Joes, Dirkx, Educatief Onwerpen, Maatschappijleer

EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN

Titel Waardecommunicatie stimuleren in de klas Naam auteur(s) JTM (Joes) Dirkx

Studentnummer 10539271 Vakgebied Maatschappijleer

Doelgroep VWO5

Variant Effectonderzoek

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Links n.v.t.

Begeleider(s) Gerard Ruijs & Mathijs Booden

Datum Juni 2019

Bibliografische referentie

Dirkx, J. (2019).Waardencommunicatie stimuleren in de klas. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Samenvatting

Scholen hebben de taak om burgerschapvorming te verzorgen (SLO, n.d.). Maatschappijleer vervult daarin ook een rol. Het doel van maatschappijleer is onder andere het creëren van een politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen bij leerlingen (Van der Hoek, 2012). Een onderdeel daarvan is waardeneducatie. Nu lijkt het zo dat in de praktijk de lessen maatschappijleer nog sterk focussen op waardeoverdracht en niet op waardecommunicatie (Olgers, et al., 2010). Dit educatief ontwerp heeft als doel het stimuleren van waardecommunicatie in de klas. Er is onderzoek gedaan naar hoe zelfontdekkend leren en samenwerkend leren waardecommunicatie kunnen stimuleren.

Zelfontdekkend leren betekent dat leerlingen op inductieve wijze verbanden gaan leggen en conclusies gaan trekken. Hierbij krijgen leerlingen veel autonomie over hun eigen leerproces. Het doel van zelfontdekkend leren is dat leerlingen zelf tot nieuwe inzichten komen. De docent moet hen daarbij begeleiden door voorbeelden en tegen-voorbeelden aan te reiken of door een socratisch dialoog. Bij samenwerkend leren werken leerlingen in groepjes van drie of vier leerlingen. Leerlingen moeten naar elkaar luisteren en een discussie voeren. Er vindt interactie plaats waarbij leerlingen ideeën uitwisselen.

Deze principes zijn vertaald naar ontwerpregels. Aan de hand van die regels zijn drie lessen ontworpen binnen het thema ‘pluriforme samenleving’. In de lessen zit ook de leerlijn van waardeneducatie geïntegreerd. Op die manier wordt er rekening gehouden met de ontwikkeling van het persoonlijke waardesysteem van leerlingen. De eerste les focust op waarden definiëren en identificeren. De tweede les focust op waarden in de context, waardendilemma’s en de gevolgen van waardenverschillen. De derde les focust op maatschappelijke processen, integratie en waardenverschillen. In de laatste les staan de culturele dimensie van Hofstede centraal. In les één en twee komt Hofstede kort aan bod.

Om de effecten van de ontwerplessen te onderzoeken zijn er twee methodes gebruikt: observatie en learner reports. De observatie is gedaan aan de hand van geluidsopnames. Deze zijn getranscribeerd en gecodeerd. De transcripten zijn geanalyseerd aan de hand van zes niveaus van waardecommunicatie. Niveau 1 is de laagste vorm en niveau 6 is de hoogste vorm. De learner reports zijn ingedeeld op de antwoorden van leerlingen. Daaruit zijn verschillende categorieën voortgevloeid. Op basis van die categorieën konden er conclusies getrokken worden.

Uit de resultaten kon geconcludeerd worden dat zelfontdekkend leren een onderzoekende houding van leerlingen stimuleert. Leerlingen analyseren de bronnen en gaan daarover met elkaar in discussie. Het lijkt erop dat zelfontdekkend leren leidt tot een hoger niveau van waardecommunicatie, maar daar zitten kanttekeningen aan vast. Uit de learner reports is gebleken dat leerlingen wel nieuwe inzichten hebben opgedaan over integratie en waardenverschillen. Het samenwerkend leren werd door leerlingen het meest gewaardeerd. Het heeft er ook direct voor gezorgd dat de kwaliteit van de waardecommunicatie van een hoger niveau was, omdat leerlingen zijn gaan discussiëren.

1. Inleiding

In 2017 kondigde het toenmalige kabinet aan dat er in de samenleving meer aandacht moest komen voor de Nederlandse kernwaarden. Zo beschreven de toenmalige ministers van Binnenlandse Zaken en Sociale Zaken en Werkgelegenheid dat er in het onderwijscurriculum meer aandacht zou komen voor democratische vaardigheden, burgerschap en emancipatie (Rijksoverheid, 2017). De Onderwijsraad adviseerde dit al in 2003. Zij benadrukte het belang van de rol van de centrale overheid. De centrale overheid moest een duidelijke doelstelling voor burgerschapsvorming stellen voor alle niveaus van het onderwijs (Onderwijsraad, 2003). Sinds 2006 heeft de overheid deze doelstelling geformuleerd en zijn scholen verplicht om aandacht aan burgerschapsonderwijs te besteden, maar in de praktijk is er weinig gedaan aan de ontwikkeling hiervan (SLO, n.d.). Uit het International Civic and Citizenship Study (ICCS) rapport van 2016 is af te leiden dat Nederland internationaal nog altijd slecht scoort op burgerschapsvorming (Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, Agrusti & Friedman, 2018).

Een school heeft dus meer verantwoordelijkheden dan alleen onderwijzen, zo ook het verzorgen van burgerschapsonderwijs, waarvan het ontwikkelen van waarden een groot onderdeel is (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Voor het integreren van burgerschapsvorming kan een focus op waardeneducatie niet ontbreken (Leenders & Veugelers, 2005). Een school wordt steeds meer de plek waar waarden aangeleerd worden, omdat andere instanties zoals verenigingen en religie een minder grote rol zijn gaan spelen in de samenleving (OECD, 2008). Het ontwikkelen van waardeneducatie draagt daarom bij aan het ontwikkelen van de samenleving, leerlingen leren zelfstandig waardendilemma’s evalueren (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008). De rol van maatschappijleer is daarin het aanleren van een politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen (Van der Hoek, 2012). Een onderdeel daarvan is waardeneducatie. Hoe kunnen maatschappijleerlessen aangepast worden om meer met waardeneducatie te doen?

2. Theoretische verkenning

Olgers, Van Otterdijk, Ruijs, De Kievid & Meijs (2010) onderscheiden drie vormen van waardeneducatie:

- waardeoverdracht - waardeverheldering - waardecommunicatie

Waardeoverdracht vindt vaak plaats in de traditionele vorm van onderwijzen (Leenders & Veugelers, 2005). Bij deze vorm leert de docent de leerlingen de belangrijkste waarden te reproduceren (Olgers et al., 2010), waardoor de bestaande maatschappelijke verhoudingen blijven bestaan. Bij waardeverheldering leren leerlingen hun eigen waarden te identificeren en te evalueren. De laatste

vorm, waardecommunicatie, benadrukt het belang van interactie tussen leerlingen over hun waarden (Olgers et al., 2010).

Waardecommunicatie heeft als doel morele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren en nieuwe inzichten creëren. Samen met de docent wordt er nagedacht over welke waarden en waardendilemma’s een rol spelen in de samenleving (Van Crombrugge & Vanobbergen, 2001). Daarbij ontdekt de leerling zijn eigen waarden en tegelijkertijd gaat de leerling op zoek naar afwijkende waarden van medeleerlingen. Een aanname die hieraan ten grondslag ligt, is dat er over waarden gediscussieerd kan worden (Olgers et al., 2010). Leerlingen hebben dus een bepaald idee of een opvatting ergens over die medeleerlingen kunnen betwisten. Waardecommunicatie in het onderwijs draagt zo bij aan het ontwikkelen van kritisch-democratisch burgerschap (Leenders & Veugelers, 2005).

Verbiest (2014) constateert dat sociale vakken op de middelbare school nog veel focussen op reproductie en niet op kritisch denken en ook Olgers et al. (2010) constateren dat waardecommunicatie nog maar weinig in de praktijk wordt toegepast. Zij herkennen dat waardeoverdracht nog veel voorkomt. Nu zijn de eindtermen van maatschappijleer hier ook sterk op gefocust. Een voorbeeld van een eindterm aangaande waarden is: “Een kandidaat kan de waarden noemen die ten grondslag liggen aan de verzorgingsstaat.” (Subdomein D2, lid 10). Er wordt sterk gefocust op reproductie. Toch zou maatschappijleer, om beter aan te sluiten bij burgerschapsonderwijs, zich meer moeten richten op hogere orde denkniveaus dan reproductie (Ruijs, 2012). Het integreren van waardecommunicatie in de les maatschappijleer draagt bij aan het creëren van een politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen.

Het probleem is dat er bij maatschappijleer te weinig waardecommunicatie plaatsvindt. In de praktijk vindt er met name waardeoverdracht plaats in de lessen. Maatschappijleer moet een vak zijn waar leerlingen een kritische houding krijgen aangeleerd door hogere denkniveaus aan te spreken. Waardecommunicatie zou meer moeten worden gestimuleerd in de les

3. Empirische verkenning van het probleem

Na de theoretische verkenning van het probleem, is gekeken naar hoe het probleem zich voordoet in de praktijk. Hierbij is gebruik gemaakt van twee onderzoeksmethodes: observatie en een kleine enquête. Ten eerste is er geobserveerd tijdens lessen maatschappijleer. Bij drie lessen maatschappijleer is vanuit achterin de klas specifiek gelet op waardeneducatie. Er is gekeken naar de vormen waarin dit terug te zien is. Zoals verwacht was er sprake van waardeoverdracht. Zo gaf de docent regelmatig zijn mening, zowel direct als indirect door middel van humoristische opmerkingen. Een voorbeeld hiervan is: “vrouwen hebben al genoeg rechten ondertussen, de man mag ook wel weer gehoord worden.” De opmerking werd als een grappige opmerking gebracht, waar leerlingen om moesten lachen. Hier volgde geen discussie over. Opvallend was ook dat leerlingen het tijdens het

maken van opdrachten niet zozeer hadden over de inhoud van de opdracht, maar voornamelijk over de toepassing. Er kwamen geen discussies op gang.

In een tweede empirische verkenning is gevraagd aan leerlingen wat de Nederlandse democratische waarden zijn en wat zij een belangrijke waarde vinden. Leerlingen hebben voorafgaand aan deze enquête al les gehad over de rechtsstaat. Het merendeel van de leerling had geen idee waar deze vragen over gingen. Een enkele leerling noemde gelijkheid of vrijheid van meningsuiting als Nederlandse democratische waarden. Een andere leerling noemt ‘stemmen’ een belangrijke waarde. Hieruit kon geconcludeerd worden dat leerlingen geen idee hebben wat de zogenaamde ‘Nederlandse democratische waarden’ zijn of wat zij zelf belangrijke waarden vinden.

4. Oplossingen

Waardecommunicatie dient er toe om leerlingen na te laten denken over welke waarden zij belangrijk vinden, wat de herkomst daarvan is en waarom ze dat vinden (Leenders & Veugelers, 2005). De docent moet in de les ruimte geven voor de uitwisseling van waarden tussen leerlingen, waardoor ze tot nieuwe inzichten komen (Van Crombrugge & Vanobbergen, 2001). Daar zit nog een kanttekening aan. De waardecommunicatie verbindt geen moreel oordeel aan bepaalde waarden, wat er toe kan leiden dat leerlingen ook verwerpelijke uitspraken doen, zoals racistische uitspraken (Leenders & Veugelers, 2005). Woolfolk et al. (2008) geven aan dat misconcepties kunnen worden versterkt. De docent moet hier bedacht op zijn, om deze misconcepties te voorkomen (Olgers, et al., 2010).

Waardecommunicatie gaat zodoende om het creëren van een maatschappelijk en politiek oordeelsvermogen en het stimuleren van communicatie over waarden binnen de kaders van het geaccepteerde. Principes van zelfontdekkend leren en samenwerkend leren kunnen hierbij helpen (Saye, 1998). Deze principes zullen hieronder worden verkend en in verband gebracht worden met waardecommunicatie.

4.1 Zelfontdekkend leren

Bij zelfontdekkend leren krijgen leerlingen meer autonomie over hun eigen leerproces (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008). Het is een inductieve manier van lesgeven, waarbij leerlingen uit concrete voorbeelden algemene principes herleiden (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Deze methode kan goed toegepast worden op waardeontwikkeling, waarbij leerlingen hun eigen waarden ontdekken. Een verandering van houding kan alleen tot stand komen als leerlingen de mogelijkheid krijgen om zelf waarden te ontdekken op een gelijke en open manier (Covell & Howe, 2001). Er wordt van leraren verwacht dat deze het proces van waardeontwikkeling ondersteunen (Veugelers & Vedder, 2003). De docent neemt daarbij alleen een begeleidende rol aan en geeft genoeg sturing (Hermann, 1969). Een valkuil van zelfontdekkend leren is een te sterke focus op autonomie van de leerlingen. Dit kan een belemmering vormen voor waardecommunicatie, omdat er te weinig interactie plaatsvindt (Leenders & Veugelers, 2005).

Er worden steeds meer nieuwe vormen van lesgeven bedacht die meer uitgaan van een inductieve wijze, zoals problem-based learning, POGIL en discovery learning (Prince & Felder, 2006). De basis voor discovery learning, zelfontdekkend leren, is ontwikkeld door Bruner in 1956 (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Bruner heeft een constructivistische visie op het onderwijs. Het constructivisme kenmerkt zich door de actieve rol van de leerlingen bij het integreren van nieuwe kennis (Olgers et al., 2010). Leerlingen moeten niet alleen informatie aangereikt krijgen, maar zelf leren nadenken en problemen oplossen. De docent levert voorbeelden en bronnen, waaruit de leerlingen op inductieve wijze principes en inzichten moeten herleiden (Olgers et al., 2010). Hermann (1969) vergelijkt verschillende vormen van lesgeven en concludeert dat zelfontdekkend leren leidt tot significant betere resultaten.

Er zijn twee principes die aan de grondslag van inductief redeneren liggen. Ten eerste is er een docent die een vraag stelt waarop leerlingen het antwoord moeten zoeken en formuleren (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Zo kan een docent een vraagstuk presenteren waarnaar leerlingen onderzoek moeten doen, dit heet inquiry learning (Prince & Felder, 2006). Het stimuleert een onderzoekende houding van leerlingen. Het tweede principe is dat een docent voorbeelden geeft totdat een leerling zelf een verband ontdekt. Zo komt een leerling zelf tot nieuwe inzichten (Hermann, 1969). Voldoende sturing van een docent is essentieel voor de effectiviteit van deze methode (Scandura, 1964).

Bij zelfontdekkend leren heeft de docent een begeleidende rol (Olgers et al., 2010). Hermann (1969) stelt dat een docenten beter te veel sturing kan geven dan te weinig, omdat leerlingen wel tot een inzicht moeten komen. Hij ziet deze begeleiding bijvoorbeeld in de vorm van hints of leidende vragen. Een handig instrument om leerlingen tot reflectie te dwingen is het socratisch dialoog (Olgers et al., 2010). Dat passend ingezet kan worden bij zelfontdekkend leren (Ebbens & Ettekoven, 2005). In een socratisch dialoog probeert de docent de leerling op het goede spoor te krijgen door het stellen van vragen. Een docent moet leerlingen stimuleren om te gokken wat het antwoord is. Dit heet intuitive learning. Door het maken van fouten tijdens dit proces gaan leerlingen zelf inzien dat ze iets niet begrijpen, waardoor ze meer openstaan voor het leren (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Tabel 1: waardeontwikkeling in de zone van naaste ontwikkeling (Tappan, 1998).

1. De leerling wordt ondersteund door iemand met meer kennis/vaardigheden. Hier zijn tools voor, zoals: modelleren, belonen, feedback, vragen stellen of schema’s.

2. In de tweede fase wordt de leerling ondersteund door the self, met name via inner speech en inner dialogue. Een leerling evalueert bijvoorbeeld een waardendilemma voor zichzelf. 3. Vervolgens is de nieuwe kennis helemaal ontwikkeld en geïnternaliseerd. Ondersteuning is

niet meer nodig.

4. Er ontstaat een nieuwe zone van naaste ontwikkeling, een nieuwe potentie. De leerling begint weer bij stap 1.

In het proces van zelfontdekkend leren moet er aandacht zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen (Hermann, 1969). Zo kan een leerling niet goed waardendilemma’s beoordelen of waarden evalueren als de leerling zijn/haar eigen waarden niet kent en niet ziet hoe die zich verhouden tot anderen (Tappan, 1998). Het is voor het ontwikkelen van waardecommunicatie belangrijk om ermee rekening te houden dat leerlingen zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen (Nucci, 1997). De theorie van Vygotsky over de zone van naaste ontwikkeling verduidelijkt hoe leerlingen kunnen verschillen in ontwikkeling. Tappan (1998) beschrijft vier stappen waarin waardeontwikkeling wordt geïntegreerd in de zone van naaste ontwikkeling. Deze staan in Tabel 1. Sommige leerlingen hebben al meer voorkennis of internaliseren kennis sneller.

Voor het ontwikkelen van waardecommunicatie aan de hand van zelfontdekkend leren is het volgens Nucci (1997) noodzakelijk om een reeks van lessen te ontwikkelen waarbij leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen, maar ook de mogelijkheid krijgen om vaardigheden in de praktijk te oefenen. Olgers et al. (2010) hebben een leerlijn voor waardeneducatie opgesteld. Deze staat in Tabel 2.

Tabel 2: leerlijn voor waardeneducatie (Olgers et al., 2010). 1. Waarden kunnen definiëren. Waarden herkennen.

2. Waarden bij zichzelf identificeren. Tegenstrijdige waarden (waardendilemma’s) bij zichzelf ontdekken.

3. Verscheidenheid van waarden bij verschillende groepen in de samenleving herkennen en kunnen systematiseren.

4. Waardering en beoordeling van de verscheidenheid aan waarden in een samenleving. Beoordeling van de mogelijkheid om via waarden te communiceren.

5. Eigen waarden die bij verschillende situaties horen met elkaar vergelijken. Systematiseren van de eigen waarden. Bouwen aan een persoonlijk waardesysteem.

6. Verbanden herkennen tussen eigen waardesystemen en waardesystemen van politieke en maatschappelijke actoren.

Voor de begeleiding in het proces van zelfontdekkend leren van de leerlingen is het praktisch en belangrijk om uitdagende opdrachten te ontwikkelen (Hermann, 1969). Leerlingen moeten de noodzaak voelen dat ze de opdrachten moeten maken, waarmee een actieve werkhouding van leerlingen wordt gestimuleerd (Prince & Felder, 2006). Een actieve deelname is belangrijk voor een effectieve waardeontwikkeling (Veugelers & Vedder, 2003). De opdrachten worden betekenisvoller als de focus ligt op het ontdekken van onderliggende structuren en niet op details en reproductie (Woolfolk, Hughes & Walkup , 2008). Een andere manier om de opdrachten betekenisvol te maken is

door middel van ankerbegrippen of organizers. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of schema’s. Een organizer kan ook een waardendilemma zijn (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008). Deze haalt de aanwezige kennis op waarna de nieuwe kennis beter geplaatst kan worden (Olgers et al., 2010).

Het zelfontdekkend leren kan effectief zijn, maar er zijn ook een aantal valkuilen waar rekening mee gehouden moet worden. Zo kunnen discussies die ontstaan effectief zijn omdat het hardop denken stimuleert, maar discussies kunnen ook een stagnerende werking hebben. Leerlingen blijven te lang discussiëren over één onderwerp. Als de docent te weinig sturing geeft, kan een discussie bovendien afdwalen van het centrale onderwerp. Een andere valkuil ontstaat als leerlingen teveel autonomie krijgen. Leerlingen focussen zich dan voornamelijk op procesbewaking, terwijl het werkgeheugen minder bezig is met het leerproces. Met name zwakkere leerlingen ervaren hier nadeel van (Sweller, 1994).

4.2 Samenwerkend leren

Samenwerken is voor waardecommunicatie van belang, omdat interactie noodzakelijk is voor waardeontwikkeling (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008). Doordat leerlingen met elkaar communiceren moeten ze hun eigen standpunt aan anderen uitleggen, wat bevorderend is voor waardeontwikkeling (Leenders & Veugelers, 2005). Leerlingen leren zo kritisch na te denken over hun eigen opvattingen, maar ook over die van anderen (Ten Dam & Volman, 2004). Het centrale thema ‘pluriforme samenleving’ sluit goed aan bij waardeontwikkeling. Dit gaat namelijk sterk over waardenverschillen en botsende culturen. Daarbij kan samenwerken zorgen voor meer wederzijds begrip (Slavin, 1980).

Als een les te sterk focust op zelfontdekkend leren kan een valkuil zijn dat leerlingen te veel autonomie krijgen en te weinig met elkaar communiceren (Leenders & Veugelers, 2005). De focus van dit ontwerp ligt juist bij het verbeteren van de communicatie over elkaars waarden, waarbij de interactie niet mag ontbreken. Interactie is een belangrijk middel om waardeontwikkeling te stimuleren (Wertsch & Rogoff, 1984). Medeleerlingen zijn beter in staat om de, eerder besproken, zone van naaste ontwikkeling te bereiken dan docenten. Docenten staan soms te ver van de leefwereld van leerlingen om het helder uit te leggen. Sommige leerlingen zijn dan net iets verder en kunnen anderen helpen door middel van uitleg (Olgers et al., 2010). Daarnaast stimuleert samenwerken kritisch denken en het aannemen van verschillende perspectieven (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008).

Door het uitwisselen van ideeën moeten leerling begrippen in hun eigen woorden gaan uitleggen, waardoor ze de stof/hun standpunt beter gaan begrijpen (Brown & Palincsar, 1989). Zo’n uitwisseling kan plaatsvinden met conversaties, discussies en debatten, wat relevante werkvormen zijn als het gaat om waardenverschillen ontdekken. Door de directe interactie tussen leerlingen kan er wederzijds begrip ontstaan (Slavin, 1980). Interactie is zeer relevant in discussies over

waardenverschillen met als onderwerp de ‘pluriforme samenleving’. Leerlingen moeten echt naar elkaar luisteren en elkaar proberen te begrijpen. Er moet wel rekening gehouden worden met de groepssamenstelling zodat er meningsverschillen aanwezig zijn, waar discussies over gehouden kunnen worden. Omdat discussies met veel mensen onoverzichtelijk worden, raadt Slavin (1980) aan om te werken in kleine groepjes. Samenwerken in kleine groepjes werkt vaak effectiever, omdat leerlingen makkelijker individueel aanspreekbaar zijn op hun bijdrage aan de groep en op hun inzet (Ebbens & Ettekoven, 2005).

Een groot voordeel van samenwerken is de gedeelde expertise. Samen weten leerlingen meer dan individueel (Brown & Palincsar, 1989). De samenwerkingsvorm die zich volgens Ebbens en Ettekoven (2005) het beste leent voor zelfontdekkend leren is de ‘eenvoudige expert’-methode. Met deze methode wordt ieder groepslid een expert op een bepaald gebied, waarna groepsleden nieuwe kennis met elkaar moeten uitwisselen. Zo kan elk groepslid zich gaan verdiepen in een bepaalde waarde en anderen overtuigen over het belang van deze waarde.

Volgens Olgers et al. (2010) moet een les maatschappijleer streven naar samenwerkend leren voor een effectieve leeropbrengst. Woolfolk et al. (2008) noemen een aantal valkuilen van samenwerkend leren:

- Als de docent niet goed oplet neemt het off-task gedrag sterk toe, waardoor sociale interactie juist het leerproces verslechtert.

- Minder populaire leerlingen worden genegeerd.

- Leerlingen willen graag snel klaar zijn dus doen niet hun best.

- Misconcepties worden niet in twijfel getrokken, maar leerlingen versterken het idee. - Het wordt té gezellig.

- De leraar wordt de expert en gaat te veel uitleggen, waardoor leren weer passief wordt en leerlingen alleen luisteren.

- Leerlingen gaan denken dat ze het niet alleen kunnen, maar alleen in een groep.

4.3 Inhoudelijk

Het onderwerp waarbij waardeneducatie goed past is ‘pluriforme samenleving’. In dit onderwerp staan cultuurverschillen en de gevolgen daarvan centraal. Hoe verschillen normen en waarden tussen culturen? Hoe verloopt de integratie van etnische groepen met andere normen en waarden? Dit onderwerp kan ook uitlichten waarom een leerling bepaalde waarden en opvattingen belangrijk vindt en welke rol het socialisatieproces daarin speelt.

Het is belangrijk bij lessen die principes van zelfontdekkend leren hanteren dat er een aantal ankerbegrippen zijn die elke les terugkeren. Dit heet een spiral curriculum (Olgers et al., 2010). De ankerbegrippen zijn: waarden, normen, socialisatie, referentiekader, de Nederlandse identiteit en

cultuur. De begrippen zijn geselecteerd op basis van de leerdoelen voor lessen over pluriforme samenleving, de eindtermen van maatschappijleer en het handboek Dilemma.

Naast het centraal stellen van deze begrippen, worden de lessen opgebouwd aan de hand van de culturele dimensies van Geert Hofstede. De dimensies van Hofstede worden gebruikt om verschillende culturen met elkaar te vergelijken. Vanuit die dimensies zijn er dominante waarden in een samenleving af te leiden. Aan de hand hiervan kunnen leerlingen ook culturele verschillen tussen etnische groepen in Nederland verklaren. De culturele dimensies van Hofstede zijn:

o Machtsafstand

o Individualisme versus collectivisme o Masculien versus feminien

o Onderzekerheidvermijding

o Korte versus lange termijn gerichtheid o Indulgence

In 2017 zijn de culturele dimensies van Hofstede opgenomen in de nieuwe eindtermen van maatschappijwetenschappen. Het herkennen van deze dimensies zou de leerling in staat stellen om culturen te classificeren (Visser, 2015). Voor het stimuleren van waardencommunicatie in de les is het heel relevant om waarden te vergelijken, om leerlingen te laten inzien waar waarden vandaan komen en hoe socialisatie een belangrijke rol speelt. Er is echter nog maar weinig lesmateriaal ontwikkeld voor lessen over de culturele dimensies van Hofstede.

4.4 Vaardigheden

Waardendilemma’s lenen zich goed voor het maken van denkschema’s, zoals oorzaak-gevolg redeneringen (Olgers et al., 2010). Bij maatschappijleer is het belangrijk dat leerlingen leren denken in hogere denkvaardigheden, zoals vergelijken, classificeren en causaal redeneren (Ruijs, 2012). Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen waarden en zich bewust worden van de herkomst van die waarden.

5. Hypothese en ontwerpregels

Op basis van de theoretische verkenning lijken de principes achter het zelfontdekkend leren en samenwerkend leren een oplossing te vormen voor het gestelde probleem. Door het implementeren van deze principes zou waardecommunicatie beter worden gestimuleerd onder leerlingen. Hiervoor is de volgende ontwerphypothese opgesteld:

Bij het onderwerp ‘pluriforme samenleving’ komt er tijdens de maatschappijleerlessen weinig waardencommunicatie aanbod [P], maar door het lesmateriaal aan te passen naar de principes van zelfontdekkend leren en samenwerkend leren [X] bij het onderwerp pluriforme

samenleving wordt er op een inductieve en interactieve manier lesgegeven waardoor ik verwacht dat leerlingen worden gestimuleerd om waarden uit te wisselen en deze inhoudelijk te bediscussiëren, wat de mate en de kwaliteit van waardencommunicatie [Y] zal verbeteren. De ontwerpregels zijn opgesteld op basis van grounded theory van Glaser en Strauss (Bryman, 2012). Deze methode houdt in dat er een aantal basisprincipes afgeleid worden uit data. Het is een meer inductieve methode voor het ontdekken van basisprincipes (Bryman, 2012). Voorafgaand aan het opstellen van de ontwerpregels is de literatuur verkend. Hieruit kwam een lange lijst van principes, ideeën en kenmerken van de centrale concepten. Vervolgens is alles op deze lijst gecategoriseerd, daarna gespecificeerd en zijn tot slot de belangrijkste concepten eruit geselecteerd. De ontwerpregels staan in Tabel 3. Er zijn zes ontwerpregels geformuleerd. Aan de hand van deze regels zijn drie lessen ontworpen voor het thema ‘pluriforme samenleving’.

Tabel 3: overzicht ontwerpregels.

Zelfontdekkend leren 1. Leerlingen moeten inductief redeneren en onderzoekend leren, waarbij de leerlingen veel autonomie krijgen. Ze leiden algemene principes af uit concrete voorbeelden. Geel

2. De docent moet genoeg sturing geven aan het groepswerk van de leerlingen. De docent moet helpen met vragen waar leerlingen mee worstelen. Blauw

Samenwerkend leren 3. Leerlingen moeten verschillen tussen elkaars waarden herkennen, naar elkaar luisteren en een discussie kunnen voeren. Er vindt interactie plaats tussen leerlingen waarbij ze ideeën uitwisselen. Rood

4. Er wordt in kleine groepjes samengewerkt waarbij er binnen de groep positieve wederzijdse afhankelijkheid is. Groen

Inhoudelijk 5. De culturele dimensies van Hofstede staan centraal: machtsafstand, individualiteit versus collectivisme, masculien versus feminien, onderzekerheidsvermijding, korte versus lange termijn gerichtheid en indulgence. paars

Vaardigheden 6. Leerlingen moeten reflecteren op hun eigen waarden en de herkomst ervan. Donkerpaars

6. Lessen en lesplannen

Het doel van de drie ontwerplessen is de stimulering van waardecommunicatie. De lesplannen voor deze lessen staan in Bijlage I. Met verschillende kleuren wordt aangegeven waar de verschillende ontwerpregels terug te vinden zijn. Elke les had ook een eigen doel en was daarmee onderdeel van een

lessenreeks van drie lessen. In dit deel zal elke les kort besproken worden. De lesmaterialen die gebruikt zijn tijdens de les staan in Bijlage III, IV en V, respectievelijk les 1, 2 en 3.

Het is belangrijk dat leerlingen waarden bij zichzelf gaan herkennen en uiteindelijk die waarden ook gaan herkennen in waardesystemen van politieke en maatschappelijk actoren. Dit is de laatste stap in waardeontwikkeling van leerlingen (Olgers et al., 2010). Naar dit doel wordt toegewerkt tijdens de lessen aan de hand van het principe van Hele-taak-eerst. Dit principe houdt in dat je de lessen begint met de hele taak waar je naartoe werkt. De les wordt in principe omgedraaid (Janssen, Hulshof & Van Veen, 2016). In de eerste les is uitgelegd wat ze uiteindelijk moeten kunnen, namelijk: “Aan de hand van de culturele dimensies van Hofstede kan de leerling beredeneren welke waarden er in een cultuur belangrijker zijn, de leerling herkent de waardenverschillen en kan beredeneren welke gevolgen er zijn.”

Voor les één was het de bedoeling dat leerlingen gingen ontdekken wat zij belangrijk vinden in een samenleving en wat de herkomst is van hun waarden. Aan de hand hiervan zijn de ankerbegrippen neergezet en uitgelegd. Daarnaast kregen de leerlingen de 18 waarden van Rokeach aangereikt. Rokeach (1973) herkent 18 waarden die een belangrijke rol spelen in de samenleving. Op basis van die waarden moeten leerlingen voor zichzelf gaan ontdekken wat zij belangrijke waarden vinden. Rokeach (1973) heeft een enquête gemaakt waarbij respondenten een lijst met waarden moeten rangschikken. Leerlingen hebben dit ook gedaan. De rangorde van waarden die mensen maken komt voort uit de cultuur waarin iemand zich veel bevindt (Rokeach, 1973). Leerlingen moeten gaan begrijpen en inzien dat het socialisatieproces hierin een belangrijke rol speelt. In groepjes werd leerlingen de opdracht gegeven om te achterhalen waarom iemand een bepaalde waarde belangrijk vond, door daarover vragen te stellen aan elkaar. Uiteindelijk moesten ze gezamenlijk een waarde kiezen die ze het belangrijkst vonden en hierover in discussie gaan.

In de tweede les lag de focus op het herkennen van waarden in de context, waardendilemma’s analyseren en de gevolgen van waardenverschillen ontdekken. Het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2014) stelt dat er in de Nederlandse samenleving drie kernwaarden zijn: vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit. Hoogerwerf (1995) herkent hierin al een waardendilemma, omdat complete vrijheid ten koste gaat van gelijkheid. Leerlingen moeten gaan herkennen hoe dit dilemma zich uit in de politiek en de maatschappij. Zoals eerder besproken zijn deze waardendilemma’s praktische organizers voor een les rondom waarden. Hoogerwerf (1995) beschrijft ook nog de waardendilemma’s: eenheid versus verscheidenheid, democratie versus leiding en orde versus verandering. Alle vier zijn ze relevant zijn voor het onderwerp pluriforme samenleving. In de les gaan leerlingen het verband leggen tussen deze dilemma’s en de dimensies van Hofstede.

In de derde les werd van leerlingen verwacht dat ze de hele taak uitvoeren. Aan de hand van Hofstede moesten ze afleiden welke waarden in andere culturen het belangrijkst zouden zijn. Deze waarden moesten ze vergelijken met de Nederlandse waarden. Op basis daarvan konden ze concluderen hoe de integratie zou verlopen en wat de gevolgen zouden kunnen zijn. Door

verschillende culturen te vergelijken aan de hand van de culturele dimensies van Hofstede zouden leerlingen in staat kunnen zijn om waardenverschillen te kunnen verklaren. Uit die dimensies kan een leerling gaan inzien waarom bijvoorbeeld vrijheid een belangrijke waarde is in de Verenigde Staten en juist solidariteit in Zweden.

Hofstede en Bond (1984) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen de waarden van Rokeach en de dimensies van Hofstede. Een overzicht hiervan met vertalingen staat in Tabel 4. In landen waar een hoge machtsafstand is, zijn waarden zoals ‘sociale erkenning’, ‘beleefdheid’ en ‘volgzaamheid’ belangrijker. Landen met een hoge onzekerheidsvermijding worden geassocieerd met ‘geluk’, ‘comfortabel leven’ en ‘blij zijn’. En in een feminiene samenleving zijn waarden als ‘respect’, sociale rechtvaardigheid’ en ‘onafhankelijkheid’ belangrijker (Hofstede & Bond, 1984). Tabel 4: Waarden en culturele dimensie (Hofstede & Bond, 1984)

Hoge machtsafstand Obedient = volgzaam Polite = beleefd Salvation = verlossing

Courageous = dapperheid, moedig Capable = deskundigheid

Social recognition = sociale erkenning Imaginative = creatief

Hoge onzekerheidsvermijding Cheerful = blij zijn Polite = beleefd

Obedient (zowel aan mensen als aan gedragcodes) = volgzaam Happiness = geluk

Comfortable life = comfortabel leven

Feminien Independent = onafhankelijk

Self-controlled = zelfcontrole Inner harmony = innerlijke harmonie Self-respect = zelfrespect

Individualistisch An exciting life = een spannend leven A world of beauty = schoonheid Variety = diversiteit

Enjoyment of life = genieten Pleasure = genot

7. Methodologie

Om de hypothese te testen, wordt er een effectonderzoek uitgevoerd. In dit deel zal worden beschreven welke methoden hiervoor zijn gebruikt. Eerst zal er ingegaan worden op de klas die geselecteerd is om de hypothese te testen.

7.1 Selectie proefklas

Er is één VWO 5 klas geselecteerd waar de ontworpen lessen zijn uitgevoerd en het onderzoek is gedaan. De klas bestaat uit 16 leerlingen, dus de klas kon goed verdeeld worden in vier groepjes. Daarnaast is het in een relatief kleine klas prettiger om gevoelige of controversiële onderwerpen te bespreken. Ik had de klas al langere tijd lesgegeven voordat ik mijn onderzoek ging uitvoeren, waardoor ik minder rekening hoef te houden met klassenmanagement en meer kon focussen op de les. Het was om praktische redenen niet mogelijk om nog een tweede VWO 5 klas te selecteren, omdat die te weinig tijd overhielden voor de lessen uit het reguliere programma.

7.2 Methoden

Door het toepassen van nieuw lesmateriaal zou de waardecommunicatie verbeteren. De verwachting is dat er in de drie lessen een stijgende lijn zit in de mate en kwaliteit van waardecommunicatie. De lessen zijn namelijk zo ontworpen dat de manier waarop leerlingen met elkaar communiceren over waarden zich ontwikkelt (Olgers, et al., 2010). Zodoende was het niet nodig om een voormeting te doen. De verwachting is dat er in de laatste les de meeste waardecommunicatie plaatsvindt. Hieronder worden de twee gebruikte methodes toegelicht die zijn gebruikt bij de evaluatie van mijn lesontwerpen.

7.2.1 Observeren

Om een duidelijk beeld te krijgen van de communicatie tussen leerlingen is hun gedrag geobserveerd. Deze observatie heeft plaatsgevonden in de vorm van geluidsopnames. Het doel hiervan was het meten van de mate en kwaliteit van waardecommunicatie van leerlingen. Aan de hand van deze methode kon exact worden geobserveerd hoe de gesprekken zijn verlopen, om zo een accuraat beeld te schetsen van de communicatie die plaatsvond. Tijdens de lessen zouden bij elk groepje de gesprekken worden opgenomen. Dan zouden er 12 opnames zijn geweest. Door onvoorziene omstandigheden zijn dit er negen geworden. De opnames zijn getranscribeerd en geanalyseerd.

In alle drie de lessen is geprobeerd de groepjes hetzelfde te houden, waardoor een accurater beeld wordt verkregen van de ontwikkeling in de communicatie binnen de groepjes, met betrouwbare data Tijdens de laatste les was een grote groep leerlingen niet aanwezig vanwege een excursie van economie, die niet met mij gecommuniceerd was. Hierdoor zijn twee groepjes samengevoegd tot één groepje.

7.2.2 Learner reports

Naast het observeren is gekozen voor de methode learner report. Deze methode geeft leerlingen de mogelijkheid om alles in te vullen wat zij belangrijk achten. Het kan nieuwe inzichten opleveren voor het onderzoek. De verwachting is dat leerlingen een beter beeld hebben van waardenverschillen tussen culturen en in vergelijking met hun eigen waarden. Het doel van de learner reports is om te onderzoeken of leerlingen ook daadwerkelijk tot nieuwe inzichten zijn gekomen. Door samenwerken

en zelfontdekkend leren zou dit het geval moeten zijn. De learner reports helpen ook te ontdekken wat leerlingen gewaardeerd hebben in de lessenreeks. Als leerlingen iets leuk vinden dan werkt dat motiverend, waardoor het leerproces effectiever wordt benut (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Het learner report is na de laatste les afgenomen bij leerlingen.

In het learner report moesten de leerlingen de volgende zinnen afmaken: “Ik heb geleerd dat…”, “Het leukste vond ik dat…” en “Tijdens het samenwerken heb ik gemerkt…”. Met de eerste zin kan worden onderzocht wat leerlingen nu volgens hen zelf hebben geleerd. Dit is het eerste doel van de learner reports. Met de tweede zin kan worden achterhaald wat leerlingen hebben gewaardeerd aan de lessen. Deze manier van lesgeven is namelijk anders dan het reguliere programma. Dit is het tweede doel van de learner reports. Als laatste wordt gezocht naar wat leerlingen hebben geleerd van het samenwerken, omdat dit één van de centrale principes is uit de hypothese.

In dit effectonderzoek worden zodoende twee methodes gebruikt: observeren en learner reports. Aan de hand hiervan kan worden geconcludeerd of de mate en kwaliteit van waardecommunicatie is verbeterd.

7.3 Analyse

De transcripten van de opnames worden geanalyseerd op basis van verschillende niveaus van waardecommunicatie. Hiervoor worden zes verschillende niveaus van elkaar onderscheiden. In Tabel 5 staan deze verschillende niveaus. Deze niveaus zijn deels gebaseerd op de waardeneducatie ontwikkellijn van Olgers et al. (2010) uit Tabel 2 en deels op persoonlijke expertise. De criteria zijn belangrijk voor het goed uitvoeren van de analyse, omdat hiermee de interne validiteit wordt verbeterd (Bryman, 2012). Deze criteria zijn voorafgaand aan het analyseren opgesteld.

Tabel 5: niveaus van waardecommunicatie

Niveau 1 Hier gaat het om waarden te kunnen definiëren (Olgers, et al., 2010). Leerling communiceren met elkaar over waarden maar er hangt nog geen reden of context aan vast.

Niveau 2 Leerlingen bepalen voor zichzelf wat ze belangrijk vinden en communiceren dat met elkaar. Ze gaan waarden bij zichzelf identificeren (Olgers, et al., 2010). Er worden dus nog geen argumenten gegeven en het wordt niet gekoppeld aan context.

Niveau 3 Leerlingen herkennen de waardeverschillen binnen het groepje, ze merken het op dat er verschillen zijn. Ze bespreken met elkaar waar ze verschillend over denken.

Niveau 4 Leerlingen herkennen de waardenverschillen binnen het groepje en hebben daar een oordeel over (Olgers, et al., 2010). Leerlingen beginnen waardendilemma’s te benoemen. Leerlingen dragen argumenten aan voor hun eigen mening.

Niveau 5 Leerlingen gaan discussiëren over een onderwerp en herkennen de meningsverschillen. Leerlingen koppelen dit aan voorbeelden uit een eigen leefwereld

belangrijk vinden, geven hiervoor argumenten. Ze herkennen deze discussies buiten het klaslokaal en kunnen de gevolgen benoemen. Politiek en maatschappelijke actoren worden genoemd (Olgers, et al., 2010).

Op basis van deze niveaus zijn passages in de transcripten gecodeerd in het programma Atlas.ti. De codes komen overeen met de titels in de eerste kolom van Tabel 5. Na het coderen kon er per groep een codetabel worden opgesteld (Tabel 7). Uit de analyses van deze tabellen kon er geconcludeerd worden of het niveau van waardecommunicatie in mate en kwaliteit is verbeterd.

Niveau 1 van waardecommunicatie is een vorm die tijdens de empirische verkenning voor het onderzoek al meerdere keren was geobserveerd. De verwachting van de observatie was dat het niveau van waardecommunicatie zou stijgen naarmate de lessen vorderen. Om te concluderen of de mate van waardecommunicatie ook toeneemt wordt de codetabel (Tabel 7) gebruikt. Om te concluderen of de kwaliteit van waardecommunicatie is verbeterd wordt gekeken of er een toename is in niveau.

Een van de moeilijkheden tijdens het coderen van communicatie tussen leerlingen is het vaststellen passages op een bepaald niveau. Gesprekken van leerlingen komen niet altijd overeen met één van de zes niveaus van waardecommunicatie. Een voorbeeld hiervan is de volgende gedachtewisseling:

“L2: Weet je wat het is, als je wereldvrede hebt dan is je eigen land toch automatisch ook vrij.”

“L3: Ja maar wereldvrede is een illusie. Dat gaat toch nooit gebeuren.” “L4: Ja maar luister, stel je voor dat je het waar kan maken.”

“L3: Ik ben gewoon realistisch”

De leerlingen zijn het overduidelijk niet met elkaar eens, maar inhoudelijk wordt er niet gediscussieerd over waarden. Het is een discussie over meningsverschillen, wat overeen zou komen met niveau 3. Het gesprek gaat ook over waarden die ze belangrijk vinden, wat overeenstemt met niveau 2. Uiteindelijk is dit gesprek gecodeerd als niveau 2. Bij elke passage waarover op soortgelijke manier twijfel bestond, is er uiteindelijk gekozen voor de best passende code.

De learner reports zijn op een andere manier geanalyseerd. Hiervoor zijn de vragen losgeknipt van elkaar en per vraag bij elkaar gelegd. De antwoorden zijn daarna ingedeeld in categorieën van antwoorden die met elkaar overeenkwamen. Een voorbeeld van een ingevuld learner report met analyse staat in Bijlage II. Aan de hand daarvan kon geconcludeerd worden wat leerlingen geleerd hebben, wat ze het leukst vonden en wat ze hebben gemerkt aan zichzelf tijdens het samenwerken. De resultaten van de analyses worden in het volgende deel gepresenteerd. Eerst zullen de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek worden besproken. Als laatste zullen ook nog enkele complicaties worden aangestipt aangaande de opnames van de gesprekken.

7.4 Betrouwbaarheid

In het onderzoek zijn verschillende stappen ondernomen om de betrouwbaarheid te verbeteren. De betrouwbaarheid kan worden onderverdeeld in interne en externe betrouwbaarheid (Bryman, 2012). Interne betrouwbaarheid gaat over de consistentie van de metingen (LeCompte & Goetz, 1982). Het gelijk houden van groepjes tijdens de les heeft bijgedragen aan de interne betrouwbaarheid. Tijdens de laatste les zijn de groepjes anders samengesteld, wat de interne betrouwbaarheid heeft verslechterd.

De externe betrouwbaarheid verbetert als de repliceerbaarheid van het onderzoek verbetert. In kwalitatief onderzoek is het lastig om de sociale situaties perfect te repliceren (LeCompte & Goetz, 1982). Zo zal in dit onderzoek de klas altijd anders zijn en leerlingen reageren dan anders op de opdrachten. Ook de leraar-leerling verhouding is een factor die moeilijk is te repliceren. In kwalitatief onderzoek is het wel mogelijk om dependability te creëren door al de gebruikte materialen te bewaren of openbaar te maken (Guba & Lincoln, 1994). Zo zijn bij dit onderzoek alle lesmaterialen toegevoegd om de externe betrouwbaarheid te verbeteren (Bijlagen III, IV en V). Andere manieren zijn het bewaren van alle transcripten en learner reports, maar ook gedetailleerd de analyses bespreken met de gebruikte codes. Dit maakt het voor andere onderzoekers mogelijk om alles te controleren, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek verbetert (Guba & Lincoln, 1994).

7.5 Validiteit

De validiteit van het onderzoek gaat over de vraag of het onderzoek wel echt meet wat het wil meten (Bryman, 2012). In dit geval: wordt het concept van waardecommunicatie in dit onderzoek wel goed gemeten? Er wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. Zoals eerder genoemd komt het opstellen van duidelijke criteria voor het coderen ten goede aan de interne validiteit (Bryman, 2012). Deze criteria zijn deels afgeleid uit literatuur, maar zijn ook deels aangepast om ze aan te laten sluiten bij het analyseren van groepsgesprekken. Zo gingen niveau 2 en niveau 5 oorspronkelijk over de persoonlijke ontwikkeling van de leerling (zie Tabel 2), wat niet afgeleid kan worden uit de conversaties van leerlingen. Ook het gebruik van verschillende methodes om een hypothese te toetsen verbetert de interne validiteit (Guba & Lincoln, 1994). In dit onderzoek zijn met die reden ook learner reports afgenomen.

De externe validiteit is vaak een probleem voor kwalitatief onderzoek, omdat de externe validiteit toetst in welke mate de resultaten kunnen worden gegeneraliseerd naar verschillende sociale situaties. De resultaten zijn vaak specifiek voor een situatie. Een oplossing daarvoor is thick description (Bryman, 2012). Dat betekent dat de situatie die is onderzocht duidelijk wordt beschreven. In dit onderzoek zijn factoren zoals het soort klas waar de lessen zijn gegeven, de omgeving van de school en de leraar-leerling verhouding van belang. Het geven van een gedetailleerde beschrijving van deze factoren komt ten goede aan de externe validiteit.

Tijdens het verzamelen van de data hebben zich een aantal complicaties voorgedaan. Een tweetal complicaties tijdens de opnames dienen besproken te worden alvorens de resultaten worden behandeld. Ten eerste werkten twee opnameapparaten niet tijdens de eerste les. Ze leken het in het begin wel te doen, maar ze zijn gedurende de les vastgelopen waardoor de opnames verloren zijn gegaan. Hierdoor zijn er tijdens de eerste les maar van twee groepjes geluidsopnamen gemaakt. Ten tweede was er tijdens de laatste les een excursie waardoor er maar twee complete groepjes waren. Van de overige leerlingen is één groepje gevormd, waardoor de samenstelling anders was. In Tabel 6 staat de verdeling van de opnames per groep.

Tabel 6: verdeling opnames

Groep A Groep B Groep C Groep D

Les 1 X X

Les 2 X X X X

Les 3 X X X

8. Resultaten

In dit deel van het verslag worden de resultaten besproken van de verzamelde data. Als eerste zullen de data uit de transcripten worden besproken aan de hand van Tabel 7 en citaten uit de transcripten. Het doel hiervan is om te onderzoeken of de mate en kwaliteit van de waardecommunicatie is verbeterd. Als tweede zullen de resultaten van de learner reports worden besproken. Het doel hiervan is het onderzoeken welke inzichten leerlingen hebben gekregen en wat er aan de lessen werd gewaardeerd door leerlingen.

8.1 Resultaten observatie

In Tabel 7 zijn de resultaten van de analyse van de transcripten samengevat in cijfers. Hiermee kan een eerste indruk verkregen worden van de mate waarin waardecommunicatie heeft plaatsgevonden tijdens de lessen. Gezien de totalen in de laatste kolom kan er geconcludeerd worden dat de mate van waardecommunicatie tijdens de lessenreeks niet toeneemt. Bij groep B en C gebeurt dat wel, maar bij groep A en D neemt het juist af. Als dit wordt afgezet tegen de eerder besproken empirische erkenning, dan is er tijdens deze lessenreeks wel een toename in waardecommunicatie. Omdat het slechts ging om een empirische verkenning, is het echter niet mogelijk om de resultaten op wetenschappelijke basis te vergelijken. Het is duidelijk dat er in de lessen waardecommunicatie heeft plaatsgevonden op verschillende niveaus en dat de kwaliteit van de waardecommunicatie aanzienlijk toeneemt. Aan de hand van de data is er een accuraat beeld van de waardecommunicatie geschetst. De kwaliteit hiervan zal nu besproken worden.

Tabel 7: aantal passages ‘waardecommunicatie’ per groep opgedeeld per niveau.

Groep A Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Totaal

Les 1 4 16 3 0 0 0 23 Les 2 3 0 4 4 3 1 15 Totaa l 7 16 7 4 3 1 38 Groep B Les 2 3 4 6 1 1 2 17 Les 3 0 0 3 5 4 6 18 Totaa l 3 4 9 6 5 8 35 Groep C Les 1 5 7 3 1 0 0 16 Les 2 7 6 4 1 0 0 18 Les 3 1 1 3 7 5 2 19 Totaa l 13 14 10 9 5 2 53 Groep D Les 2 11 3 4 1 2 1 22 Les 3 3 0 6 5 1 3 18 Totaa l 14 3 10 6 3 4 40

Uit Tabel 7 is af te leiden dat met name de niveaus 1, 2 en 3 terugkomen in les 1. Niveau 1 komt relatief vaak voor in de eerste les. Tijdens les 3 komt niveau 1 bijna niet meer voor, in groep B zelfs helemaal niet meer. Niveau 1 wordt vooral aangesproken in passages zoals de volgende, waarin leerling praten over wat ‘geluk’ is. Citaat van Groep C uit les 1:

“L2: Hoe zie je het dan? Hoe zie je geluk?” “L1: gewoon als dat je geluk heb.”

“L2: Nee het is niet als mazzel of dat je geld hebt!” “L1: Ik zie het toch zo!”

“L4: ja oke, dat is waar”

“L3: ik zie geluk zoals dat ik later gelukkig ben in m’n leven. Dat ik dan kijk en ik denk ik heb echt een gelukkig leven geleid. That’s it”

Tijdens les 1 werd waardecommunicatie op niveau 2 het meeste aangesproken. Niveau 2 betreft conversaties waarbij een oordeel wordt gegeven aan waarden, zoals in het volgende citaat. Citaat van Groep A uit les 1:

“L2: Het is heel belangrijk dat je je gezin op 1 zet..” “L3: .. en jezelf niet.”

“L1: het gezin is belangrijk en niet perse jezelf. Vind ik” “L4: En dan heb jij zeker ook wereldvrede enorm hoog staan” “L1: Nah valt mee, op 3”

“L2: Dat is best hoog.”

“L4: Ja dat is echt best hoog. Bij mij staat ie op 18.”

Deze gesprekken laten zien dat de leerlingen al tijdens les 1 gestimuleerd werden om waarden te gaan beoordelen, wat ook onderdeel was van de opdracht. Daarnaast herkennen leerlingen ook de waardenverschillen binnen het groepje en gaan ze daar met elkaar over in gesprek, wat aansluit bij waardecommunicatie op niveau 3. Dit was geen onderdeel van de opdracht in les 1. In het volgende citaat wordt de communicatie op niveau 3 weergegeven, waarbij L1 ook met een vergelijking komt. Citaat van groep D uit les 1:

“L4: Op 2 heb ik vrijheid.” “L2: Nou vertel, waarom?”

“L4: Omdat zonder vrijheid kun je gewoon niks. Als je niks mag, kun je ook niks.” “L2: maar het is niet zo extreem”

“L4: Nou als jij geen vrijheid hebt, dan heb jij niks” “L2: Nou..”

“L1: Als jij Kim-jung Un als leider hebt..”

“L2: Het ligt er nu aan hoe hoog je vrijheid zet. Ik heb vrijheid op 4. Het ligt er dan aan hoe streng het is, bij mij is het minder vrij. Wel vrij genoeg, maar het is minder vrij.. Bij jou kan gewoon iedereen alles flikken..”

“L4: Nee dat zeg ik niet”

Toch zijn er gesprekken tijdens les 1 die nog verder gaan dan niveau 3, waarbij leerlingen waardenverschillen ontdekken en een waardendilemma benoemen. Dit neigt al naar waardecommunicatie op niveau 4. Het volgende citaat geeft dit weer. Citaat van Groep C uit les 1:

“L1: vrijheid. Ik wil gewoon kunnen doen en laten wat ik wil.” “L3: nationale veiligheid en vrijheid gaan een beetje samen toch?” “L1: nou dat lijkt me niet, nationale veiligheid kan ook vrijheid weghalen”

Dezelfde leerling uit Groep C merkt later nog op:

“L1: Als er gelijkheid is betekent niet dat er meteen vrijheid is.”

Deze citaten laten zien dat methodes van samenwerken en hardop denken de leerlingen stimuleren om verbanden te leggen tussen waarden en dilemma’s te benoemen. Leerlingen herkennen de waardenverschillen binnen het groepje en gaan daarover in gesprek. In les 1 zijn de hogere niveaus 5 en 6 van waardecommunicatie nog niet terug te vinden. Uit Tabel 7 kan geconcludeerd worden dat de niveaus in de tweede les omhoog gaan. Dan lijkt de waardecommunicatie op niveau 1 en 2 iets minder te worden en komen er meer citaten voor op niveau 4 en 5. Een voorbeeld van een observatie op niveau 4 is weergegeven in het volgende citaat. Citaat van Groep C uit les 2:

“L3: De wereld is toch overbevolkt. Dus wat maken die paar mensen uit die toch alleen maar geld willen?”

“L4: wat als het jouw familie is? Ik ken mensen die gevlucht zijn en dat zijn echt de meest lieve mensen ooit. En die zijn niet gevlucht omdat ze geen geld hebben, maar omdat ze voor hun leven vreesden.”

“L3: Er komen echt te veel mensen hier naar toe”

“L1: Er komen ook mensen die niet voor hun leven hoeven te vrezen.”

“L4: Wat zou jij doen als je helemaal geen geld hebt? Dat je amper rond komt. Laat staan zorg”

“L2: Als jij zou vluchten zou je precies hetzelfde doen.”

“L1: Dat is toch je eigen probleem, dan moet je jouw land verbeteren”

In het bovenstaande citaat is er duidelijk sprake van een meningsverschil. Leerlingen proberen met vergelijkingen argumenten te geven voor hun standpunt. Dit is niet iets wat de opdracht in les 2 van hen vroeg. Ze zijn uit zichzelf tot deze discussie gekomen. Het volgende citaat komt uit een lesonderdeel waarbij leerlingen met elkaar moesten overleggen over cultuurverschillen en de gevolgen ervan. Bij de opdracht hebben ze slechts een paar foto’s gekregen. De conclusie hebben ze zelf op inductieve wijze geformuleerd. Citaat van groep D uit les 2:

“L2: maar we moeten even verder.. Geloof botst met elkaar en daar worden mensen bang van moskeeën . En dan willen mensen moskeeën verbieden.”

“L4: doordat wij waardeverschillen hebben krijgen wij angst voor de ander.” “L1: angsten voor andere geloven. Voor andere waarden.”

“L4: Doordat we vonden dat we vrij moesten zijn en andere mensen vinden dat we meer solidair moeten zijn.”

In het bovenstaande citaat gaan leerlingen op macroniveau naar waardenverschillen kijken. Het neigt naar een vorm van waardecommunicatie op niveau 5, waarbij waarden in een context worden geplaatst. In het volgende citaat wordt ook weer een waardenverschil herkend, dat wordt gekoppeld aan een voorbeeld uit het dagelijks leven. Citaat van groep C uit les 2:

“L3: Je kan ook eigenlijk geen gelijkheid hebben want de een zit bij de islam en moet een maand lang elke dag 11 uur uithongeren en ander niet.”

“L2: Ja maar daar kiezen ze voor. Ze zijn daar vrij in.”

“L3: nou sorry hoor, er zijn 12jarigen, 13jarigen die daar niet voor kiezen. Die moeten meedoen aan de Ramadan.”

“L1: die wat moeten?”

“L3: die moeten meedoen aan de Ramadan.”

“L2: ik bedoel niet als in gelijkheid er is geen autoritair gezag.”

Ook het volgende citaat laat zien dat leerlingen uit zichzelf waarden herkennen, benoemen en tegenstrijdigheden aanstippen. De leerlingen zijn het niet met elkaar eens en gaan daarover in gesprek. Het is een vorm van waardecommunicatie op niveau 5. Citaat van groep A uit les 2

“L4: er is gewoon een cultuurverschil. Dus gevolgen daarvan uit de bronnen.”

“L2: wat zijn nou waardeverschillen? Dat je wel of niet een boerka moet dragen? Waardeverschillen schoonheid, nou dat schenden ze.”

“L1: haha nou dat kan toch niet”

“L2: Hoezo? Vind je dat er mooi uit zien dan?”

“L1: Nee dat zeg ik niet, maar ze hebben wel die vrijheid.”

In les 2 werd ook een aantal keer waardecommunicatie op niveau 6 geobserveerd. Een voorbeeld is het onderstaande citaat. Hierin koppelen leerlingen waarden aan maatschappelijke processen en actoren. Daarbij benoemen ze een gevolg. Citaat van groep B uit les 2:

“L1: gelijkheid, vrijheid hebben hier wel mee te maken. Doordat iedereen vrij is om te geloven wat ze willen is niet iedereen gelijk meer, omdat ze discrimineren.”

“L2: Je wil wel vrijheid, maar ook gelijkheid. Maar als je je geloof uit dan krijg je een soort groepen in de samenleving”

“L1: Ja en dat kan leiden tot segregatie” “L2: Ja precies.”

Wat opvallend is aan les 3 is dat er praktisch geen waardecommunicatie op niveau 1 en 2 meer is geobserveerd. In les 3 is meer waardecommunicatie op niveau 6 geobserveerd. Nu is dat niet zeer opvallend, omdat het ook de opdracht was. Leerlingen moesten op macroniveau cultuurverschillen analyseren. De opdracht was om dit op inductieve wijze te doen, waarbij ze zelf de conclusie formuleerden uit voorbeelden en aangereikte informatie. Een voorbeeld waarin leerlingen op basis van de culturele dimensies van Hofstede culturele waarden beredeneren is weergegeven in het volgende citaat. Citaat van groep B uit les 3:

“L1: ja dus het is vooral, vrijheid en gelijkwaardigheid waar ze niet heel hoog op scoren.” “L3: Naja gelijkheid wel een beetje door het lage individualisme. Maar het is misschien iets minder”

Een ander voorbeeld. Citaat van groep B uit les 3:

“L3: Ik denk dat in Indonesië innerlijke harmonie ook belangrijk is.” “L1: ja”

“L3: Dat heeft te maken met. Not to show negative emotion. Dus dat heeft te maken met onzekerheidsvermijding.”

“L1: oke, dus innerlijke harmonie”

Leerlingen gaan zichzelf ook vragen stellen naar aanleiding van hun nieuwe inzichten en voorkennis. Hier wordt een onderzoekende houding gestimuleerd. Citaat van groep C uit les 3:

“L2: Wij zijn 14 dus mannen en vrouwen zijn gelijker. Terwijl zij hebben 66 wat betekent dat het meer een mannen wereld is.”

“L4: Ja meer mannen.”

“L2: Ja wel apart, want hun premier is wel een vrouw” “L1: Ja dus?”

“L2: Nou dan zou je denken dat dat in de politiek ook te zien is.”

“L4: In Duitsland is dus een hoge masculinity, maar in de politiek zijn er wel veel vrouwen.”

In het volgende citaat wordt een soortgelijke onderzoekende houding van een leerling geobserveerd, maar ook een leerling die minder geïnteresseerd is in de discussie. Citaat van groep D uit les 3:

“L3: Hoe verschilt deze met de dominante Nederlandse cultuur?” “L4: de Islam is heel groot in Turkije.”

“L2: is een groot deel niet ook christelijk?”

“L3: weet ik veel, ik woon daar niet. Het boeit niet”

“L2: tuurlijk wel, cultuur is toch belangrijk. Geloof is een belangrijk onderdeel van cultuur. Ik zeg het maar.”

Er is duidelijk naar deze opdracht toegewerkt, omdat leerlingen hun eerder geleerde kennis nu toepassen in de opdracht. Leerlingen hebben geleerd waarden en waardenverschillen te herkennen en kunnen dit nu op macroniveau toepassen. Ze zijn ook in staat om te herkennen dat waardenverschillen gevolgen kunnen hebben voor de integratie van andere etnische groepen. Dit komt duidelijk naar voren in het volgende citaat. Een passage van Groep D uit les 3:

“L4: Religie speelt een belangrijke rol.” “L1: Kan wel. Kan ik m opschrijven?”

“L4: Of traditie misschien wel” “L3: Ja traditie denk ik.” “L1: is traditie een waarde?”

“Docent: Nee niet echt. Denk wat verder”

“L3: misschien is stabiliteit dan belangrijk of orde.”

“L4: Ja dat zijn wel waarden. Ze willen een stukje zekerheid of dus voorspelbaarheid.” “L3: dan is het wat behoudender, misschien wat conservatiever.”

“L1: Ze houden het graag zoals het is, orde en regels. Zijn dat waarden?” “Docent: is het een ideaal waar je naar kan streven?”

“L1: Ja. Dus dan zijn het waarden.”

“L3: Ja het zijn waarden. Afwijken van de waarden wordt niet gewaardeerd, dat kan gevolgen hebben voor de integratie.”

Een ander voorbeeld waarbij leerlingen nieuwe inzichten opdoen is weergegeven in het volgende citaat. Citaat van groep D uit les 3:

“L4: Wat is het gevolg voor integratie? Je krijgt groepen in de samenleving omdat ze graag met elkaar omgaan. Ze hebben veel saamhorigheid en blijven dus in Nederland ook bij elkaar.”

“L3: Nederland heeft niet zo sterk dat ze bij elkaar horen.”

“L4: Nederlanders zijn veel individualistischer dus er is een minder sterk saamhorigheidsgevoel.”

In les 3 wordt er duidelijk een hoger niveau van waardecommunicatie gestimuleerd onder leerlingen. Er worden verbanden gelegd tussen macroprocessen in de samenleving en waardenverschillen. Leerlingen zijn in staat om gevolgen van waardenverschillen te beredeneren aan de hand van de culturele dimensies van Hofstede.

Ook in les 1 en les 2 wordt waardecommunicatie gestimuleerd. In les 1 is duidelijk dat de mate van waardecommunicatie sterk is gestegen. Een verbetering van de kwaliteit van de waardecommunicatie is duidelijk waar te nemen in les 2: er worden meer verbanden gelegd en leerlingen gaan met elkaar in discussie over bepaalde waarden. In les 1 en 2 is daarnaast geobserveerd dat leerlingen nog bouwen aan hun persoonlijke waardesysteem, waarbij ze af en toe een koppeling leggen met de sociale context. In les 3 gaan leerlingen meer in op maatschappelijke waardesystemen. In les 3 wordt een hoger niveau van waardecommunicatie geobserveerd. Nu is het doel van deze waardecommunicatie dat leerlingen nieuwe inzichten op hebben gedaan aangaande waarden en waardenverschillen. Dit moet blijken uit de resultaten van de learner reports.

Tijdens het analyseren van de transcripten is ook off-task gedrag geobserveerd. Discussies dwalen af van het centrale onderwerp of leerlingen zijn heel ergens anders mee bezig. Wat ook voorkomt is dat twee leerlingen niet bezig zijn met de opdracht en de andere twee leerlingen wel. Er worden verschillende gesprekken door elkaar heen gevoerd. Dat er off-task gedrag wordt geobserveerd heeft deels te maken met dat de docent te weinig sturing geeft of niet genoeg orde houdt. Het is duidelijk dat de docent echt vaak langs de groepjes moet gaan om de gesprekken in de gaten te houden. Dit is tijdens de lessen niet genoeg gebeurd. Een ander deel van de verklaring is dat leerlingen niet gemotiveerd waren.

8.3 Resultaten learner reports

In dit deel zullen de resultaten van de learner reports besproken worden. De resultaten zullen worden besproken per vraag uit het learner report. De vragen waren: ‘Ik heb geleerd dat…’, ‘Het leukste vond ik…’ en ‘Tijdens het samenwerken heb ik gemerkt dat ik…’.

8.3.1 Ik heb geleerd dat…

De antwoorden van leerlingen zijn verdeeld over vijf categorieën. Opvallend is dat alle categorieën wel gaan over waarden, waardenverschillen en/of de dimensies van Hofstede. De eerste twee categorieën hebben betrekking op de dimensies van Hofstede. De categorieën zijn:

1. ‘Dimensies van Hofstede’: er zijn drie leerlingen die aangaven de zes dimensies te hebben geleerd en dat je daarmee landen kan indelen. Een voorbeeld van een antwoord: ‘…je landen kunt indelen in Hofstede.’

2. ‘Hofstede en waardeverschillen’: vier leerlingen geven aan dat ze nu inzicht hebben in een verband tussen Hofstede en waardenverschillen: dat culturen zijn in te delen op basis van Hofstede en dat ze in staat zijn om van daaruit waarden af te leiden. Een voorbeeld van een antwoord: ‘…verschillende culturen verschillende waarden hebben. Dit kunnen we meten met de dimensies van Hofstede. Deze verschillen kunnen maken dat culturen moeilijk mengen.’ 3. ‘Waardenverschillen en gevolgen’: vier leerlingen geven aan geleerd te hebben dat

verschillende culturen andere waarden belangrijk vinden. Die cultuurverschillen hebben gevolgen voor bijvoorbeeld de integratie. Een voorbeeld van een antwoord: ‘…wat waarden zijn, hoe waardenverschillen integratie kunnen beïnvloeden, dat elk land andere waarden heeft, wat belangrijke waarden voor mij zijn.’

4. ‘Verschillende waarden tussen mensen’: er zijn vier leerlingen die aangeven geleerd te hebben dat iedereen andere waarden heeft en andere waarden waardeert. Een enkele leerling ziet in dat die waarden met elkaar kunnen botsen. Een voorbeeld van een antwoord: ‘…er zeer veel verschillende waarden zijn. Er zijn waarden die op elkaar lijken en waarden die met elkaar botsen.’

5. ‘Andere waarden in verschillende landen’: er was ook een leerling die een antwoord heeft gegeven, dat niet helemaal past bij de andere categorieën. Deze leerling ziet in dat het socialisatieproces per land verschilt, waardoor er andere normen en waarden zijn. Het antwoord van deze leerling was: ‘…de normen en waarden die we hier aangeleerd krijgen niet hetzelfde zijn bij andere landen.’

De lessenreeks heeft gezorgd voor verschillende inzichten bij leerlingen. Drie leerlingen gaven aan alleen de dimensies van Hofstede te kunnen reproduceren, maar het grootste deel van de leerlingen heeft inzicht verworven in waardenverschillen, de herkomst ervan en/of de gevolgen ervan. Dit was het doel van de lessenreeks.

8.3.2 Het leukste vond ik dat…

Bij het categoriseren van de antwoorden bleek er één onderdeel te zijn dat een groot aantal leerlingen het leukste vond. Zeven leerlingen hebben aangegeven dat ze het samenwerken het leukste vonden. Drie leerlingen hebben aangegeven dat ze het leuk vonden om waarden uit te wisselen en dat ze daarover mochten discussiëren. Een antwoord van een leerling was ‘…we konden discussiëren over wat we er van vonden. Je kon het zo vanuit verschillende perspectieven zien.’. Leerlingen vinden het dus fijn om een keer op een andere manier les te krijgen. Een andere leerling geeft ook aan dat het leuk was dat ze een keer een ‘sociale les hadden met interactieve lesgeving’. Tot slot was er een leerling die de inhoud van de lessen het leukste vond. Deze leerling antwoordt: ‘…op deze manier beter te begrijpen is hoe culturen soms wel en niet mengen. Zo krijg je ook een andere kijk op integratie.’.

8.3.3 Tijdens het samenwerken heb ik gemerkt dat ik…

Eén leerling geeft aan dat het fijn was om de stof in praktijk te brengen in groepjes. Verder zijn de antwoorden te verdelen over drie categorieën:

1. ‘Meningsverschillen’: de meeste leerlingen (6) hebben aangegeven dat ze duidelijke meningsverschillen hebben ontdekt. Sommige leerlingen merken op dat ze over een aantal onderwerpen een heel andere mening hebben dan hun groepsgenootjes. Andere leerlingen merken juist op dat ze veel meningen delen met hun groepsgenootjes. Een leerling heeft bijvoorbeeld opgeschreven: ‘…vaak verschil van mening met de rest van mijn klas, maar we soms wel dezelfde waarden hebben.’.

2. ‘Overleggen’: drie leerlingen geven aan dat ze het leuk vonden om samen te overleggen of discussiëren over de opdracht of over een onderwerp. Een voorbeeld van een antwoord is: ‘… het fijn vind om mijn gedachtes uit te wisselen met andere mensen.’.

3. ‘Werkhouding’: vier leerlingen reflecteren op hun werkhouding tijdens de lessen. Ze geven aan dat ze serieuzer hadden moeten werken of juist goed konden samenwerken. Een leerling heeft geantwoord: ‘…het meest lui was van mijn groepje.’.

Leerlingen vonden het fijn dat ze in groepjes hun gedachtes mochten uitwisselen en konden overleggen. De leerlingen waardeerden het meest aan het samenwerken dat ze opvattingen met elkaar uit konden wisselen. Dit is belangrijke informatie, omdat ook veel leerlingen hebben aangegeven dat ze het samenwerken het leukst vonden.

9. Conclusie

Een probleem is dat er op scholen te weinig aan waardeneducatie wordt gedaan, wat een belangrijk onderdeel is van burgerschapsvorming (Leenders & Veugelers, 2005). Burgerschapsvorming is een taak die scholen hebben gekregen van de centrale overheid (SLO, n.d.). In de lessen maatschappijleer is het doel om leerlingen een politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen aan te leren (Van der Hoek, 2012), wat onder andere bereikt kan worden door het integreren van waardeneducatie. Een onderdeel van waardeneducatie is waardecommunicatie (Olgers, et al., 2010). In dit onderzoek is gezocht naar een effectieve methode om waardecommunicatie te stimuleren in de les. De principes van zelfontdekkend leren en samenwerkend leren leken hierin de oplossing (Saye, 1998). Op basis van deze principes is een lessenreeks van drie lessen ontworpen.

Zelfontdekkend leren is een inductieve manier van lesgeven (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Leerlingen krijgen meer autonomie over hun leerproces, waardoor ze zelfstandig tot nieuwe inzichten komen (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008). De inductieve manier van lesgeven stimuleert een onderzoekende houding, omdat leerlingen bronnen moeten analyseren waarmee ze een vraagstuk moeten beantwoorden (Prince & Felder, 2006). Uit de resultaten van de geluidsopnames kan worden geconcludeerd dat er een sterke ontwikkeling zit in het niveau van waardecommunicatie in de lessenreeks. Naarmate de lessen vorderen zijn leerlingen steeds beter in staat om te communiceren over waarden. Daarnaast is er geobserveerd dat leerlingen tijdens het maken van opdrachten regelmatig een onderzoekende houding aannamen. Doordat leerlingen een onderzoekende houding aannemen worden de hogere niveaus van waardecommunicatie aangesproken. De kwaliteit van de waardecommunicatie wordt verbeterd door zelfontdekkend leren.

Bij het zelfontdekkend leren in de praktijk moeten kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste moet de docent een sterke begeleidende rol aannemen (Hermann, 1969), zodat discussies onder leerlingen niet afwijken van het centrale onderwerp of stagneren. In de praktijk was het lastig om dit te bewerkstelligen. In de transcripten is waar te nemen dat discussies snel ergens anders over gaan. Leerlingen gaan dan off-task gedrag vertonen. Ten tweede is het ontwerpen van zelfontdekkende lessen gecompliceerder dan verwacht. Er moeten geschikte voorbeelden en tegen-voorbeelden gevonden worden en leerlingen verwachten een uitleg. Hierdoor zitten er in de lesontwerpen wel