Inleiding
Hoogbegaafde kinderen blijken met regelmaat beperkingen en problemen tegen te komen op sociaal-emotioneel vlak.
Deze problemen kunnen het welzijn en de schoolloopbaan belemmeren, terwijl van deze kinderen vaak veel wordt ver- wacht wat betreft school en maatschappelijk succes.
De psychomotorisch therapeut die met kinderen werkt zal zowel in de eerstelijns hulpverlening als in de GGZ hoog- begaafde kinderen tegenkomen, met allerlei uiteenlopende hulpvragen. Het eventuele verband met hoogbegaafdheid zal daarbij niet altijd meteen duidelijk zijn.
In dit artikel wordt hoogbegaafdheid toegelicht, het ontwik- kelingspatroon van hoogbegaafde kinderen geschetst en de kwetsbaarheden die dat met zich meebrengt beschreven.
Er wordt inzicht verschaft in mogelijke misdiagnoses waar hoogbegaafde kinderen mee te maken kunnen krijgen.
Daarna wordt uiteengezet hoe de psychomotorisch thera- peut een rol kan spelen bij de behandeling van deze kinde- ren. De tekst wordt ondersteund met een casus van Bas.
Casus Bas:
Bas is tien jaar en heeft een IQ van 139. Hij woont thuis met zijn ouders en broertje en zit in groep zes. Beide ouders zijn ongeschoold (schoolverlaters) en runnen een goedlopende eigen zaak. Bas heeft een broertje van acht.
In dit artikel …
… de kwetsbaarheden van het hoogbegaafde kind;
… problematiek en misdiagnostiek bij hoogbegaafde kinderen;
… hoe kan de psychomotorische therapie bij deze doelgroep aansluiten?
Marlies Jellema
U Uit het hoofd
Werken met hoogbegaafde kinderen in de psychomotorische therapie
Dat hoogbegaafde kinderen wat betreft benadering en ontwikkeling vaak
andere behoeften hebben dan gemiddeld begaafde kinderen, wordt
steeds duidelijker. Dat ze vragen om een specifieke benadering lijkt
dan vanzelfsprekend. Hoogbegaafdheid wordt echter niet altijd op tijd
gesignaleerd of onderkend en daarnaast komt misdiagnostiek bij deze
groep regelmatig voor.
melen graag informatie, waaronder veel feitelijke kennis.
Ze hebben meestal een grote algemene ontwikkeling en met regelmaat is er sprake van een opvallend taalgebruik (Monks, 2011). Daarnaast zien we bij een groot deel van deze kinderen motorische onrust, emotionele onrust, onge- duld, een slecht lichaamsbewustzijn, een sterke neiging om motorische taken cognitief te benaderen en in mindere mate de neiging tot oefenen en experimenteren.
Veel hoogbegaafde kinderen vallen ook op door een hoge prikkelgevoeligheid (Keeman, 2011; Tillier et al, 2006).
Debrovski, een pedagoog die zich gespecialiseerd heeft in dit onderwerp beschrijft: “A higher than average responsive- ness to stimuli, manifested either by psychomotor sensual, emotional (affective) imaginal or intellectual exitability”. Deze kinderen voelen zich vaak niet begrepen, kunnen moeite hebben om aansluiting te vinden of om anderen te begrijpen (Monks, 2011).
Op dit moment is er in de maatschappij veel aandacht voor het hoogbegaafde kind. Deze aandacht richt zich onder andere op passend onderwijs voor deze groep kin- deren. Het kabinet trok in 2012 en 2013 jaarlijks 30 miljoen euro uit voor de ontwikkeling van de ‘excellente scholier’
(Vrij Nederland, 2012). Met de extra zorg zou deze scholier beter kunnen floreren en presteren. Hoogleraar Frans Monks is hier kritisch over en richt zich in zijn werk op andere opvallendheden die maken dat deze groep extra aandacht nodig heeft. Een hoog IQ blijkt volgens Monks namelijk geenszins een garantie voor maatschappelijk succes. Bij deze groep komen gedragsproblemen, sociale problemen, onderpresteren, eenzaamheid en depressie bijvoorbeeld regelmatig voor (Monks & Ypenburg, 2011).
Ontwikkelingspatronen en kwetsbaarheden Intelligentie en leerstijl
De meeste kinderen met een gemiddeld IQ leren ‘bottom- up’, van de basis naar boven en van binnen naar buiten (Van der Pelt, 2003; Biesta & Steenman, 2001). Als kinderen met een gemiddeld IQ duidelijke bouwstenen krijgen aange- dragen en de te leren kennis of vaardigheid gestructureerd wordt aangeboden, maken zij een goede kans zich soepel te ontwikkelen.
Het hoogbegaafde kind is cognitief sterk, benadert de we- reld graag vanuit een cognitieve insteek en leert zodoende anders. Het leerproces waaraan het hoogbegaafde kind de voorkeur geeft, beschrijven we als ‘top-down’ (Van der Pelt, 2003). Het kind leert juist van buiten naar binnen en is extern gericht. Het zal last ondervinden van een te groot aanbod van bouwstenen en structuur in leren, wat hem belemmert in zijn of haar eigen leerproces en leertempo.
Het leven en leren van deze kinderen gaat op alle vlakken anders. Deze kinderen hebben dus de neiging meer te beredeneren, niet alleen wat betreft cognitieve taken maar Ouders hebben Bas gedurende de opvoeding ervaren als
een druk en ondernemend kind dat regelmatig brokken maakt. Als baby huilde Bas veel en hij vroeg veel aan- dacht. Hij sprak en liep vroeg, bij het bewegen kwam het vaak voor dat hij zich stootte of dat hij viel. Hij had als baby en peuter regelmatig moeite met inslapen. Dat is nu nog zo.
Vanaf de start van de basisschool viel op dat Bas moeilijk aansluiting vond bij andere kinderen. Hij leek overal een mening over te hebben en legde van alles uit aan andere kinderen. Hij kon het goed vinden met de leerkrachten en andere volwassenen en leek erg leergierig. Werkjes waar hij enthousiast aan begon maakte hij echter zelden af. Bas zocht steeds contact met andere kinderen en maakte dan een gespannen en drukke indruk. In groep drie begon op te vallen dat Bas ver vooruit was met de lesstof. Bas bleef in deze periode vaak vallen en maakte dingen stuk doordat hij te veel kracht gebruikte. Zijn bewegingspatroon zag er onhandig uit. Het contact met leeftijdsgenoten verliep ge- durende deze jaren steeds moeizamer. Kinderen gaven aan dat Bas altijd de baas wilde zijn en hij werd soms geplaagd met zijn onhandigheid. Bas vond het lastig aandacht op te brengen voor hun leefwereld. Bas begon te klagen over school en thuis was hij vaak moe, boos of verdrietig. Hij raakte thuis vaker in conflict met zijn broertje waarbij Bas soms hardhandig werd.
Hoogbegaafdheid
Er zijn verschillende definities van hoogbegaafdheid. Het IQ wordt doorgaans als criterium gebruikt. Als het gemeten intelligentiequotiënt (IQ) van een kind hoger is dan 130 of als de percentielscore van het kind 98% of hoger is, spreekt men van hoogbegaafdheid. Dat is ongeveer 2,5% van de kinderen in een gemiddelde schoolklas. Het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek van de Universiteit Nijmegen spreekt liever van de bovenste 5 tot 10% van de leerlingen (Boekhorst-Reuver, Thijs & Roelofs, 2010).
De IQ-score wordt samengesteld uit het verbale IQ en het performale IQ. Het eerste richt zich op alles wat te maken heeft met woordenschat, taalgevoel en redeneringsvermo- gen, het tweede meet hoe iemand praktisch omgaat met kennis (Pharos, 2013). Hoogbegaafde kinderen zijn volgens de meeste beschrijvingen te herkennen aan een grote nieuwsgierigheid en leergierigheid. Ze hebben vaak veel energie, kunnen zich met meerdere taken tegelijk bezig- houden, hebben een buitengewoon goed geheugen en een breed scala aan interesses.
Vaak zien we bij deze kinderen ook een bijzonder gevoel voor humor en een hoge mate van empathie en betrokken- heid. Ze denken in veel gevallen al op buitengewoon jonge leeftijd (bijvoorbeeld drie jaar oud) na over de zin van het leven. Veel van deze kinderen lezen graag en ze verza-
tisme. Thuis huilde Bas vaak, was hij regelmatig vermoeid en klaagde hij over hoofdpijn. Bas trok zich het liefst thuis terug met constructiespeelgoed, gamen en het lezen van dikke fantasyboeken.
Sociaal-emotionele problematiek
De groep hoogbegaafde kinderen heeft naast kansen dus ook een aantal kwetsbaarheden. Dit punt, plus de zorg die deze groep nodig heeft, wordt volgens deskundigen on- derschat (Monks & Ypenburg, 2011; Mink 2011; Webb e.a, 2001). Een hoogbegaafd kind wijkt af van het gemiddelde kind, het zal daar in een standaardomgeving de consequen- ties van ondervinden. De omgeving is, net als bij andere kinderen, van invloed op de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Dit komt naar voren in het onderwijs; Monks geeft daarbij aan (Monks & Ypenburg, 2012) dat het huidige re- guliere onderwijs niet aansluit op de ontwikkelingsbehoefte van het hoogbegaafde kind. Het is niet zo dat dit onderwijs gewoonweg te makkelijk of te traag is. Problemen die hoog- begaafde kinderen tegen kunnen komen, hebben te maken met een andere wijze van leren en ontwikkelen (Webb et al, 2005; Monks & Ypenburg, 2011). In het onderwijs is hier groeiende aandacht voor.
Deze andere manier van leren speelt natuurlijk niet alleen in het onderwijs, maar zien we terug op allerlei vlakken, zoals bij de sociale en de morele ontwikkeling. Ook de motorische ontwikkeling verloopt vaak anders. Hoogbegaafde kinderen hebben hierdoor meer kans op strubbelingen op school maar ook bij sport en op sociaal-emotioneel gebied kan de ontwikkeling verstoord worden als gevolg van een andere leerbehoefte van deze doelgroep.
Psychiatrische problematiek en misdiagnostiek Hoogbegaafdheid bij kinderen beperkt zich dus niet alleen tot een complexere vorm van denken, maar leidt ook veelal tot een intensere beleving van het dagelijks bestaan.
De belasting die dit met zich meebrengt voor het kind en de omgeving, kan verward worden met psychiatrische diagnostiek, zoals we ook zien bij de gedachten van de juf van Bas uit de casus.
Ook de auteurs van een onderzoekspublicatie over misdi- agnostiek bij hoogbegaafden, Webb et al, (2005) beschrij- ven ten aanzien van deze intensere beleving onder andere een intensiteit in “emotional response, impatience, highly motor activity and physical restlessness“. In deze onder- zoekspublicatie “Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children” is ook nagegaan hoe de criteria van bepaalde diagnoses een overlap kunnen vertonen met hoogbe- gaafdheid. Bij ADD (Attention Deficit Disorder) en ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) is er bijvoorbeeld een sterke overeenkomst tussen een kind met ADHD en een (verveeld) hoogbegaafd kind. “The gifted child’s ook ten aanzien van de sociale en motorische taken (Van
der Pelt, 2003). Door het hoge abstractieniveau is het kind hiertoe in staat.
Wat betreft het leren omgaan met het lijf en het aanleren van motorische vaardigheden zullen de meeste kinderen er de voorkeur aan geven om door middel van ervaring te leren. Voor het specifieke bewegen leren ze met behulp van instructie en imitatie. Zo komen deze kinderen ook goed tot het automatiseren van vaardigheden.
Bij de motorische ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen valt op dat deze in veel gevallen anders doorlopen wordt.
Ze denken na over hoe dingen werken en over hoe ze han- delingen moeten uitvoeren en ze zijn daarbij eerder geneigd hier een plan van te maken (Scholtens-Schutelaar, 2006).
Het uitvoeren van dit plan of (langdurig) oefenen schiet er nog wel eens bij in. Omdat ze dan minder oefenen, lopen ze de kans minder sensorische en motorische ervaringen op te doen. Het lichaamsgevoel ontwikkelt zich in dat geval vaak slechter, evenals de kwaliteit van bewegen (Scholtens- Schutelaar, 2006).
Omdat er tijdens het bewegen ook zintuiglijke ervaringen worden opgedaan, is er bij hoogbegaafde kinderen kans op een scheefgroei in de balans tussen de cognitieve, sen- sorische, neurologische en motorische ontwikkeling. Door een lager lichaamsbewustzijn kan een kind achterstand oplopen. Deze kinderen vallen op door overbeweeglijkheid omdat zij voortdurend naar balans zoeken en het kan zijn dat ze vaker vallen. Door een achterstand in de lateralisatie, waarbij de linker- en rechterhersenhelften samenwerken, hebben sommige kinderen moeite met coördinatie. Ook bij mik- en vangspellen of bij de fijne motoriek waaronder schrijven en knippen, kunnen deze kinderen opvallen. Dit geldt niet voor alle kinderen, maar het komt bij deze groep kinderen wel vaker voor (Biesta, 2001).
Casus Bas:
Eind groep vier wilde Bas niet meer naar school. De con- flicten hierover liepen thuis hoog op. Hij vond de werkjes en de kinderen saai. Op Cito-toetsen scoorde hij maximaal terwijl hij werkjes in de klas nooit af had en zelden actief aan het werk leek. Toetsen leerde hij niet omdat hij het niet nodig vond. Bas werd soms gepest door andere leerlin- gen, hij ervoer dit pesten echter groter dan de juf. Bas had het gevoel dat anderen hem raar en onhandig vonden en dat hij nooit mee mocht doen. De juf gaf aan dat Bas zichzelf buitensloot en geen contact meer zocht. Bas kon in de klas en thuis erg boos worden bij kleine grapjes. Hij begon daarbij soms te vechten en zette daarbij veel kracht in. De juf vond hem voor zijn leeftijd fysiek onrustig, slecht gefocust en overbeweeglijk. De gymdocent vermoedde een motorische achterstand op het vlak van mikken en vangen.
Zij raadde aan Bas te laten onderzoeken op ADHD of au-
Casus Bas:
Ouders hebben Bas aangemeld bij de GGZ. In een IQ-test werd zijn hoogbegaafdheid geconstateerd. Er was volgens de psychiater op dit moment geen sprake van andere diag- nostiek. Wel constateerde hij een lichte depressie en sprak hij zijn zorg uit over een zwakke sociale ontwikkeling en opko- mende problemen met agressieregulatie. Bas werd doorver- wezen naar een eerstelijnspsycholoog, een psychomotorisch therapeut en kreeg een sociale vaardigheidstraining (SoVa) aangeboden. Ouders schreven Bas zelf in voor een weke- lijkse begeleidingsgroep voor kinderen met hoogbegaafdheid.
Bij de psycholoog leert Bas over zijn hoogbegaafdheid en aan de hand van cognitieve therapie wordt er aan zijn zelfbeeld en depressie gewerkt. Het valt ouders op dat Bas in de Hoogbegaafdengroep (HB-groep) wel behoorlijk ge- concentreerd kan werken. Hij heeft hulp nodig bij het plan- nen, doorzetten en volharden, maar als daar afspraken over worden gemaakt en het doel en nut van de taken helder zijn, lukt het hem goed om projectjes af te maken. De sa- menwerking met andere kinderen verloopt ook aardig. Het pesten komt in deze groep niet voor en Bas voelt zich ook minder anders. Bas is wel erg gevoelig voor grapjes en voelt zich snel gekwetst wanneer hij bijvoorbeeld ergens niet bij betrokken wordt. Hij kan dan erg boos worden. Ook bij de HB-groep gaan opvallend vaak dingen stuk. Bij de psycho- motorische therapie wordt gewerkt aan het vergroten van het lichaamsbewustzijn, het leren omgaan met emoties als iets niet in een keer lukt, of bij falen (volharden en doorzet- ten) plus het leren signaleren en hanteren van boosheid. De SoVa-training start later.
Mogelijkheden in de psychomotorische therapie Een hoogbegaafd kind kan met uiteenlopende hulpvragen bij de psychomotorisch therapeut terechtkomen. Hoogbe- gaafdheid op zich is geen reden tot aanmelden, de naastlig- gende problemen of zorgen wel. Bij deze kinderen kan er sprake zijn van problemen op het vlak van lichaamsbeleving, motoriek, sociale ontwikkeling, eigenwaarde, zelfbeeld en (naastliggende) problemen zoals depressie en andere diagnostiek. Naast misdiagnoses kan een hoogbegaafd kind natuurlijk ook werkelijk een stoornis hebben of ontwikkelen.
De bijzondere motorische en sensorische ontwikkeling kun- nen bij deze groep ontwikkelingsproblemen geven, maar kunnen ook aangrijpingspunten zijn voor in de psychomo- torische therapie. Waar het alleen gaat om het inhalen van een motorische of sensorische achterstand, kan een behan- deling van een kinderfysiotherapeut of kinderoefentherapeut prima aansluiten.
Casus Bas:
De psychomotorisch therapeut neemt het behandelplan en de voorgenomen werkwijze uitvoerig met Bas door. Hierbij characteristics of intensity, sensitivity, impatience, and high
motor activity can easily be mistaken” (Webb ea., 2005).
Groot verschil hierbij is dat hoogbegaafde kinderen zich wel goed kunnen concentreren als zij geboeid, uitgedaagd en ontspannen zijn. Daarvoor is het nodig dat zij worden aan- gesproken op hun eigen cognitieve niveau en leertempo en dat zij het gevoel hebben zichzelf te mogen zijn. Een niet-onderkend hoogbegaafd kind heeft meer kans op een misdiagnose, omdat het voortdurend onderschat wordt en telkens ondervraagd zal worden.
Motorische onrust wordt niet altijd gekoppeld aan hoog- begaafdheid. In verschillende visies over hoogbegaafdheid komt het begrip ‘motorische onrust bij hoogbegaafdheid’
echter wel terug, bijvoorbeeld bij de sensorische integra- tietherapie. Volgens Janneke Baas, sensorisch integratie- therapeut, komt motorische onrust bij hoogbegaafden zo veel voor omdat het kind zijn lichaam niet goed kent (Baas, 1989). Dit komt volgens haar doordat het kind leerproces- sen graag beredeneert en derhalve minder geneigd is te experimenteren en daardoor minder (fysieke) ervaring op doet. Daarnaast is het kind met zijn aandacht vaak gericht op het hoofd en niet op het lijf, waardoor het lichaamsbe- wustzijn zich minder goed kan ontwikkelen (Baas, 1989;
Van der Pelt, 2003).
Zij noemt ook dat er bij deze kinderen sprake is van een lage spierspanning, “dan moet je bewegen om te weten waar je lijf is” (Baas, 1989).
De diagnose OCD (Obsessive Compulsive Disorder) wordt in de eerder genoemde publicatie van Webb (Webb et al, 2005), ook als voorbeeld van mogelijke misdiagnose ge- noemd. Omdat het kind in brede kaders en grote plaatjes kan denken, zal het zich ook sneller bewust zijn van de kans op fouten bij een gemist detail. Een onbegrepen hoogbe- gaafd kind kan star en dwangmatig overkomen als deze vast wil houden aan een theorie die niet leeftijdsgebonden lijkt. Hoogbegaafde kinderen hebben daarnaast vaak een opvallend groot rechtvaardigheidsgevoel, de morele ontwik- keling gaat immers sneller dan bij leeftijdgenoten. Dit drijft hen vaker tot het benoemen van onrecht dat zij ervaren, wat de starre indruk kan vergroten. Daarnaast zal het kind in contact met anderen cognitief overtuigd moeten wor- den van een andere visie in een discussie. Webb (2005) beschrijft de kritiek die kinderen vaak krijgen als oorzaak voor frustraties en een machtsstrijd; “Why are you always so sensitive? Always questioning me, trying to do things a different way?” Als deze interacties (met irritaties) vaak voorkomen is er kans dat een kind zich hierdoor moeizaam sociaal ontwikkelt, een laag zelfbeeld ontwikkelt en verkeerd wordt geïnterpreteerd.
Webb e.a. beschrijven ook nog stoornissen als Asperger, depressie en andere stemmingsstoornissen als veelvoorko- mende misdiagnoses.
draagt de therapeut bij aan de motivatie van het kind. Deze kinderen zijn sneller verveeld en hebben meer behoefte aan grenservaringen, betekenisgeving en een gevoel van doelgerichtheid en nut in de therapie. Als hieraan niet wordt voldaan, zal het kind zichzelf gaan vermaken in het hoofd of in (verbaal) contact met de therapeut.
Casus Bas:
Bas oefent bij de therapie in een sessie met lichaams- bewustzijn en krachtdosering. Hij werpt liggend op een gymbal pittenzakjes naar een plaat op de grond. Dat gaat eerst veel te hard. Bas moet verwoorden hoe hard gooien voelt. Waar voelt hij dat in zijn lijf en hoe? Daarna probeert hij kracht te doseren en steeds meer midden op de plaat uit te komen. Als het hem niet lukt, heeft hij hier allerlei argumenten voor. De psychomotorisch therapeut legt uit dat over de argumenten nadenken hem afleidt van oefenen met gevoel dus de oefening moet nu zonder praten. Een rake worp levert een punt op. Bas verrast zichzelf met het aantal punten. Dit lukt alleen door goed in contact te zijn met zijn lijf.
Met de rationale kan het arrangement inzichtelijk, bete- kenisvol en doelgericht worden gemaakt, dit zal het kind ook aanspreken op het cognitieve vlak. Ook hierbij kan top-down gewerkt worden. Afhankelijk van het doel kan de therapeut hier bewuste keuzes in maken. Eerst het ar- rangement aanbieden en daarna pas de rationale inzetten (‘couvert’) kan in sommige gevallen ook zinvol zijn als het voor het kind van belang is om de ‘mental set’ richting erva- ren en beleven te sturen; bijvoorbeeld om het kind te laten ervaren dat het niet raak zal schieten bij het boogschieten als het zich ondertussen bezighoudt met het berekenen van de meters afstand tussen hem en het bord. Vervolgens kan uitgelegd worden dat het helpt om eerst bewust te gaan staan, zich te concentreren op stevig staan en het bewust voelen van het contact met de voeten en de grond. Dit kan vervolgens geoefend worden.
Een helder verwoorde transfer hoort bij een top-down- benadering en zal bij deze doelgroep bijdragen aan de motivatie en aansluiten bij hun behoefte de wereld zinvol en begrijpelijk te maken. Als er bijvoorbeeld in de thera- pie geoefend wordt met het voelen van de stoelzitting kan daarbij verteld worden dat je daardoor leert om je aandacht bewust te richten op het contact van je lijf en de stoelzitting. En dat je daardoor rustiger kan worden in je lijf en uiteindelijk op die manier geconcentreerder je toets van deze week kan maken. Deze werkwijze maakt inzichtelijk wat het doel (en de winst) is van de therapie.
Een hoogbegaafd kind zal minder snel geneigd zijn iets te oefenen omdat dat moet; er moet een duidelijke en logisch verklaarbare winst te behalen zijn.
legt ze veel uit over hoe leren werkt, wat ze wil bereiken en wat ze daarvoor nodig vindt. Deze uitleg verwerkt ze in speelse arrangementen. Over boosheid legt ze bijvoorbeeld uit hoe het opbouwen van boosheid bij mensen werkt en dat de trigger in de ene situatie een ontlading ergens anders kan geven als daar een opbouw inzit. Om daarmee om te leren gaan is het voor Bas nodig de lichte boosheid ook te leren voelen en zijn emoties te verwoorden naar anderen. Door de uitleg van de psychomotorisch therapeut is het voor Bas helder hoe en waarom de behandeling wordt ingezet. De psychomotorisch therapeut bespreekt de wensen van Bas en maakt duidelijke afspraken over zijn inzet waarbij ze streeft naar zijn commitment. Ze gaan dit samen doen.
De psychomotorisch therapeut heeft veel mogelijkheden om met het kind te werken vanuit een ervaringsgerichte en lichaamsgerichte insteek. Het begrijpen en verbaliseren zijn vaak de sterke kanten van deze kinderen. Psychomo- torische therapie biedt mogelijkheden om de aandacht te verleggen naar beleven en doen. Een lichaamsgerichte of bewegingsgerichte benadering sluit ook goed aan bij de op- vallende sensorische en motorische ontwikkeling van deze kinderen. De valkuil van een meer cognitieve therapie is dat het kind goed begrijpt wat er speelt en wat het daar aan kan doen, maar dat het van daaruit niet tot gedragsveran- dering of een ontwikkeling in de beleving kan komen. Door gebruik te maken van een positieve gedachte bij een span- nend sociaal moment, kan het kind de discussie aangaan over de realiteit van zo’n gedachte. Als de therapeut echter inzet op het ervaren van het effect van zo’n gedachte, op wat het kind daarbij in het lichaam voelt en wat er gebeurt met je gevoel en je gedrag in een volgende sociale situatie, wordt het kind gericht op het experimenteren en ervaren waardoor het kan komen tot nieuw gedrag.
Top-downbenadering in de therapeutische methode In de psychomotorische therapie is het van belang dat de therapeut aansluit bij het niveau en de behoeften van het kind. Dat vraagt een top-downbenadering. Het kind kan goed meedenken over de werkwijze van de therapeut en zal het prettig vinden daarbij betrokken te worden. In de vaktherapeutische literatuur is over de specifieke benade- ring van hoogbegaafde kinderen weinig te vinden. Bij de sensorische integratietherapie en de kinderoefentherapie is er wat meer aandacht aan besteed (Baas, 2000; Biesta
& Steenman, 2001). Deze inzichten zijn bruikbaar voor de psychomotorische therapie.
De inhoud van de therapiesessie zal volgens Biesta en Steenman (2001) aantrekkelijk moeten zijn en het kind moeten uitdagen wil de therapeut de aandacht van het kind tijdens de therapie vasthouden. Door top-down te werken,
Casus Bas:
Na negen maanden therapie lukt het Bas beter in contact te zijn met anderen. Bij de HB-groep heeft hij echt aansluiting, ook op andere momenten lukt het hem om zich beter aan te passen. Op school wordt het aanbod na het onderzoek bij de GGZ aangepast, zodat Bas meer wordt uitgedaagd. Hij vindt het werken op school nu leuker. In de klas lukt het hem vaker om bij andere kinderen aan te geven als hij iets niet prettig vindt of om te vragen of hij mee mag doen. Hij heeft in de psychomotorische therapie geleerd om lichaams- signalen te herkennen en te verwoorden. Hij kan daardoor beter zijn wensen en grenzen aangeven. Als hij een gesprek erg saai vindt, vindt hij het nog wel lastig om in contact te blijven met de ander.
Bas voelt zijn lijf beter aan en kan het nu ook benoemen als hij voelt dat hem iets dwars zit. Hierdoor neemt zijn boos- heid dan vaak al af. Doordat hij zijn lijf beter aanvoelt, kan hij aangeven wanneer hij onrustig wordt, hij kan dan bijvoor- beeld bespreken dat iets te saai voor hem is.
Hij heeft in de psychomotorische therapie zijn krachten leren kennen en doseren, er komen daardoor veel minder vaak ongelukjes voor. Hij vindt dit zelf erg fijn omdat hij nu niet meer zo onhandig lijkt en met spel en sport beter mee kan doen.
Conclusie
Gezien de opvallende motorische en sensorische ontwikke- ling en het veelal lage lichaamsbewustzijn bij hoogbegaafde kinderen, sluit de ervaringsgerichte en lichaamsgerichte werkwijze van de psychomotorisch therapeut goed aan op verschillende hulpvragen van deze doelgroep. De psycho- motorisch therapeut kan als behandelaar een rol spelen bij het signaleren en ondervangen van misdiagnostiek bij hoogbegaafde kinderen.
Op welke schaal misdiagnostiek bij deze doelgroep in Nederland voorkomt en hoe deze herkend, ondervangen en voorkomen kan worden, vraagt nader onderzoek. De nieuwe DSM (V) zal op de (mis)diagnostiek van deze doel- groep ongetwijfeld invloed hebben, op welke wijze is nog niet in te schatten.
In de maatschappij, onder andere in het onderwijs, ligt de taak om zó aan te sluiten bij deze doelgroep, dat ze zich in hun talenten en mogelijkheden gezond kunnen ontwik- kelen. Op die manier kan een deel van de problematiek wellicht voorkomen worden. Kennis over het herkennen en begeleiden van deze kinderen is daarbij van groot belang.
De kennis lijkt voldoende voorhanden, maar lijkt echter nog geen gemeengoed te zijn.
In de geestelijke gezondheidszorg vraagt de aanpak van deze doelgroep, met of zonder (mis)diagnostiek, aandacht en specialisatie. Ook hierbij is verdiepende kennis over de ontwikkeling, eventuele problematiek en begeleidingsmo- Therapeutische houding en attitude
Een therapeut heeft een groot signaleringsvermogen en veel creativiteit nodig om een hoogbegaafd kind aan te spreken.
Een kind dat cognitief en verbaal sterk naar voren komt, kan makkelijk emotioneel overschat worden. Andersom kan een kind dat aanvoelt dat het cognitief niet op niveau wordt aangesproken, geneigd zijn zich aan te passen en energie te steken in dit communicatief onderpresteren.
Een hoogbegaafd kind heeft vaak veel behoefte aan be- krachtiging, zeker als hij veel sociale afwijzing en onbegrip heeft gekend. Dat het mag zijn zoals het is, is een bood- schap die voortdurend naar voren moet komen. Het kind wil graag kunnen zijn wie of wat het is en daarin serieus ge- nomen worden. Waar de emotionele en cognitieve ontwik- keling afwijkt van leeftijdgenoten en van de verwachtingen van de therapeut, vraagt dit van de therapeut vaardigheden om goed contact te kunnen maken en voortdurend af te stemmen.
Casus Bas:
De psychomotorisch therapeut geeft Bas tijdens de sessies complimenten over zijn inzet en ze bekrachtigt hem veel.
Als ze hem niet kan volgen in zijn verhaal vraagt ze het na of ze vraagt hem zich aan te passen aan haar kennisniveau.
Daarbij verwoordt ze vaak hoe zij ervaringen beleeft en hoe en waar ze dit in haar lijf merkt. Ze vraagt hoe hij zijn ervaringen beleeft en benoemt daarbij wat voor haar moei- lijk voor te stellen is. Door op een respectvolle manier de verschillen te benadrukken, kan Bas oefenen in het zoeken naar aansluiting met de therapeut zonder zich afwijkend te voelen. Hij is niet alleen anders dan zij, maar zij is ook anders dan hij. Bas geeft aan dat hij het gevoel heeft dat hij hier zichzelf kan zijn.
Een therapeut die content is met zichzelf en geen issues en onzekerheden heeft met het eigen cognitieve kunnen, heeft als voordeel dat hij of zij zich minder geraakt zal voelen bij de confrontatie met eigen hiaten in kennis en informatie. Het kind voelt (tegen)overdracht vaak goed aan. Een hoogbe- gaafd kind kan onbedoeld confronterend zijn en wijzen op hiaten in het verhaal, tegenstrijdigheden of zaken waarvan de therapeut niet op de hoogte is. Dit komt een therapeut in het contact met deze kinderen onherroepelijk tegen. Het kind heeft zeker niet altijd gelijk, maar het zal zich (hardop) afvragen hoe en waarom dingen gaan zoals ze gaan, met een hoog denktempo en een grote complexiteit en diversi- teit van denken. Als een therapeut vanuit gekwetstheid of ongemak hierdoor vervalt in het aannemen van de boven- positie, zal het therapeutisch contact beschadigd raken.
Veel kinderen hebben hier inmiddels bij sport, school en andere plekken ervaring mee opgedaan en zijn daar dan ook gevoelig voor.
Auteur
Marlies Jellema is (Master) psychomotorisch therapeut en heeft als groepsleider, trainer en therapeut met uiteenlo- pende doelgroepen gewerkt, waaronder licht verstandelijk beperkte jongeren (12-18) met gedragsproblematiek en psychiatrische problematiek en kinderen met gedragspro- blemen, sociaal emotionele problematiek en psychiatrische problematiek (4-16). Daarnaast is zij docent, onderzoeker en (leer)supervisor bij de Bachelor of Social Work van Hoge- school Windesheim in Zwolle.
E: MSJ.Jellema@windesheim.nl.
Samenvatting
De ontwikkeling van kinderen met hoogbegaafdheid is op alle vlakken bijzonder, zo ook op sensorisch, motorisch en sociaal-emotioneel vlak. Een aantal van deze bijzonderhe- den kunnen zich tot kwetsbaarheden ontwikkelen. Ontwik- kelingsproblemen en problemen die deze kinderen in de maatschappij tegen kunnen komen kunnen leiden tot hulp- vragen waar de ervaringsgerichte insteek van de psycho- motorisch therapeut goed bij aansluit. De psychomotorisch therapeut kan een rol spelen bij de behandeling van een scheeflopende ontwikkeling bij hoogbegaafden. Daarnaast kan een psychomotorisch therapeut te maken krijgen met hoogbegaafde kinderen met misdiagnoses.
De therapie zal voor deze kinderen aantrekkelijk moeten zijn en het is van belang aan te sluiten bij het niveau en de behoeften van het kind. Deze groep kinderen kan makkelijk emotioneel en cognitief onderschat worden. Ze hebben behoefte aan bekrachtiging, aangezien de emotionele en cognitieve ontwikkeling afwijkt van leeftijdgenoten en van de verwachtingen van de therapeut. Dit vraagt van de thera- peut vaardigheden om goed contact te kunnen maken en voortdurend af te stemmen. De therapeut heeft een groot signaleringsvermogen en creativiteit nodig om het kind op het juiste niveau aan te spreken. <
gelijkheden van de doelgroep van groot belang. Het valt op dat voor cliënten met een opvallend laag IQ er legio aange- paste trainingen en therapieën zijn. Voor cliënten met een opvallend hoog IQ is er op agogisch of therapeutisch vlak wat betreft methodiek nog relatief weinig uitgewerkt.
Dat er behoefte is aan begeleiding en hulp valt af te lezen aan een groeiend commercieel begeleidingsaanbod in de vorm van instituten voor hoogbegaafden, die inspelen op vragen en behoeften van deze groep kinderen. Als we uit- gaan van 2,5 tot 10% van de basisschool-populatie (Bron:
CBO, 2010), kunnen we ook spreken van een aanzienlijke groep kinderen, waarvan een deel behoefte of nood zal hebben aan een aansluitende methodiek. Er liggen voor de (geestelijke) gezondheidszorg prachtige ontwikkelingsmoge- lijkheden wat betreft trainings- en therapeutische methodie- ken voor deze doelgroep. Daaronder valt wat mij betreft ook een aanbod van de psychomotorisch therapeut.
Literatuur
• Baas, J. & Westerop, B., (1998). Het brein als struikelblok. Noord en Zuid Holland: Hint.
• Baas, J. (2000). Verslag Hoogbegaafdheid vanuit de sensorische integratie bekeken. Lezing: www.hiq.nl service verslez-2111000.php
• Bietsa, M. & Steenman, D., (2001). Hoogbegaafde kinderen met een motorische ontwikkelingsachterstand. Bron: http://kinderoefenthera- pie-tilburg.nl/artikelen.
• Boekhorst-Reuver, te J., Thijs, A., & Roelofs E., (2010). Verrijkings- onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen: wat en hoe. Enschede:
ORD.
• Derksen, S., (2011). Ik wou dat ik gewoon was. Vrij Nederland www.
vn.nl/standaard-Media_Pagina/ik wou dat ik gewoon was.
• Frances, M.D.A., First, M.B., Pincus, H.A.M.D. & Widinger, T.A., (2010). American Psychiatric Association (2010). Beknopte Hand- leiding Bij De Diagnostische Criteria Van De Dsm-Iv-Tr. Amsterdam:
Pearson.
• Keeman, P. (2011). Hoogbegaafd denken is een manier van zijn. In gesprek met Frank de Mink en Truus Kraai, Talent, tijdschrift over hoogbegaafde kinderen.
• Nelson, K.C., (1989). Debrovki’s theory of Positive integration Advan- ced development Journal Volume 1, January.
• Monks, F., & Ypenburg , I., (2011). Hoogbegaafdheid bij kinderen Amsterdam: Boom
• Pelt, v.d. A., (2003). Motoriek en intelligentie een haat-liefde verhou- ding www.pmtinfosite/nl/recensie/03041pel.php
• Tillier, W., (2006). Debrovki’s theory of Positive integration and gifted- ness: Overexcitability research findings Journal for the Education of the gifted Vol, 30, No1 p 68-87 Prufrock Press.
• Webb, J.T., Amend E.R., Webb, N.E., Goerss J., Beljan, P., Olenchak, F.R., (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children, Scottsdale: Potential Press.
Geraadpleegde sites:
• www.Pharos.nl vereniging voor hoogbegaafden
• www.ru.nl/fsw/cbo/ centrum voor begaafdheidsonderzoek, Rijksuni- versiteit Nijmegen
• www.mooibegaafd.nl informatiesite voor begeleiding van hoogbe- gaafde kinderen
• www.pmtinfosite.nl informatie site voor psychomotorisch thera- peuten.
