FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
De effectiviteit van de Eureka!groep: een eerste vergelijkende studie
naar het effect van een plusklas voor hoogbegaafde kinderen binnen
het Montessori- onderwijs.
The effectiveness of the Eureka! group: a first comparative study of the effect of a plus class for gifted children in the Montessori education.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogisch en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Door: ETEM Goossens Studentnummer: 6165117 Onder begeleiding van: mw. drs. A. Plakas en mw. Dr. H.M.Y. Koomen
Inhoudsopgave Summary blz. 3 Samenvatting blz. 4 Hoofdstuk 1: Inleiding blz. 5 1.1 Probleemstelling blz. 5 1.2 Theoretisch kader blz. 6
1.2.1 Definitie van hoogbegaafdheid blz. 6
1.2.2 Problemen waar hoogbegaafde kinderen
mee te maken kunnen krijgen blz. 7
1.2.3 Hoogbegaafdenonderwijs: Plusklassen en Leonardo- onderwijs blz. 10
1.2.4 Montessori- en Eureka! onderwijs blz. 11
1.2.5 Huidig onderzoek blz. 13
Hoofdstuk 2: Methode blz. 14
2.1 Participanten & Selectie blz. 14
2.2 Meetinstrumenten blz. 15
2.2.1 Algemene gegevens blz. 15
2.2.2 Schoolprestaties blz. 16
2.2.3 Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) blz. 16
2.2.4 School Vragen Lijst (SVL) blz. 18
2.2.5 Competentie Belevings Schaal voor Kinderen (CBSK) blz. 19
2.3 Procedure blz. 19
2.4 Statistische analyses blz. 20
Hoofstuk 3: Resultaten blz. 21
3.1 Beschrijvende gegevens blz. 21
3.2 Effect Eureka! groep blz. 21
Hoofdstuk 4: Discussie en aanbevelingen blz. 23
4.1 Beperkingen onderzoek blz. 26
Referenties blz. 28
Bijlagen blz. 32
Bijlage 1: Algemene brief aan scholen blz. 32
Bijlage 2: Brief voor ouders van stichting MOZON blz. 33 Bijlage 3: Brief voor ouders van andere scholen blz. 34
Bijlage 4: MSLQ blz. 35
Bijlage 5: SVL blz. 39
Summary
This study examines the effectiveness of the Eureka!group on meta-cognitive, social- emotional and cognitive skills of elementary school children. The Eureka!group is an
enrichment class for gifted children within Montessori- education from Stichting MOZON. A total of 66 gifted children from the groups 5-7 of six elementary schools participated in this study. They were divided into three research groups: Montessori- children with Eureka! education (N =23), Montessori children without extra education (N =26) and children from mainstream schools without extra education (N =17). The students filled in parts of the School Vragen Lijst (scales Fun at school, Social acceptance and Relationship with teachers), Competentie Belevings Schaal voor Kinderen (scales School skills, Social acceptance,
Behavioral attitude and Self- esteem) and the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire. Cognitive skills were measured with school results on reading comprehension and math. In line with the expectations, the school results showed a difference in reading comprehension. The Eureka!group scored significantly higher than the group of children from mainstream education. On the contrary, the results on study management skills, a part of metacognitive functioning, showed that the Eureka!group scored significantly lower than the group of children from mainstream education. The results also showed a trend between the three groups at metacognitive skills. Different from expectations, the Eureka!group scored lower than the children from mainstream education. No significant differences were revealed on social-emotional skills between the three groups.
Samenvatting
In dit onderzoek wordt getracht een eerste indruk van de effectiviteit van de Eureka!groep te verkrijgen op gebied van metacognitieve vaardigheden en het sociaal emotioneel- en het cognitief functioneren. De Eureka!groep is een plusklas voor
hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori- onderwijs van stichting MOZON. In totaal hebben 66 hoogbegaafde kinderen uit de groepen 5-7 van zes basisscholen deelgenomen, die verdeeld waren over 3 onderzoeksgroepen: Montessori- kinderen met Eureka! onderwijs (N=23), Montessori- kinderen zonder plusaanbod (N=26) en kinderen uit het regulier
onderwijs (N=17). Leerlingen vulden onderdelen van de School Vragen Lijst (schalen Plezier op school, Sociaal aanvaard voelen en Relatie met leerkrachten), Competentie Belevings Schaal voor Kinderen (schalen Schoolvaardigheden, Sociale acceptatie, Gedragshouding en Gevoel van eigenwaarde) en de Motivated Strategies for Learning Questionnaire in. Cognitief functioneren werd gemeten met het CITO leerlingvolgsysteem op begrijpend lezen en
rekenen.In overeenstemming met de verwachting, lieten de schoolresultaten een verschil zien op begrijpend lezen, waarbij de Eureka!groep significant hoger scoorde dan de groep kinderen uit het regulier onderwijs. Anders dan verwacht, lieten de resultaten op metacognitief
functioneren bij de deelvaardigheid studiemanagement een verschil zien, waarbij de Eureka!groep significant lager scoorde dan de groep kinderen uit het regulier onderwijs. Tevens lieten de resultaten een tendens tot een verschil tussen de drie onderzoeksgroepen zien op de deelvaardigheid metacognitief- functioneren, waarbij de Eureka!groep anders dan verwacht eerder lager dan hoger scoorde dan de kinderen uit het regulier onderwijs.
Resultaten lieten geen significante verschillen zien op de schalen voor het sociaal-emotioneel functioneren bij de drie onderzoeksgroepen.
Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Probleemstelling
In het Nederlandse basisonderwijs gaat van oudsher veel aandacht uit naar leerlingen die gemiddeld of zwak presteren (Doolaard & Oudbier, 2010). Eind vorige eeuw kwam hier echter een omslag in. Er kwam steeds meer aandacht voor kinderen die meer in hun mars hebben; de zogenaamde (hoog)begaafde leerlingen (Wijnekus & Pluymakers, 2007). Elke basisschool heeft namelijk te maken met deze leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Ongeveer 2.5 % van de Nederlandse bevolking is hoogbegaafd (figuur 1) (Kievit, Tak & Bosch, 2002). Er wordt pas van hoogbegaafdheid gesproken, wanneer het kind een score op een intelligentietest behaalt van 130 of hoger (Gagné, 1998). Wanneer een kind een
intelligentiescore boven de 145 heeft, wordt er gesproken van ‘zeer hoogbegaafd’. Dit is ongeveer 0.13 % van de leerlingen. Wanneer kinderen een IQ hoger dan 160 hebben, wordt gesproken van exceptionele hoogbegaafdheid, dit komt bij 0.0032% van de leerlingen voor (Gagné, 1998).
Figuur 1: Normaalverdeling Intelligentiequotient
Om aan te sluiten bij de talenten en behoeftes van de hoogbegaafde kinderen, moet een uitdagend onderwijsaanbod geboden worden. Uit onderzoek (Mooij & Smeets, 2006) en ervaringen van de leerkrachten zelf blijkt vaak dat er in de reguliere lesstof niet altijd genoeg verdieping en differentiatie voor deze kinderen verwerkt wordt. Om aan deze behoeftes tegemoet te komen en een beter aanbod voor de hoogbegaafden te creëren, is binnen een stichting voor Montessori- onderwijs, stichting Mozon, een plusklas in het leven geroepen, de Eureka! groep. Deze plusgroep zorgt er mogelijk voor dat bij de hoogbegaafde kinderen de metacognitieve vaardigheden, het sociaal emotioneel en het cognitief functioneren verbeteren. De centrale vraagstelling van dit onderzoek is dan ook: Wat is voor hoogbegaafden de invloed van deelname aan en een aangepast onderwijsaanbod in de plusgroep, de Eureka!groep, op
de volgende gebieden sociaal- emotioneel welbevinden, metacognitief functioneren en de schoolresultaten? Het onderzoek zal zich richten op drie verschillende groepen kinderen die met elkaar vergeleken gaan worden. De eerste groep kinderen zijn hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori- onderwijs die het Eureka! onderwijs volgen. De tweede groep
kinderen zijn hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori- onderwijs die geen plus aanbod ontvangen en tenslotte de derde groep hoogbegaafde kinderen die uit het regulier onderwijs komen en ook geen plusaanbod ontvangen.
Allereerst zal kort ingegaan worden op de verschillende definities van
hoogbegaafdheid die door onderzoekers en professionals gehanteerd worden. Daarna zal besproken worden tegen welke problemen deze hoogbegaafde kinderen aan kunnen lopen en welke verschillende voorzieningen er voor deze kinderen in het basisonderwijs getroffen zijn. Als laatste zal dan worden ingegaan op het Montessori- onderwijs, de stichting waarbij het onderzoek wordt uitgevoerd en hun specifieke aanpak met betrekking tot hoogbegaafden; het Eureka! onderwijs.
1.2 Theoretisch kader
1.2.1 Definities van hoogbegaafdheid
Wanneer er naar de definitie van hoogbegaafdheid in de Dikke van Dale
(www.vandale.nl) gekeken wordt, staat hier: ‘uitzonderlijk intelligent’. In deze omschrijving en in andere omschrijvingen wordt vaak uitgegaan van intelligentie of een intelligentietest als hoofdcriterium voor hoogbegaafdheid (Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005). In de wetenschap zijn er echter meerdere opvattingen over hoogbegaafdheid. De opvatting van Renzulli (1979) is een veel gebruikte opvatting. Hij omschreef begaafdheid als ‘de interactie tussen drie aanlegfactoren; een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van
taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit (Renzulli, 1979)’. Mönks (1988) voegde aan dit model nog drie omgevingsfactoren toe die ook verantwoordelijk zijn voor de
geleverde excellente prestaties; school, gezin en ontwikkelingsgelijken. Dit model wordt het ‘Triadisch Interdependentie Model’ genoemd. Binnen dit model staat niet alleen de
intelligentie van het kind centraal, maar ook de persoonlijkheidskenmerken en de
omgevingsfactoren. Een model dat op het model van Renzulli en Mönks voortborduurt, is het ‘Multifactorenmodel’ van Heller (Ziegler & Heller, 2000). Dit model heeft de theorieën van Renzulli en Mönks, samengebracht met de theorie van Gardner (1983) over meervoudige intelligentie.
Hulsbeek, Steenbergen- Penterman en Brinkhorst (2002) hebben literatuuronderzoek gedaan naar algemene, veel voorkomende kenmerken van hoogbegaafde leerlingen. Dit is een lijst waar een variatie van kenmerken op staat. Niet alle genoemde kenmerken hoeven zich bij een kind voor te doen om te spreken van hoogbegaafdheid. Zij benoemen als algemene
typeringen; een IQ van 130 of hoger, een algemene ontwikkelingsvoorsprong ten opzichte van andere kinderen, gemakkelijk kunnen leren/ extreem goed geheugen, het maken van grote denksprongen, extreem goede concentratie, uitblinken op verschillende gebieden, goed leggen van (causale) verbanden, gemakkelijk kunnen analyseren van problemen, voorkeur voor abstractie, hoge mate van zelfstandigheid, creatief/ origineel, brede/ specifieke interesse/ hoge motivatie/ veel energie, perfectionistisch en een apart gevoel voor humor. De theoretische modellen die hierboven omschreven zijn, blijken moeilijk objectief onderzoekbaar. Daarom wordt binnen dit onderzoek uitgegaan van de eenvoudigere en de in de praktijk veel gebruikte definitie die aansluit bij de Dikke van Dale: ‘uitzonderlijk intelligent’.
1.2.2 Problemen waar hoogbegaafde kinderen mee te maken kunnen krijgen
In de literatuur wordt naast de beschrijving van de kenmerken van hoogbegaafdheid ook vaak een beeld geschetst van verschillende zaken waar hoogbegaafde kinderen tegen aan kunnen lopen. Kinderen die cognitief voorlopen op andere kinderen, kunnen al vanaf groep 1 cognitieve, sociale, emotionele en motivationele problemen ondervinden (Mooij, 2011). Een kind leert pas, wanneer het aangeboden niveau van de speel-/ leerstof boven het eigen beheersingsniveau ligt. Bij hoogbegaafde kinderen, ligt het niveau waarop ze dingen gaan leren dus een stuk hoger dan bij cognitief normaal begaafde kinderen. Deze kinderen vinden de aangeboden lesstof vaak irrelevant en onbeduidend, mede door de (onnodige) herhaling, waardoor de verveling toeslaat en zij in een negatieve vicieuze cirkel terecht komen
(Kieboom, 2003). Wanneer kinderen niet de kans krijgen om leerstofniveaus onder de knie te krijgen die bij hun cognitief functioneren horen, is er sprake van gedwongen ‘onderpresteren’ voor het kind (Lapohr- Pluymakers & Span, 1994). Onderpresteren kan omschreven worden als een discrepantie tussen de geleverde schoolprestaties van een kind en prestaties die op grond van de capaciteiten van het kind verwacht mogen worden (Hulsbeek, Steenbergen- Penterman & Bronkhorst, 2002). Ondervraagde kinderen verwerven minder feitenkennis en doen minder ervaring op met leerstrategieën. Daarnaast leren deze kinderen niet om zich in te spannen voor een taak, doorzettingsvermogen te tonen en om de grenzen van hun eigen vermogens te verkennen en te verleggen (van Eijl, Wientjes, Wolf & Pilot, 2005). Uit
van de kinderen in het Nederlands basisonderwijs er sprake is van onderpresteren. Ongeveer 30 procent van de kinderen met een IQ rond de 130 zijn onderpresteerder en ongeveer 60 procent van de leerlingen met een IQ van rond de 160 zijn onderpresteerder. Hoe hoger het IQ, hoe meer kans er dus is op onderpresteren (Mulder et al., 2007).
Er wordt verschil gemaakt tussen ‘relatieve onderpresteerders’ en ‘absolute
onderpresteerders’(van Gerven, 2000). Relatieve onderpresteerders, presteren minder dan ze zouden kunnen, maar zijn wel in staat om voldoende prestaties te leveren zodat de
schoolcarrière uiterlijk gezien probleemloos verloopt. Deze kinderen zouden wel in de
problemen kunnen komen wanneer de verveling toeslaat. De groep absolute onderpresteerders werken niet alleen ver onder hun eigen niveau, maar werken ook onder het gemiddelde van hun leeftijdsgroep. Voor deze scriptie is de eerste groep, de relatieve onderpresteerders, relevant omdat zij in de verrijkingsgroep opgenomen kunnen worden. Dit kan worden gedaan om te voorkomen dat voor deze kinderen geen uitdaging in de lesstof meer te vinden is en dat de hierboven beschreven verveling gaat toeslaan, waardoor er dus problemen kunnen
ontstaan.
Uit empirisch onderzoek is gebleken dat door het perfectionisme wat veel
hoogbegaafde kinderen hebben, ze vaak hoge eisen aan zichzelf stellen. Ze stellen deze eisen, om zo nog verder aan dit perfectionisme te kunnen werken (van der Meulen, Vlaskamp & Bos, 2005). Hierdoor leren de kinderen niet dat fouten maken iets heel normaals is en kan faalangst ontstaan (van Gerven, 2011; van der Meulen et al., 2005). Tevens is aangetoond dat uit angst voor negatieve reacties vanuit hun omgeving op hun prestaties, sommige kinderen niet meer op hun eigen niveau durven te presteren (Neihart, Reis, Robinson en Moon, 2002). Ze willen gelijk zijn aan de andere kinderen in hun omgeving. Hierdoor kan een hoogbegaafd kind ook faalangst ontwikkelen (Neihart et al., 2002). Lovecky (2009) geeft aan dat uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde kinderen vaak erg zelf- kritisch zijn. Kieboom (2012) verklaart dat dit inhoudt dat ze zichzelf (en anderen) steeds kritisch bekijken en veel
reflecteren op hun eigen houding en hun eigen gedrag. Het risico is dat hoogbegaafden dit te sterk doen, waardoor dit doorslaat in een te kritische houding. Het zelfbeeld wat een kind heeft, is weer van invloed op de schoolprestaties en op de sociale prestaties van het kind (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2009).Wanneer een kind dus een negatief zelfbeeld heeft, zal dit doorwerken op deze gebieden.
Tegenwoordig zijn er twee gedachtestromen over de sociaal- emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen; onderzoekers die het standpunt hebben dat deze kinderen minder goede sociale vaardigheden of een afwijkende sociaal- emotionele ontwikkeling hebben
(Peterson, 2009; van den Heuvel, 2000) en onderzoekers die juist als standpunt hebben dat hoogbegaafde kinderen net zo sociaal aangepast zijn (Lopez & Sotillo, 2009) of zelfs betere sociale vaardigheden hebben dan hun leeftijdsgenootjes met een gemiddelde intelligentie, zodat dit een protectieve factor voor de sociaal- emotionele ontwikkeling wordt (Richards, Encel & Shute, 2003). De onderzoekers die het standpunt hebben dat de sociaal- emotionele ontwikkeling problematisch kan verlopen, geven met name de volgende problemen aan: Uit onderzoek is gebleken dat hoogbegaafde kinderen de verschillende fasen van vriendschap sneller dan normaal begaafde kinderen doorlopen. Hierdoor hebben zij hogere verwachtingen van en stellen ze andere eisen aan vriendschappen (Overschelde, 1988; Kieboom, 2003). Zij zijn op zoek naar langdurige, wederkerige vriendschappen waarin voor hun loyaliteit
ontzettend belangrijk is. Met name jonge kinderen die normaal begaafd zijn, kunnen nog niet voldoen aan deze verwachtingen (Overschelde, 1988; Kieboom, 2003). Hoogbegaafde kinderen gebruiken vaak te moeilijke woorden en te abstracte begrippen voor hun leeftijdsgenootjes. Deze haken dan vaak af halverwege een gesprek, waardoor het
hoogbegaafde kind zich niet gehoord voelt en denkt dat andere kinderen hem/haar dan niet aardig vinden (Freeman, 1993). Dit kan leiden tot veel alleen werken, peer- afwijzing, eenzaamheid en sociale isolatie en gaat dan vaak gepaard met pesterijen en een negatief zelfbeeld (Neihart, Reis, Robinson & Moon 2002). Daarnaast is aangetoond dat hoogbegaafde kinderen vaak andere interesses/ interessegebieden dan leeftijdsgenootjes hebben, waardoor zij bij hen geen aansluiting vinden (Webb, Meckstroth & Tolan, 1999). Hierdoor kunnen de kinderen zich terughoudend op gaan stellen in het maken van contacten en kunnen er
problemen ontstaan, zoals pestgedrag van andere kinderen of in extreme mate zelfs tot sociaal isolement (van der Meulen, Vlaskamp & Bos, 2005)
Ook met betrekking tot metacognitieve vaardigheden wordt er in de literatuur een tweedeling gevonden. Uit onderzoek van Shore & Dover (1987) is gebleken dat hoogbegaafde kinderen metacognitieve vaardigheden in principe beter zouden moeten kunnen toepassen dan gewoon begaafde kinderen. Onder metacognitieve vaardigheden worden de vaardigheden die te maken hebben met het overzicht, de planning en de evaluatie van een specifieke taak, verstaan (Brown, 1978). Van Gerven (2008) geeft daarentegen aan dat de hoogbegaafde kinderen wel moeten leren om deze metacognitieve vaardigheden toe te passen door stof aangeboden te krijgen die ook daadwerkelijk toepassing van deze vaardigheden vereist. Volgens Wijnekus (2001) is het namelijk niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde kinderen op metacognitief vlak bekwaam zijn. Het komt frequent voor dat deze kinderen zich te kort op taken oriënteren, te snel werken of vergeten om hun werk na te kijken. Hoogbegaafden
moeten dus, net zoals gewoon begaafde kinderen, leren om metacognitieve vaardigheden toe te passen. Wanneer dit niet zo is, wordt de ontwikkeling van deze vaardigheden belemmerd of soms helemaal niet tot stand gebracht (Van Gerven, 2008).
1.2.3 Hoogbegaafdenonderwijs; Plusklassen en Leonardo- onderwijs
Om tegemoet te komen aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen, worden er in het Nederlands basisonderwijs verschillende voorzieningen getroffen. Zo zijn er scholen die zelf het onderwijsaanbod aanpassen door plusklassen aan te bieden.
Kinderen die deelnemen aan een plusklas werken het grootste deel van hun tijd in hun eigen groep maar verlaten deze voor een deel van hun schoolweek om les te krijgen in een speciale groep met andere begaafde leerlingen. Het verschilt per school hoeveel tijd de kinderen in deze plusklas doorbrengen. Doel van deze groep is om tegemoet te komen aan de speciale intellectuele en academische behoeften van de (hoog) begaafde kinderen (Moon & Feldhusen, 1995). Positieve kanten van deze plusklas zijn dat de hoogbegaafde kinderen onderling contact hebben, dat er ingespeeld kan worden op de persoonlijke interesses van het kind, dat de kinderen toegang hebben tot een meer geschikt programma tijdens de
bijeenkomsten van de plusklas, dat ze daarnaast ook contact hebben met niet- hoogbegaafde kinderen en dat er gespecialiseerde leerkrachten zijn (Delcourt, Loyd, Cornell, & Goldberg, 1994; Moon & Feldhusen, 1995). Negatieve kanten van deze plusklas zijn dat de
vaardigheden die geleerd worden tijdens deze lessen niet toepasbaar zijn in andere leersituaties, een plusklaskind zijn positie negatief en als uitzondering kan ervaren, het onderling contact tussen de plusklas en de reguliere klas gebrekkig verloopt en de
leerkrachten van de reguliere klas kan het als negatief ervaren dat de beste kinderen uit de klas gehaald worden (Delcourt et al. 1994; Moon & Feldhusen, 1995).
Onderzoek naar het effect van plusklassen in Nederland is er nog weinig (Hoogeveen, Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Wanneer er onderzoek gedaan is, is dit meestal
beschrijvend van aard. Hoogeveen et al. (2004) hebben een meta- analyse gedaan naar studies die resultaten laten zien op cognitief en/of sociaal emotioneel functioneren van verschillende onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Uit deze meta- analyse kwam naar voren dat wanneer een kind deelneemt aan een plusklas, dit een positief effect heeft op rekenen/wiskunde, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale competentie en het gedrag van het kind in het algemeen. Mooij et al. (2007) geven aan dat er op dit moment geen pasklare oplossing is voor het onderwijsaanbod aan hoogbegaafde
aan een aangepast programma, beter zijn dan de prestaties van hoogbegaafde leerlingen zonder aangepast programma. Scherpenzeel (2002) toont in haar onderzoek daarnaast aan dat deelname aan een plusklas leidt tot een hogere score op welbevinden in het algemeen. Dit komt doordat de kinderen door de plusklas zich beter geaccepteerd voelen, ze meer plezier hebben in school en door de relatie die het kind met de leerkracht van de plusklas heeft.
Naast plusklassen voor hoogbegaafde kinderen op reguliere scholen, bestaan er ook aparte scholen waar hoogbegaafde kinderen full- time les krijgen. In Nederland heet dit concept Leonardo- onderwijs (http://leonardo-onderwijs.nl). Positieve kanten van Leonardo- onderwijs zijn dat het lesprogramma beter is aangepast op hun wensen en behoeften: het lesprogramma gaat sneller en dieper in op de stof dan het reguliere onderwijsaanbod en ze hebben veel contact met andere hoogbegaafde kinderen. Negatieve aspecten van dit type school is de mogelijke stress die het kind kan ervaren doordat er veel van hem gevraagd wordt en het kind kan zich elitair gaan gedragen na een langere tijd op deze school gezeten te
hebben (Hoogeveen et al., 2004). Ook naar Leonardo- onderwijs is nog weinig onderzoek gedaan. In haar Masterthesis beschrijft van der Waarde (2008) dat uit haar onderzoek naar voren komt dat hoogbegaafde leerlingen in het Leonardo onderwijs en hoogbegaafde leerlingen in het regulier onderwijs vergelijkbaar met elkaar zijn met betrekking tot het algemeen zelfbeeld. Daarnaast toont zij in haar onderzoek aan dat het academisch zelfbeeld en het sociaal zelfbeeld bij hoogbegaafde leerlingen in het Leonardo onderwijs hoger is dan bij leerlingen in het regulier onderwijs.
1.2.4 Montessori- en Eureka! onderwijs
Op de Montessorischolen van stichting MOZON (Montessorischolen Zuid- Oost Nederland) werkt men volgens de visie van Maria Montessori. De kern van de methodiek van Montessori wordt meestal samengevat in de uitspraak: 'Help mij het zelf te doen'. Dit betekent dat alle opvoeding in principe zelfopvoeding is met als uitgangspunt dat ‘een kind een
natuurlijke, noodzakelijke drang tot zelfontplooiing heeft’. Binnen de opvoeding en binnen het onderwijs is het dus van belang dat onderkend wordt wat de behoeften van een kind op een gegeven moment zijn en men moet hier op inspelen door de juiste omgeving en
materialen aan het kind aan te bieden (www.montessori.nl). Montessori- onderwijs is zo ingedeeld dat er 3 niveaus onderscheiden worden; een onder- midden- en bovenbouw. Dit houdt dus in dat kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in een klas zitten. Hierdoor kan men op zijn eigen tempo niveau werken, zonder dat dit opvalt bij andere kinderen. Kort samengevat wordt binnen het Montessori- onderwijs dus gewerkt volgens de volgende
principes: ieder kind krijgt onderwijs op maat, onderlinge verschillen in werktempo en aanleg worden geaccepteerd en gerespecteerd en in alle klassen is de leerkracht een begeleider die het kind begeleidt in de eigen ontwikkeling (Mönks & Ypenburg, 1995). Binnen de
Montessorischolen van de stichting gaat men er dus van uit dat het Montessori onderwijs beter bij de behoeftes van hoogbegaafde kinderen aansluit, dan regulier onderwijs om bovenstaande redenen. Om nog verder aan deze behoefte tegemoet te komen (en dus een passend onderwijsaanbod te realiseren), is het Eureka! onderwijs in het leven geroepen. De leerlingen worden voor de Eureka! groep geselecteerd wanneer zij aan de volgende criteria voldoen; 1 Hij/zij heeft een Totale IQ score > 130 in het 95% betrouwbaarheidsinterval of Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT) score >120 met daarbij het advies voor verrijking. Dit onderzoek moet gedaan zijn door een Orthopedagoog of Psycholoog. 2 De scores op het Leerlingvolgsysteem zijn zeer goed. Dit wil zeggen dat de toetsscore voor begrijpend lezen en rekenen/wiskunde volgens de norm van het volgende toetsmoment, een A-score oplevert. 3 De leerkracht brengt een positief advies uit ten aanzien van de algehele houding, prestatiemotivatie en sociale vaardigheden van de leerling. Hierbij wordt dus in eerste instantie gekeken of het kind binnen de Eureka! groep zou passen. Daarnaast moet het kind dus voldoen aan de andere voorwaarden om toegelaten te worden tot de Eureka! groep. Een uitzondering op deze voorwaarden is wanneer een vermoeden is van onderpresteren. Er wordt dan een uitzondering gemaakt om te kijken of het kind juist door de Eureka! groep naar vermogen gaat presteren.
In deze Eureka!groep krijgen leerlingen extra en meer gecompliceerde leerstof aangeboden op het gebied van bijvoorbeeld literatuur, science of filosofie. Daarnaast is er aandacht voor het “leren leren”. Dit onderwijs ontvangen de kinderen 1 ochtend per week buiten de eigen groep, met kinderen uit verschillende klassen. Binnen de Eureka! groep wordt aan de volgende hoofddoelen gewerkt; het aanleren van een goede werkhouding en
studievaardigheden, het stimuleren van de leerhonger, het bevorderen van het sociaal-
emotioneel welbevinden en het terugkoppelen van de verkregen informatie naar de eigen klas. Het aanleren van metacognitieve vaardigheden is binnen de Eureka!groep een van de
belangrijkste leerpunten. In de Eureka!groep leren de leerlingen hun eigen leerproces te controleren en managen. Op deze manier wordt er veel aandacht besteed aan het aanleren van metacognitieve vaardigheden. In het aanbod van de Eureka!groep wordt rekening gehouden met de kenmerken van de leerlingen zoals leerstijl, leerpotentie, interesses en het abstract denkvermogen om zo de leerhonger te stimuleren. Binnen de Eureka!groep worden nieuwe leergebieden aangeboden en behandeld, daarnaast kunnen onderwerpen die in het reguliere
klassenaanbod verwerkt zijn in de Eureka!groep verder uitgediept worden. Uit onderzoek is gebleken dat hoogbegaafde kinderen vaker problemen ondervinden bij het hebben van aansluiting bij leeftijdgenoten. Tijdens de Eureka!groep wordt ingegaan op het leggen van contact met andere kinderen en het onderhouden hiervan. Daarnaast wordt er ingegaan op het zelfbeeld wat de kinderen hebben. Dit gebeurt door hier bijvoorbeeld met elkaar over in gesprek te gaan of door het ‘Kwaliteitenspel’ te doen. Voor de hoogbegaafde leerlingen is het van belang dat er in de eigen klassengroep aandacht, begrip en ruimte is voor het werk dat ze in de Eureka!groep doen. Zo wordt er een relatie gelegd tussen de eigen groep en de
Eureka!groep. De leerlingen kunnen dit doen door middel van presentaties, gesprekken en het maken van huiswerk van de Eureka!groep in de klas zelf (Rous, 2012).
1.2.5 Huidig onderzoek
Om tegemoet te komen aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen, is er binnen de stichting Mozon een aangepast programma gecreëerd: de Eureka! groep. Om een eerste indruk te krijgen van de effectiviteit van dit programma, is dit onderzoek opgezet. Op basis van de beschreven literatuur is de volgende onderzoeksvraag gevormd: ‘Wat is voor hoogbegaafden de invloed van deelname aan en een aangepast onderwijsaanbod in de plusgroep, de
Eureka!groep, op de volgende gebieden sociaal- emotioneel welbevinden, metacognitief functioneren en de schoolresultaten?’
Bij dit onderzoek zullen drie groepen hoogbegaafde kinderen vergeleken gaan worden op Cito- scores op de gebieden rekenen en begrijpend lezen, vragenlijsten op het gebied van metacognitieve vaardigheden en vragenlijsten over het sociaal- emotioneel functioneren die zij zelf in zullen vullen. Uit onderzoek van Scherpenzeel- Mollema (2002) is gebleken dat acceptatie, plezier in school en leerkracht- leerling-relatie positiever beoordeeld worden door kinderen die in een plusklas werken dan kinderen die hier niet in werken. De volgende
specifieke vaardigheden zullen bij alle drie de groepen gemeten gaan worden: metacognitieve vaardigheden, studie- motivatie, leerkracht- leerling relatie, acceptatie, plezier in school en competentiebeleving/ gevoel van eigenwaarde. In dit onderzoek wordt verondersteld dat hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori onderwijs, die een Eureka! aanbod krijgen, over een hoger niveau van metacognitieve vaardigheden, sociaal- emotioneel functioneren en schoolprestaties beschikken, in vergelijking met hoogbegaafde kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plus aanbod. Daarnaast wordt verwacht dat hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod hoger scoren dan hoogbegaafde kinderen uit het
regulier onderwijs. Dit omdat de kinderen binnen het Montessori- onderwijs de lesstof meer op maat aangeboden krijgen dan kinderen binnen het regulier onderwijs.
Hoofdstuk 2: Methode 2.1 Participanten & Selectie
Aan dit onderzoek hebben in totaal 76 participanten deelgenomen, verspreid over 6 scholen. Dit zijn 4 Montessori basisscholen en 2 reguliere basisscholen in Weert, Venlo, Nijmegen, Helmond, Huizen en Heeze. Deze scholen vormen 3 groepen van 2 scholen, die met elkaar vergeleken gaan worden; 2 scholen met kinderen die Montessori onderwijs volgen en een plusaanbod krijgen, 2 scholen met kinderen die Montessori onderwijs volgen zonder plusaanbod en 2 scholen met kinderen uit het regulier onderwijs, zonder plusaanbod. De participanten zijn voornamelijk leerlingen uit de groepen 5, 6 en 7. Er is gekozen voor
kinderen uit deze klassen omdat zij de grootste groep kinderen vertegenwoordigen, binnen de Eureka! groepen. Daarnaast zijn zij goed in staat om de vragenlijsten te begrijpen en
zelfstandig in te vullen. De participanten hebben een IQ van 130 of hoger, bepaald door een WISC of NSCCT of zij nemen deel na doortoetsing op Cito LVS scores. De kinderen hebben dan een A score op het volgende toetsmoment.
Van de deelnemende kinderen, zijn er 37 jongen (48.7 %) en 39 meisje (51.5%). Van de deelnemende leerlingen maken er 23 gebruik van het Eureka! programma binnen het Montessori onderwijs, zijn er 31 leerlingen die wel binnen het Montessori systeem les krijgen maar geen plusaanbod zoals het Eureka! onderwijs ontvangen. Daarnaast zijn er 22 leerlingen uit het reguliere onderwijs zonder plusaanbod. De leeftijd van de totale groep leerlingen ligt tussen de 7.7 en 12.5 jaar (M= 9.68, SD=1.00).
In beide controlegroepen (groep 2 en groep 3 in tabel 1) zaten kinderen uit groep 4 en groep 8. Deze kinderen zijn uit de uiteindelijke analyses weggelaten omdat in de
onderzoeksgroep ook alleen kinderen uit groep 5, 6 en 7 zitten. Daarnaast is 1 kind uit
onderzoeksgroep 3 niet in de analyses meegenomen omdat zij teveel vragen van de vragenlijst niet ingevuld had. Hierdoor komt het aantal deelnemende aantal kinderen uiteindelijk uit op 66.In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de kenmerken van de leerlingen die aan het onderzoek hebben deelgenomen. De groep van kinderen die Montessori- onderwijs volgen zonder plusaanbod heeft exact even veel jongens als meisjes in de onderzoeksgroep. Onderzoeksgroep 3, kinderen uit het regulier onderwijs, heeft minder kinderen in groep 7
zitten dan in groep 5 en 6. Desondanks zijn de drie groepen redelijk vergelijkbaar wat betreft geslacht en het aantal kinderen per klas per experimentele groep.
De deelnemende scholen vormen een ‘convenience sample’. Dit betekent dat de deelnemende scholen benaderd zijn via persoonlijke contacten met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek voor deze masterscriptie (bijlage 1). Dit is een non- random manier van gegevens verzamelen. Er zijn in totaal ongeveer 40 scholen benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek. Daarvan hebben er 7 positief gereageerd, dit is dus een responspercentage van 17.5%. Na toestemming van de directeuren en Intern Begeleiders kregen de geselecteerde leerlingen een informatiebrief over het onderzoek mee naar huis waarin het doel en de opzet van het onderzoek beschreven werd (bijlage 2 +3). Middels een antwoordstrook kregen ouders de mogelijkheid aan te geven wanneer zij geen deelname wensten van hun kind aan dit onderzoek. Van de 90 benaderde ouders, gaven er 76 toestemming voor deelname aan het onderzoek (84.4%). Vervolgens zijn er met de
betreffende scholen afspraken gemaakt over het verzamelen van de benodigde data. Er zijn afspraken gemaakt over de manier van afname van de vragenlijsten en het tijdstip. Hierbij werden de gegevens van de deelnemers strikt vertrouwelijk behandeld en werd de anonimiteit gewaarborgd.
Tabel 1: Karakteristieken onderzoeksgroepgroep
Groep 1* Groep 2** Groep 3*** Totaal
Totaal aantal leerlingen (%) 23 (100%) 26 (100%) 17 (100%) 66 (100%) Aantal (%) jongen 11 (47.8%) 13 (50.0%) 7 (41.2%) 31 (47.0%) Aantal (%) meisje 12 (52.2%) 13 (50.0%) 10 (58.8%) 35 (53.0%) Gemiddelde leeftijd in jaren 9.29(SD=0.72) 9.65(SD=0.85) 9.44 (SD=0.67)
Groep 5 (%) 6 (26.1%) 7 (26.9%) 6 (35.3%) 19 (28.8%)
Groep 6 (%) 12 (52.2%) 12 (46.2%) 9 (52.9%) 33 (50.0%)
Groep 7 (%) 5 (21.7%) 7 (26.9%) 2 (11.8%) 14 (21.2%)
* Groep 1: Leerlingen binnen het Montessori- onderwijs met plusaanbod ** Groep 2: Leerlingen binnen het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod *** Groep 3: Leerlingen binnen het regulier onderwijs zonder plusaanbod
2.2 Meetinstrumenten 2.2.1 Algemene gegevens
Van de participanten zijn de volgende demografische gegevens gevraagd; sekse, leeftijd, woonplaats, stamgroep en datum van afname.
2.2.2 Schoolprestaties
Met de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs worden de vorderingen van leerlingen op een systematische wijze gevolgd. Alle toetsen in het Cito Volgsysteem zijn genormeerd. Deze normen zijn bedoeld om de vaardigheid van leerlingen te vergelijken met die van andere leerlingen in eenzelfde jaargroep. Op basis van de prestaties van de leerlingen wordt er een indeling in niveaugroepen gemaakt; een indeling in niveaus 1 tot en met 5 en een indeling in niveaus A+ tot en met E. Hierbij zijn de niveaus 5 en A+ de hoogst haalbare scores en de niveaus 1 en E het laagst. Wanneer een leerling een A-score behaalt voor een toets en het is ook nog een A-score volgens de norm van dezelfde toets van een half jaar later, dan is het een A+ leerling. Dit zijn de 10% hoogst scorende leerlingen. De verdeling van de scores volgens het Cito- systeem ziet er als volgt uit; A+ (10% van de leerlingen), A (15% van de leerlingen), B (25% van de leerlingen), C (25% van de leerlingen), D (15% van de leerlingen) en E (10% van de leerlingen) (www.cito.nl). Omdat de kinderen die
Eureka!onderwijs ontvangen, onder andere beoordeeld worden op hun Cito- toetsgegevens van Rekenen en Begrijpend lezen, worden de meest recente resultaten van deze toetsen voor alle kinderen opgevraagd.
2.2.3 Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
De MSLQ is een Engelse vragenlijst, ontworpen door Pintrich, Smith, Garcia en McKeachie (1993). De vragenlijst meet de motivatie van de leerlingen en het gebruik van verschillende leerstrategieën bij middelbare scholieren. Hij bestaat uit 81 items, die verdeeld zijn over 15 subschalen; Intrinsic goal Orientation, Extrinsic Goal Orientation, Task value, Control Beliefs about Learning, Self- Efficacy for Learning & Performance, Test Anxiety, Rehearsal, Elaboration, Organization, Critical Thinking, Metacognitive selfregulation, Time and Study Environment, Effort Regulation, Peer Learning en Help Seeking. De
betrouwbaarheid van deze schalen ligt tussen α = .52 en α = .93 (Pintrich et al., 1993). Deze vragenlijst kan zowel groepsgewijs als individueel afgenomen worden. De vragenlijst is door de onderzoeker vertaald naar het Nederlands. De originele vragenlijst heeft een 7punts Likertschaal maar na proefafnames met de ruwe versie van deze vragenlijst bij enkele
kinderen uit groep 5, bleek dit niet hanteerbaar. De kinderen sloegen vragen over en snapten de antwoordmogelijkheden niet. Daarom is besloten om deze vragenlijst af te nemen met een eenvoudiger 4punts Likertschaal met de antwoordmogelijkheden; Niet mee eens, Een beetje mee eens, Redelijk mee eens en Heel sterk mee eens (bijlage 4). Een voorbeeld item is: ‘Ik stel mijzelf vragen over de geleerde stof, zodat ik zeker weet dat ik deze onder de knie heb’.
Hoe hoger de score van de vragenlijsten, hoe beter het kind naar voren komt op de MSLQ. Met deze vragenlijst wordt beoogd de metacognitieve vaardigheden van de kinderen te meten, alsmede de motivatie voor schoolse taken.
Allereerst is gekeken of de Engelse schalen van de vragenlijst te repliceren waren voor de Nederlandse vertaling en is nagegaan of deze voldoende betrouwbaar waren. Vanwege de grote hoeveelheid items en schalen binnen de MSLQ, is getracht tot datareductie te komen. Op de totaalscores van de schalen die voldoende betrouwbaar bleken ( α ≥ .50) is een
Principale Componenten Analyse gedaan. Er is voor een ondergrens van α .50 gekozen omdat de oorspronkelijke Engelse schalen ook een ondergrens hadden van α .50. Uit de PCA (Figuur 2) kwamen twee componenten naar voren: 1 het metacognitief functioneren (α= .924) en 2 studie- management (α = .633). De verkaarde variantie door twee componenten is 59,435%. Basisschaal 1 omvat de subschalen: Intrinsic goal Orientation (IGO), Extrinsic Goal
Orientation (EGO), Task Value (TV), Control Beliefs about Learning (CLB), Self- Efficacy for Learning & Performance (SELP), Peer Learning (PL), Rehearsal (R), Elaboration (E), Organization (O), Critical Thinking (CT) en Metacognitive Selfregulation (MSR). Basisschaal 2 omvat de subschalen: Effort Regulation (ER) en Time and Study Environment (TSE). Deze twee subschalen van basisschaal 2 hebben los van elkaar een onvoldoende betrouwbaarheid: ER α = .501 en TSE α = .516 (in de originele vragenlijst waren dit ER α = .690 en TSE α = .760) maar omdat ze samen wel een voldoende betrouwbaarheid hebben (α = .633), zijn ze toch in de uiteindelijke analyses opgenomen.
Figuur 2: Principale Componenten Analyse met 2 factoren.
Component Matrixa Component 1 2 MSLQschaalgemCT ,873 ,018 MSLQschaalgemMSR ,858 ,194 MSLQschaalgemE ,857 -,032 MSLQschaalgemO ,857 -,166 MSLQschaalgemR ,846 -,041 MSLQschaalgemTV ,783 ,000 MSLQschaalgemIGO ,780 ,019 MSLQschaalgemSELP ,653 -,132 MSLQschaalgemPL ,614 ,000 MSLQschaalgemEGO ,580 -,519 MSLQschaalgemCLB ,559 -,409 MSLQschaalgemER ,341 ,765 MSLQschaalgemTSE ,499 ,621 MSLQschaalgemHS ,207 ,252 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 2 components extracted.
2.2.4 School Vragen Lijst (SVL), schalen plezier op school, sociaal aanvaard voelen en relatie met leerkrachten.
De SchoolVragenLijst is ontwikkeld door Smits, Vorst en de Universiteit van Amsterdam (2008). De SVL heeft als doel om bij 9-16 jarige leerlingen, houdingen en opvattingen te inventariseren die belangrijk zijn voor het onderwijsleerproces binnen school. De vragenlijst bestaat uit 80 vragen, waarbij de leerlingen uit drie antwoordmogelijkheden kunnen kiezen. De vragenlijst kan zowel groepsgewijs als individueel afgenomen worden. De schoolvragenlijst bevat vragen over drie hoofdschalen; de werkhouding/ motivationele
houding ten opzichte van het schoolwerk, het welbevinden/ sociaal- emotionele houding ten opzichte van het schoolleven en het zelfvertrouwen of de houding ten opzichte van de eigen mogelijkheden. Iedere hoofdschaal heeft weer 3 subschalen. Omdat er binnen deze scriptie ingegaan wordt op het sociaal- emotioneel welbevinden, zijn alleen de vragen van de
hoofdschaal Welbevinden verwerkt in de huidige vragenlijst. Deze bestaat uit de subschalen: plezier op school (PS), sociaal aanvaard voelen (SA) en relatie met leerkrachten (RL).
Voorbeelditems bij deze schalen zijn:’Ik ben blij dat ik op deze school zit’ (PS), ‘ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten’ (SA) en ‘De juf of meester gaat op een prettige manier met mij om’ (RL). De drie subschalen bij elkaar bestaan uit 24 items (bijlage 5). Het kind moet bij iedere vraag een keuze maken uit drie antwoordmogelijkheden; antwoordmogelijkheid A, ‘Dat is zo’, antwoordmogelijkheid B ‘Dat weet ik niet’ of antwoordmogelijkheid C ‘Dat is niet zo’. Hiermee kan het kind aangeven of hij/zij het met de stelling eens is. Afhankelijk van de omgedraaide vraagstellingen, hebben antwoordmogelijkheden A en C een positieve of negatieve uitwerking op de subschaal. Antwoordmogelijkheid B is een neutrale score, zonder consequenties. Deze scores worden opgeteld en dit geeft een uiteindelijke score. COTAN (2008) geeft de volgende beoordeling aan de SVL; Uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende, Kwaliteit van de handleiding: goed, Normen: goed, Betrouwbaarheid: voldoende, Begripsvaliditeit: goed, Criteriumvaliditeit: onvoldoende (hier is geen onderzoek naar
gedaan). De in dit onderzoek gevonden betrouwbaarheid van de schalen is: plezier op school α= .742, sociaal aanvaard voelen α= .811 en relatie met leerkrachten α= .811. Dit zijn dus alle voldoende betrouwbare schalen.
2.2.5 Competentie Belevings Schaal voor Kinderen (CBSK); schalen
Schoolvaardigheden, Sociale Acceptatie, Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde
De Competentie Belevings Schaal voor Kinderen (Veerman, Straathof, Treffers, van den Bergh & ten Brink, 1997) is een vragenlijst bedoeld voor kinderen van 8-12 jaar en kan zowel groepsgewijs als individueel afgenomen worden. De lijst meet de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal relevante levensgebieden inschat. De originele vragenlijst bestaat uit 36 items verdeeld over zes subschalen. Van deze subschalen worden de schalen Schoolvaardigheden (SV), Sociale Acceptatie (SA), Gedragshouding (GH) en Gevoel van Eigenwaarde (GE) verwerkt in de in deze scriptie gehanteerde vragenlijst (bijlage 6). Er is voor deze schalen gekozen, zodat gekeken kan worden naar het sociaal- emotioneel welbevinden van de kinderen.
Voorbeelditems bij deze schalen zijn: ‘Sommige kinderen zijn lang bezig met hun schoolwerk maar andere kinderen krijgen hun schoolwerk snel af’ (SV), Sommige kinderen zouden graag meer vrienden willen hebben maar andere kinderen hebben zoveel vrienden als ze maar willen’ (SA), Sommige kinderen doen meestal wat van hen wordt verwacht maar andere kinderen doen vaak niet wat van hen wordt verwacht’ (GH), ‘Sommige kinderen zijn tevreden met zichzelf als persoon maar andere kinderen zijn vaak niet tevreden met zichzelf als
persoon’ (GE).
Het kind moet bij elke vraag eerst een keuze maken uit twee alternatieven en daarna een keuze maken of deze stelling helemaal waar of een beetje waar voor hem/haar is. COTAN (1998) geeft de volgende beoordeling aan de CBSK; Uitgangspunten bij de testconstructie: goed, Kwaliteit van de handleiding: goed, Normen: voldoende (zijn verouderd),
Betrouwbaarheid: voldoende, Begripsvaliditeit: voldoende, Criteriumvaliditeit: onvoldoende (hier is geen onderzoek naar gedaan). De in dit onderzoek gevonden betrouwbaarheid van de schalen is: Schoolvaardigheden α= .643, Sociale Acceptatie α= .781, Gedragshouding α= .761 en Gevoel van Eigenwaarde α= .860. Dit zijn dus alle voldoende betrouwbare schalen.
2.3 Procedure
De vragenlijsten zijn op een groepsgewijze manier afgenomen. De geselecteerde leerlingen werden uit de klas gehaald en hebben in een gemeenschappelijke ruimte de vragenlijsten ingevuld. In tabel 2 staat vermeld hoeveel kinderen er per school hebben deelgenomen en in welke experimentele groep zij zitten. Per groep leerlingen nam dit tussen de 20-45 minuten in beslag. Vooraf is door de testleider een korte algemene instructie gegeven over het doel van de vragenlijst en de verschillende vragenlijsten in het
antwoordformat. Zo is bijvoorbeeld bij de CBSK de tweestapsprocedure geoefend met behulp van twee voorbeelditems, zodat alle deelnemers de vragenlijst begrepen. Voor en tijdens de afname, kregen de leerlingen de mogelijkheid vragen te stellen bij onduidelijkheden. Deze werden op zo’n manier beantwoord, dat er geen antwoorden voorgezegd werden maar de leerlingen zelf moesten nadenken over het te geven antwoord.
Tabel 2: leerlingaantallen per school
School Aantal leerlingen
(percentage van totaal)
Experimentele groep
(groepsnummer)
Montessorischool Weert 11 (16.7%) Montessori met plusklas (1) Montessorischool Venlo 12 (18.2%) Montessori met plusklas (1) Montessorischool Nijmegen 12 (18.2%) Montessori zonder plusklas (2) Montessorischool Huizen 14 (21.2%) Montessori zonder plusklas (2)
Basisschool Heeze 13 (19.7%) Controlegroep (3)
Basisschool Helmond 4 (6.1%) Controlegroep (3)
Totaal alle scholen 66 (100%)
2.4 Statistische analyses
De statistische analyses zijn gedaan met behulp van SPSS 20.0 voor Windows XP. Allereerst is gekeken of de dataset compleet was. Voor ‘missing values’ zijn random waarden genoteerd op basis van frequentieverdelingen. Daarna zijn met behulp van een Principale Componentenanalyse inhoudelijk vergelijkbare schalen samengevoegd tot overkoepelende constructen om zodoende de data te reduceren.
Vervolgens zijn de groepsgemiddelden berekend op alle vaardigheden om een beeld te krijgen van de groep Montessori kinderen met plusaanbod, Montessori kinderen zonder plusaanbod en de kinderen uit het regulier onderwijs. Afsluitend is er met behulp van de One- way Anova toets en de Bonferroni post-hoc vergelijking per deelvaardigheid gekeken of de drie onderzoeksgroepen (significant) van elkaar verschillen om zo antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Omdat de onderzoeksgroepen een kleine N hebben, zal getoetst worden op α=.10 waarbij er sprake is van een tendens tot een verschil bij grenswaarde α=.15. Dit is gedaan zodat een fout van de eerste soort (Type I fout) voorkomen wordt.
Hoofdstuk 3: Resultaten 3.1 Beschrijvende gegevens
Om een indruk te krijgen hoe de drie groepen presteren op de verschillende specifieke vaardigheden is gekeken naar de groepsgemiddelden. In tabel 3 zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties van verschillende vaardigheden te vinden voor de drie volledige
onderzoeksgroepen.
Tabel 3: Descriptieve resultaten voor de onderzoeksgroepen
Groep 1* (N=23) Groep 2** (N=26) Groep 3 ***(N=17) M SD M SD M SD Begrijpend Lezen 5.04 0.93 4.81 0.49 4.47 0.72 Rekenen 5.00 1.13 5.35 0.75 4.94 0.43 Metacognitief functioneren 2.64 0.57 2.75 0.48 2.98 0.44 Studiemanagement 2.81 0.40 3.00 0.24 3.19 0.35 Sociale acceptatie 2.66 0.62 2.85 0.42 2.93 0.39 Competentiebeleving 3.22 0.61 3.25 0.45 3.34 0.41 Plezier in school 2.60 0.38 2.70 0.33 2.79 0.30
Leerkracht- leerling relatie 2.53 0.50 2.71 0.34 2.69 0.31 * Groep 1: Leerlingen binnen het Montessori- onderwijs met plusaanbod
** Groep 2: Leerlingen binnen het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod *** Groep 3: Leerlingen binnen het regulier onderwijs zonder plusaanbod
3.2 Effect Eureka!groep
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zal voor alle gemeten vaardigheden nagegaan worden of de drie onderzoeksgroepen van elkaar verschillen door middel van een F-toets en post-hoc F-toetsing.
Begrijpend lezen. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Begrijpend lezen, blijkt er een significant verschil te zijn tussen de onderzoeksgroepen (F(2,65)= 3.04, p=.055). Post- Hoc toetsing laat zien dat er een positief verschil is tussen groep 1 en groep 3 (gem. verschil= .57, SE= 0.23, p= .05). De Eureka! groep scoort significant hoger dan de groep kinderen uit het regulier onderwijs op de deelvaardigheid Begrijpend lezen.
Rekenen. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Rekenen, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de drie onderzoeksgroepen (F(2,65)= 1.55, p= .220). Wanneer vervolgens nog naar de groepsgemiddelden gekeken wordt in tabel 3, valt af te lezen dat de gemiddelde score van de Eureka!groep, tegen de verwachting in, lager is dan de score van de kinderen die Montessori onderwijs zonder plusklas krijgen. De gemiddelde score van de Eureka! groep op Rekenen is daarentegen wel hoger dan de gemiddelde score van de kinderen
uit het regulier onderwijs, ondanks dat er geen significante verschillen tussen de groepen gevonden worden.
Metacognitief functioneren. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Metacognitief functioneren, blijkt dat er een tendens tot een verschil te vinden is tussen de drie onderzoeksgroepen (F(2,65)= 2.20, p= .120). Post-Hoc toetsing laat zien dat er
uitsluitend een tendens tot een verschil is tussen groep 1 en groep 3 (gem. verschil= -.34, SE= 0.16, p= .13). De Eureka!groep scoort, anders dan verwacht, eerder lager dan hoger op de deelvaardigheid Metacognitief functioneren in vergelijking met de groep kinderen uit het regulier onderwijs.
Studiemanagement. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid
Studiemanagement, blijkt dat er een significant verschil is tussen de drie onderzoeksgroepen (F(2,65)=6.61, p= .002). Post- Hoc toetsing laat zien dat er een negatief significant verschil is tussen groep 1 en groep 3 (gem. verschil = -.38, SE= 0.11, p= .002) en dat er daarnaast een tendens tot een verschil is tussen groep 1 en groep 2 (gem. verschil= -.20, SE= 0.94, p= .13). De Eureka! groep scoort opnieuw lager dan de groep kinderen uit het regulier onderwijs en de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod op de deelvaardigheid
Studiemanagement.
Sociale acceptatie. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Sociale acceptatie, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de drie onderzoeksgroepen (F(2,65)= 1.72, p= .187). Tabel 3 laat bovendien zien dat de gemiddelde score op de deelvaardigheid Sociale acceptatie van de Eureka!groep in vergelijking met de andere twee onderzoeksgroepen, anders dan verwacht, eerder lager dan hoger ligt.
Competentiebeleving. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid
Competentiebeleving, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de onderzoeksgroepen (F(2,65)= 0.26, p= .770). Tabel 3 laat zien dat de gemiddelde score op de deelvaardigheid Competentiebeleving van de Eureka!groep in vergelijking met de andere twee
onderzoeksgroepen, ook hier eerder lager dan hoger ligt.
Plezier in school. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Plezier in school, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de drie onderzoeksgroepen (F(2,65)= 1.61, p= .208). Tabel 3 laat zien dat ook hier de gemiddelde score op deze deelvaardigheid van de Eureka!groep, in vergelijking met de andere twee onderzoeksgroepen, eerder lager dan hoger ligt.
Leerkracht- leerling relatie. Wanneer gekeken wordt naar de deelvaardigheid Leerkracht- leerling relatie, blijkt dat er geen significant verschil is tussen de
onderzoeksgroepen (F(2,65)= 1.36, p= .265). Tabel 3 laat bovendien zien dat de gemiddelde score op de deelvaardigheid Leerkracht- leerling relatie van de Eureka!groep in vergelijking met de andere twee onderzoeksgroepen, ook hier eerder lager dan hoger ligt.
Hoofdstuk 4: Discussie en aanbevelingen
In dit onderzoek is een eerste indruk verkregen van de effectiviteit van de Eureka! groep voor hoogbegaafde kinderen binnen het Montessori- onderwijs. Op basis van een eenmalige meting met een samengestelde vragenlijst die de hoogbegaafde kinderen zelf hebben moeten invullen en schoolresultaten uit het Cito- leerlingvolgsysteem. De
onderzoeksvraag hierbij is:‘Wat is voor hoogbegaafden de invloed van deelname aan en een aangepast onderwijsaanbod in de plusgroep, de Eureka!groep, op de volgende gebieden sociaal- emotioneel welbevinden, metacognitief functioneren en de schoolresultaten?’
Wat betreft metacognitieve vaardigheden, werd onderzoek gedaan naar metacognitief functioneren, waaronder bijvoorbeeld het kritisch denken en het probleemoplossend
vermogen vallen, en studiemanagement. Verwacht werd dat de kinderen met een Eureka! aanbod hoger zouden scoren dan de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod en kinderen uit het regulier onderwijs op allebei de vaardigheden. Uit de resultaten bleek totaal onverwacht dat de Eureka! groep significant lagere
studiemanagementvaardigheden liet zien dan de groep uit het regulier onderwijs en dat hun studiemanagement ook tendeert naar lagere scores dan de vergelijkingsgroep uit het
Montessori-onderwijs. Daarnaast bleek, tegen de verwachting in, dat de Eureka!groep op metacognitief functioneren tendeert naar lagere scores dan de vergelijkingsgroep uit het regulier onderwijs. Tussen de Eureka! kinderen en de Montessori- kinderen werd geen verschil gevonden voor metacognitief functioneren.
Wat betreft sociaal- emotioneel functioneren, werd onderzoek gedaan naar sociale acceptatie, competentiebeleving, plezier in school en leerkracht- leerling- relatie. Ook hier werd verwacht dat de kinderen met een Eureka! aanbod, hoger zouden scoren op alle deelvaardigheden dan de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod en
kinderen uit het regulier onderwijs. De resultaten wezen echter uit dat op geen enkele sociaal- emotionele variabele verschillen te vinden zijn tussen de Eureka! kinderen en de kinderen uit de controlegroepen. Er wordt dus niet aan deze verwachting voldaan. Wanneer nauwkeuriger naar de groepsscores (tabel 3) gekeken wordt, blijkt dat de Eureka! kinderen in vergelijking met de controlegroepen eerder iets lagere dan hogere gemiddelde groepsscores te hebben
behaald op sociaal- emotioneel functioneren. Uit de normtabellen van de SVL en de CBSK blijkt echter dat de gemiddelde scores van de Eureka! kinderen wel ruim binnen het normale bereik liggen. Dit houdt dus in dat de kinderen van de Eureka!groep gemiddeld op sociaal- emotioneel vlak wel op normaal niveau scoren.
Als laatste is gekeken naar de schoolresultaten. Er werd onderzoek gedaan naar begrijpend lezen en rekenen.Ook hier werd verwacht dat de kinderen met een Eureka! aanbod, hoger op deze deelvaardigheden zouden scoren dan de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod en kinderen uit het regulier onderwijs. De gevonden resultaten bleken gedeeltelijk aan deze verwachting te voldoen.De Eureka!kinderen bleken significant hoger te scoren op de deelvaardigheid begrijpend lezen ten opzichte van de kinderen uit het regulier onderwijs. Tussen de Eureka! kinderen en de kinderen uit het Montessori- onderwijs werden echter geen verschillen gevonden voor deze deelvaardigheid. Op het gebied van rekenen werden geen significante verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen gevonden. Voorafgaand aan dit onderzoek werd verondersteld dat de kinderen uit het Eureka! onderwijs in het algemeen hoger zouden scoren op alle deelvaardigheden dan de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod en het regulier onderwijs. Daarnaast werd
verondersteld dat de kinderen uit het Montessori- onderwijs zonder plusaanbod hoger zouden scoren dan de kinderen uit het regulier onderwijs. Als naar absolute verschillen in scores wordt gekeken, blijkt echter totaal onverwacht dat juist de kinderen uit het regulier onderwijs op vijf deelvaardigheden beter scoorden dan de andere twee groepen hoogbegaafden,
kinderen uit het Montessori- onderwijs twee keer hoger scoorden dan de andere twee groepen en de kinderen uit de Eureka! groep één keer hoger scoorden dan de andere twee groepen. Met andere woorden, de kinderen uit het regulier onderwijs scoren dus, tegen de verwachting in, het hoogst van alle drie de groepen, gevolgd door de Montessori- kinderen zonder plus aanbod en daarna de kinderen van de Eureka! groep.
In deze resultaten, komen enkele opvallende kwesties naar voren: Allereerst komt het
probleem naar voren waarom de resultaten op het gebied van meta- cognitief functioneren en studiemanagement eerder lager dan hoger zijn bij de Eureka!groep, waarbij het verschil met de groep kinderen uit het regulier onderwijs het grootst is. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de kinderen binnen het Montessori- onderwijs op een andere manier de vaardigheden behorend bij het studiemanagement (zoals het plannen en evalueren van opdrachten)
onderwijs hebben vaak hun eigen dagschema waar ze aan werken, terwijl de kinderen uit het regulier onderwijs meestal allemaal tegelijkertijd binnen hetzelfde vakgebied werken. Daarnaast is het ook zo dat de kinderen binnen het Eureka! onderwijs bijna helemaal zelfstandig hun werkstukken moeten maken en zelf veel beslissingen hierover dienen te nemen, terwijl de kinderen uit het Montessori- onderwijs en het regulier onderwijs meer concrete ondersteuning krijgen bij het maken van hun opdrachten. Hierdoor kan het zo zijn dat de hoogbegaafde kinderen binnen de Eureka! groep de gestelde vragen in de vragenlijst anders interpreteren/ invullen dan de kinderen uit het Montessori- onderwijs en de kinderen uit het regulier onderwijs. Het kan ook zo zijn dat door deze zelfstandige manier van werken, de Eureka! kinderen de metacognitieve vaardigheden minder goed leren toepassen waardoor de ontwikkeling van deze vaardigheden belemmerd wordt (Van Gerven, 2008).
Een andere verklaring kan gelegen zijn in het gegeven dat de kinderen tijdens het Eureka! onderwijs een andere leerkracht hebben dan in hun eigen stamgroep. Het kan zijn dat ze daardoor meer moeite hebben om de metacognitieve vaardigheden onder de knie te krijgen dan de kinderen uit de controlegroepen. De kinderen uit de controlegroepen hebben maar één leerkracht die op één manier met hun omgaat, terwijl de Eureka! kinderen daarnaast nog op een geheel andere wijze worden aangestuurd. Zij dienen zich dus beide manieren eigen te maken, iets wat voor hen verwarrend kan werken.
Het volgende probleem wat naar voren komt is waarom het sociaal welbevinden niet beter in de Eureka!groep is dan in de andere twee groepen. De gevonden scores lijken eerder wat lager dan hoger bij de Eureka!groep te zijn in vergelijking met de twee controlegroepen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de Eureka! kinderen één ochtend per week uit hun reguliere stamgroep gehaald worden om in een andere omgeving in, en met, een groep gelijkgestemden te gaan werken. Hierdoor kan het zijn dat deze kinderen onzekerder over het eigen kunnen zijn omdat ze niet in hun vertrouwde omgeving aan het werk zijn met de vaste leerkracht en vaste kinderen. Daarnaast kan het zijn dat de Eureka! kinderen in de Eureka! groep met gelijkgestemden meer een competitiegevoel ervaren waardoor ze minder zeker over zichzelf zijn dan kinderen uit de controlegroepen, wat de gevonden resultaten zou kunnen verklaren.
Als laatste komt het probleem naar voren waarom het verschil in schoolprestaties ten gunste van de Eureka!groep wel voor begrijpend lezen gevonden wordt maar daarentegen niet voor rekenen. Een verklaring hiervoorkan de voor het onderzoek geselecteerde groepen kinderen zijn. Door het lage responspercentage van de benaderde scholen en de geografische ligging van de uiteindelijk deelnemende scholen, kan het zijn dat de drie onderzoeksgroepen
op voorhand al niet vergelijkbaar waren wat betreft sociale achtergrond en thuisomgeving, wat een vertekend beeld geeft. In dit onderzoek zit bijvoorbeeld een achterstandsschool in onderzoeksgroep 3, kinderen uit het regulier onderwijs, terwijl in allebei de andere
onderzoeksgroepen geen achterstandsscholen zitten. Kinderen die uit een andere cultuur of een achterstandswijk komen hebben een ander taalaanbod thuis dan kinderen die uit een blanke wijk komen of een gezin waarvan de ouders hoogopgeleid zijn. Dit kan weer van invloed zijn op de behaalde Cito- scores voor begrijpend lezen welke de gevonden resultaten zou kunnen verklaren.
Een verklaring voor het uitblijven van de verwachte effecten in het algemeen kan zijn dat de extreme scores van sommige kinderen (dit kan zowel zeer positief als zeer negatief zijn) die gevonden zijn bij het invoeren van de ingevulde vragenlijsten, dusdanig van invloed zijn op de gemiddelde scores van de gehele groep, dat deze hierdoor vervormd worden en dus de uitkomsten beïnvloed hebben. Bovendien is het ook nog zo dat de drie onderzoeksgroepen een klein aantal participanten hebben waardoor deze extreme scores sneller een duidelijk merkbare invloed hebben op het totaalgemiddelde dan wanneer er een groter aantal participanten zou zijn.
4.1 Beperkingen van het onderzoek
De onderzoeksresultaten dienen met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd aangezien er beperkingen zijn op het gebied van onderzoeksgroep, onderzoeksdesign en de gebruikte vragenlijsten. Deze kunnen op de gevonden uitkomsten van invloed zijn. Allereerst moet worden opgemerkt dat de grootte van de uiteindelijke onderzoeksgroep beperkt is (N= 66) en het responspercentage van de benaderde scholen erg laag was (17.5%). De scholen die wel hebben deelgenomen aan het onderzoek zijn voornamelijk in het zuiden van Nederland gevestigd en benaderd via persoonlijke contacten. Deze zijn dus niet random verkregen en niet over heel Nederland verspreid. Hierdoor is het minder plausibel dat de gevonden resultaten en getrokken conclusies, generaliseerbaar zijn naar de gehele populatie.
Wanneer gekeken wordt naar het onderzoeksdesign kan als beperking gegeven worden dat dit onderzoek geen longitudinaal onderzoek betreft. In plaats van een voormeting voordat een kind instroomt binnen de Eureka!groep en enkele nametingen wanneer het kind een bepaalde tijd in de Eureka!groep geparticipeerd heeft (met aan deze tijdstippen van afname de beide controlegroepen gekoppeld), is dit onderzoek slechts gebaseerd op een enkele meting op één tijdstip. Hierdoor wordt niet duidelijk of er op voorhand al een verschil is geweest tussen kinderen uit de Eureka!groepen in vergelijking met de kinderen uit de controlegroepen en kan
dus minder goed beoordeeld worden in hoeverre verschillen toe te schrijven zijn aan deelname aan de Eureka!groep.
Met betrekking tot de gebruikte vragenlijsten kan gesteld worden dat de CBSK en de SVL betrouwbaar zijn en COTAN genormeerd. De MSLQ is voor dit onderzoek vertaald uit het Engels en is derhalve niet COTAN genormeerd. Uit de gedane analyses kwam naar voren dat 14 van de 15 subschalen een voldoende betrouwbaarheid hadden. De subschaal Test Anxiety viel dus door onvoldoende betrouwbaarheid af en is hierdoor niet opgenomen in de samengestelde specifieke vaardigheden.
4.2 Aanbevelingen voor de praktijk en vervolgonderzoek
Vanuit het gedane onderzoek, kunnen enkele aanbevelingen opgesteld: Om een goed beeld van de (positieve) ontwikkeling van de hoogbegaafde kinderen te krijgen, is
longitudinaal onderzoek gewenst met hierbij een nul- meting voorafgaand aan deelname van de Eureka! groep en daarnaast meerdere metingen tijdens deelname aan de Eureka!groep. Ook zijn dan langdurige effecten van deelname aan de Eureka! groep zichtbaar op groepsniveau evenals op individueel niveau.
Het is van belang dat de sociaal- emotionele ontwikkeling van de kinderen binnen het Eureka! onderwijs gedurende de gehele deelname aan het project gemonitord wordt, zodat kinderen die uit-/ opvallen direct gesignaleerd worden. Aansluitend op deze monitoring kan dan de individuele begeleiding van de kinderen verbeterd en aangepast worden. Hierbij kan men ook gebruik maken van vragenlijsten die ingevuld worden door Eureka! begeleiders, groepsleerkrachten en ouders zodat een compleet beeld van het kind ontstaat en
opvallendheden in de school of thuissituatie, direct gesignaleerd en besproken kunnen worden.
Uit observaties tijdens afname van de vragenlijst, kwam naar voren dat sommige kinderen zich laten beïnvloeden door groepsgenoten, wat de betrouwbaarheid van de afgenomen vragenlijsten niet ten goede komt. Daarom is het aan te bevelen om de
vragenlijsten individueel af te nemen in plaats van groepsgewijs. Op die manier kan ieder kind serieus en op zijn eigen tempo werken en kunnen gemakkelijker vragen van het individuele kind beantwoord worden.
Referenties
Literatuur
Brown, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of
metacognition. In Glaser, R. (Ed.), Advances in Instructional psychology, 1. Hillsdale: Erlbaum.
Delcourt, M.A.B., Loyd, B.H., Cornell, D.G., & Goldberg, M.D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108, Storrs: National Research Center on the Gifted and Talented. Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod voor (hoog)begaafde leerlingen in het
basisonderwijs. Rapport in opdracht van de Inspectie van het Onderwijs. Groningen: GION.
Drent, S., & van Gerven, E. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma.
Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. Onderwijs in thema’s, 117-156. Den Haag: Onderwijsraad.
Freeman, J. (1993). Parents and families in nurturing giftedness and talent. In Heller, K.A., Mönks, F.J., Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier Science Ltd.
Gagné, F. (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations. Gifted child quarterly, 42 [2], 87-95.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Gerven, E. van (2000). Niet met je kop boven het maaiveld ΙΙ. Talent, 2(7), 23-25. Gerven, E. van, & Drent, S. (2001). Een doorgaande lijn voor hoogbegaafde leerlingen.
Utrecht: Lemma.
Gerven, E., van (2008). Moeilijk moet! Aanpassingen in de leerstof voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 17 [3], 6-9. Gerven, E., van (2011). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum. Heuvel, D., van den (2000). Hoogbegaafde kinderen en hun sociale en emotionele
ontwikkeling. Riel
Hoogeveen, L., van Hell, J.G., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta- analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen; Radbout Universiteit, CBO.
Hoogeveen, L., van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and nonaccelerated students in the first 2 years of secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53, 50-67.
Hulsbeek, M., Steenbergen- Penterman, N., & Bronkhorst, E. (2002). (Hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Kieboom, T. (2003). Hoogbegaafdheid: een gave of een vergiftigd geschenk? In: Kieboom, T.
(Ed.) Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? Leuven: Garant.
Kievit, Th., Tak, J.A., & Bosch, J.D. (2002). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen, 383-439. Utrecht: De Tijdstroom.
Lapohr-Pluymakers, M. & Span, P. (1994) Begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs. Handboek leerlingbegeleiding, 23, 1-17.
López, V., & Sotillo, M. (2009). Giftedness and social adjustment: Evidence supporting the resilience approach in Spanish-speaking children and adolescents. High Ability Studies, 20, 39-53.
Lovecky, D. L. (2009). Moral Sensitivity in Young Gifted Children. In Ambrose, D., & Cross, T. (Eds.), Morality, ethics and gifted minds (p. 161-178). New York: Springer. Meulen, B.F., van der, Vlaskamp, C., & Bos, K.P., van den (2005). Interventies in de
Orthopedagogiek. Rotterdam: Lemniscaat.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Stimuleren excellentie basisonderwijs. Den Haag. Opgehaald 1 oktober, 2012 van
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/09/03/stimuleren-excellentie-basisonderwijs.html Mönks, F.J. (1988). De rol van de sociale omgeving in de ontwikkeling van het hoogbegaafde
kind. In Kanselaar, G., van der Linden, J., & A. Pennings, A. (Eds.), Begaafdheid: Onderkenning en Beïnvloeding, 205-218. Leuven: Acco.
Mönks, F.J., & Ypenburg, Y. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samson.
Mooij, T. & Smeets, E. (2006). Design, development and implementation of inclusive education. European Educational Research Journal, 5, [2], 94-109.
Mooij, T. (2011). Verschil tussen hoogbegaafd en excellent. Naar optimaal onderwijs. Didactief, 41 [9], 13.
Moon, S.M., Feldhusen, J.F. (1995). The program for academic and creative enrichment (PACE): A follow- up stufy ten years later. In: Subotnik, R.F., & Arnold, K.D. (Eds.),
Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent, 375- 400. Westport: Ablex Publishing.
Mulder, L., Roeleveld, J. & Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs. Studie ITS en SCO-Kohnstamm Instituut in opdracht van Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.
Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know? Waco: Prufrock Press inc. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad
Overschelde, W. (1988). Vriendschappen en vriendschapsverwachtingen bij begaafde kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 139-150.
Peters, W.A.M., Grager-Loidl, H. & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children and adolescents: theory and practice. In Heller, K., Mönks,F.J., Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (Eds.). International handbook of giftedness and talent. Amsterdam: Elsevier.
Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53, 280-282.
Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1993). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Michigan: National center for research to improve postsecondary teaching and learning.
Renzulli, J.S. (1979). What makes Giftedness. A reexamining of the definition gifted and talented. Ventura: Ventura Country Superintendent of Schools Office.
Richards, J., Encel, J., & Shute, R. (2003). The emotional and behavioural adjustment of intellectually gifted adolescents: a multi-dimensional, multi-informant approach. High Ability Studies, 14, 153-164.
Rous, M. (2012). Kaderdocument Eureka!groep Montessorischool. Doelstellingen en beleid. Stichting Mozon.
Scherpenzeel- Mollema, P. (2002). Welbevinden in Verrijkingsgroepen: Een exploratief onderzoek naar de mate van welbevinden van leerlingen in verrijkingsgroepen ten opzichte van de eigen groep.
Shore, B.M.,& Dover, A.C. (1987). Metacognition, Intelligence and Giftedness. Gifted Child Quarterly, 31 [1], 37-39.
Smits, J.A.E., Vorst, H.C.M., & Universiteit van Amsterdam (2008). Schoolvragenlijst, herziene uitgave 2008. Pearson Education.
