.
Van Petegem, K. (2008). Relationship between student, teacher, classroom characteristics and students’ school wellbeing. Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en
Pedagogische Wetenschappen.
Vinson Inquiry (2002) Inquiry into the provision of public education in NSW. Esson, K., Johnston, K. & Vinson, T. (eds.). Sydney: Pluto Press.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkinds.
Bijlage I: leerlingenvragenlijst
Naam: Groep:
Invuldatum:
Eens Beetje eens Oneens
1. Ik ga met plezier naar school.
2. Ik zit graag in mijn klas.
3. Ik voel me alleen op school. 4. Ik vind dat ik op school veel leer. 5. Ik vind het soms saai op school. 6. Mijn klasgenoten halen betere resultaten dan ik. 7. Ik ben de beste van de klas.
8. Ik denk dat ik goed kan leren.
9. Als ik een toets moet maken, heb ik het gevoel dat ik het wel kan. 10. Ik werk trager dan mijn klasgenoten.
11. Ik heb vrienden/vriendinnen in mijn klas.
12. Op school heb ik vrienden/vriendinnen buiten mijn eigen klas. 13. Mijn klasgenoten begrijpen meestal wat ik bedoel.
14. Ik word gepest/geplaagd op school. 15. Ik vind mijn juf/meester aardig.
16. Ik durf alles te zeggen tegen mijn juf/meester. 17. De juf/meester begrijpt mij.
18. De juf/meester luistert naar mij. 19. Ik heb een eigen taak in de klas.
20. De juf/meester vraagt naar de mening van de kinderen in de klas. 21. Ik steek in de klas vaak mijn vinger op.
Bijlage II: Focusgroup
Tevredenheid: Vinden de leerlingen het leuk op school? Hulpvragen:
- Voelt de leerling zich thuis?
- Gaat de leerling met plezier naar school? - Verveelt de leerling zich?
Academisch zelfconcept: Hoe denken de leerlingen over hun eigen kunnen? Hulpvragen:
- Vind de leerling zichzelf beter dan de rest? - Is de leerling onzeker?
- Kan de leerling zijn eigen kunnen goed inschatten?
Pedagogisch klimaat: Hoe zijn de leerlingen opgenomen in de groep? Hulpvragen:
- heeft de leerling veel vrienden?
- Is de leerling gemakkelijk in de omgang met klasgenoten? - Wordt de leerling begrepen door leeftijdsgenoten?
Participatie: Hoe is de relatie tussen de leerlingen en de leerkracht? Hulpvragen:
- is de leerling open?
- Durft de leerling alles te vragen?
