De Taalontwikkeling van Eentalige Kinderen en Meertalige Kinderen met een Taalontwikkelingsstoornis (TOS)
Amber M. Sweers Studentnummer: 10765719
Datum: december 2016 Docent: dr. Haytske Zijlstra Bachelor Pedagogische Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam Aantal woorden: 5455
Abstract
Er is relatief veel onderzoek gedaan naar de taalontwikkeling van eentalige kinderen met TOS, maar onderzoek naar de taalontwikkeling van meertalige kinderen met TOS is beperkt. Door het tekort aan kennis schiet vroegtijdige diagnose en gerichte behandeling bij deze groep vaak tekort. Huidig scriptieonderzoek had als doel meer inzicht te krijgen in de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige kinderen met TOS. Hierbij werd er onderscheid gemaakt tussen de productieve TOS en receptieve TOS. Bij de productieve TOS is de taalontwikkeling op morfosyntactisch, lexicaal en fonologisch gebied onderzocht. Op morfosyntactisch gebied bleken de meertalige kinderen met TOS slechter te presteren in vergelijking met de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen zonder TOS. Zowel op lexicaal als op fonologisch gebied is geen
verschil gevonden tussen de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS. Bij de receptieve TOS is de taalontwikkeling op pragmatisch en semantisch gebied
onderzocht. Op pragmatisch gebied presteerden de eentalige kinderen met TOS op gelijk niveau als de meertalige kinderen met TOS. Over de semantische taalontwikkeling bij meertalige kinderen met TOS is te weinig informatie gevonden om een conclusie te kunnen trekken. Deze resultaten kunnen nuttig zijn voor de ontwikkeling van testen om TOS te diagnosticeren en te behandelen.
Kernwoorden: pragmatische TOS – receptieve TOS – eentaligheid – meertaligheid – morfosyntax – lexicon – fonologie – pragmatiek – semantiek
Inhoudsopgave Abstract ... 2 Inleiding ... 4 De Normale Taalontwikkeling ... 5 Meertalige Taalontwikkeling ... 6 Taalontwikkelingsstoornissen ... 7
Het Onderzoeken van Taalontwikkelingsstoornissen bij Meertalige Kinderen ... 9
De Huidige Studie ... 9
De Taalontwikkeling van Eentalige Kinderen en Meertalige Kinderen met een Taalontwikkelingsstoornis (TOS) ... 10
Deelvraag I: De Verschillen in Taalontwikkeling tussen Eentalige Kinderen met Productieve TOS en Meertalige Kinderen met Productieve TOS ... 11
Morfosyntactische Ontwikkeling ... 11
Lexicale Ontwikkeling ... 13
Fonologische Ontwikkeling ... 14
Deelvraag II: De Verschillen in Taalontwikkeling tussen Eentalige Kinderen met Receptieve TOS en Meertalige Kinderen met Receptieve TOS ... 15
Pragmatische Ontwikkeling ... 15 Semantische Ontwikkeling ... 16 Conclusie/ discussie ... 17 Productieve TOS ... 17 Receptieve TOS... 20 Discussiepunten ... 21
Vervolgonderzoek en Praktische Aanbevelingen ... 22
Inleiding
Het spreken van een taal is één van de belangrijkste kenmerken van de mens
(Goorhuis & Schaerlaekens, 2005). Wanneer een kind leert praten, is dit een grote stap in de ontwikkeling. Het leren praten is onderdeel van een groter proces van verandering en heeft veel invloed op de rest van de ontwikkeling. De taalontwikkeling van kinderen kan door veel verschillende factoren beïnvloed worden, zoals door de taalinput thuis (Hayiou-Thomas, 2008; Hoff, 2006). Een andere belangrijke factor die invloed heeft op de taalontwikkeling van een kind is meertaligheid (Boerma, Leseman, Timmermeister, Wijnen, & Blom, 2016). Door het leren van twee of meer talen tegelijkertijd verloopt de taalontwikkeling langzamer en moeizamer en zijn bepaalde cognitieve processen beter ontwikkeld. Een andere
belangrijke factor voor de taalontwikkeling is de aanwezigheid van een
taalontwikkelingsstoornis (TOS) (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005). Kinderen met TOS ondervinden problemen met het produceren en/of begrijpen van taal (Friedmann & Novogrodsky, 2004). Hierdoor hebben zij ten opzichte van hun leeftijdsgenootjes een achterstand in de taalontwikkeling (Kambanaros, Grohmann, Michaelides, & Theodorou, 2013). Over meertaligheid en TOS los van elkaar is eerder veel geschreven in de literatuur (zie o.a. Estes, Evans, & Else-Quest, 2007; Demuth & Tomas, 2016). Onderzoek naar meertalige kinderen met TOS staat echter in de kinderschoenen (Kambanaros et al., 2013; Verhoeven, Steenge, & van Balkom, 2011a). Meer inzicht in dit domein is belangrijk, aangezien het bijdraagt aan vroegtijdige en gedegen diagnostiek. Zonder deze kennis is het lastig om de oorzaak van het taalprobleem bij meertalige kinderen te bepalen (Julien, 2011). Er kan sprake zijn van een taalachterstand óf van TOS. Met behulp van voldoende kennis kunnen kinderen de juiste diagnose krijgen en op die manier een gerichtere aanpak krijgen voor hun taalprobleem. In de volgende paragrafen zullen de theoretische concepten van dit
scriptieonderzoek worden uitgewerkt, te weten de normale taalontwikkeling, de meertalige taalontwikkeling, TOS en de verschillende taaldomeinen.
De Normale Taalontwikkeling
De normale taalontwikkeling bij eentalige kinderen is een continu proces en kan worden opgedeeld in een aantal klassieke perioden (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005; Lightfoot, Cole, & Cole, 2008). De eerste klassieke periode is de pre-linguale periode (0-12 maanden), waarin de baby begint met huilen en uiteindelijk een beetje zal brabbelen. Dit zijn de eerste klanken die de baby gebruikt om te communiceren. In deze periode ontwikkelt de fonologie (klankleer) zich langzaam, maar is er nog geen sprake van echt praten zoals kinderen dat doen. De tweede klassieke periode is de vroeg-linguale periode (1,0-2,5 jaar). Kinderen brabbelen in deze periode niet meer, maar gaan betekenisvolle taal gebruiken. Ze beginnen met de eenwoordfase, vervolgens is er de tweewoordfase en tot slot de
meerwoordfase, waarbij er al korte zinnen worden geformuleerd. Er is in deze periode sprake van een woordenschatexplosie en de fonologie (klankleer) ontwikkelt zich verder. In de derde klassieke periode, de differentiatiefase (2,5-5 jaar), ontwikkelen de kinderen een fonologisch bewustzijn (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005; Lightfoot et al., 2008). Dat wil zeggen dat zij zich bewust worden van de klankstructuur van taal. Tegelijkertijd komt de semantische ontwikkeling (ofwel de betekenisleer) meer op gang. Verder gaan kinderen volledige,
grammatische zinnen gebruiken. Naast deze syntactische (grammaticale) ontwikkeling maken zij ook een grote ontwikkeling door op morfologisch gebied, wat gaat over de vormleer (bijvoorbeeld; ‘hij loopt’). Zij beginnen meer inzicht in vormveranderingen te krijgen en gaan deze ook beter gebruiken. Tot slot is er de voltooiingsfase (5-9 jaar). Tijdens deze periode leren kinderen meer volwassen te praten en beheersen de basis van de morfologische en syntactische regels (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005; Lightfoot et al., 2008). De
blijven ontwikkelen. Dit scriptieonderzoek richt zich op de taalontwikkeling van voorschoolse kinderen tot het einde van de basisschoolleeftijd (3-12 jaar). Meertalige Taalontwikkeling
Meertalige kinderen doorlopen in grote lijnen dezelfde taalontwikkeling als eentalige kinderen, maar leren twee of meer talen tegelijkertijd (Montanari, Aarssen, Bos, &
Wagenaar, 2004). Dit zorgt voor een kleine verandering in de normale taalontwikkeling. Tijdens de vroeg-linguale periode worden de talen tegelijkertijd gebruikt. Gedurende de differentiatiefase worden de talen nog gemixt (bijvoorbeeld: ‘Ik ga springing in the water’), maar na verloop van tijd komt dit steeds minder voor. Meertalige kinderen gebruiken vaak een taal in een bepaalde situatie of bij een bepaalde persoon, maar aan het einde van de differentiatiefase wordt de taal losgekoppeld van een bepaalde situatie of persoon (Montanari et al., 2004). Tot slot leren de meertalige kinderen in de voltooiingsfase de basisregels van de moedertaal (bijvoorbeeld: stam+t bij derde persoon enkelvoud in tegenwoordige tijd,‘hij
loopt’). Verder zullen kinderen de regels van de zinsopbouw en de uitzonderingen van de
talen leren beheersen. Dit betekent echter niet dat het taalgebruik perfect zal zijn. Meertalige kinderen kunnen in deze fase mogelijk nog codewisselen, wat betekent dat onderdelen van twee of meerdere talen gemixt worden in dezelfde uitspraak of gesprek (Julien, 2011).
Naast de verschillen in de fasen van de taalontwikkeling, zijn er algemene verschillen tussen de meertalige en eentalige kinderen. Zo verloopt de taalontwikkeling bij meertalige kinderen vaak langzamer en kennen zij minder woorden in elk van hun talen dan hun
eentalige leeftijdsgenoten (Antoniou, Grohmann, Kambanaros, & Katsos, 2016; Montanari et al., 2004). Echter, de totale woordenschat van alle talen samen is ongeveer gelijk aan de woordenschat van het eentalige kind (Antoniou et al., 2016; Montanari et al., 2004). Verder blijkt dat tweetalige kinderen minder vaak correcte zinnen maken in de verleden tijd dan hun eentalige leeftijdsgenoten (Antoniou et al., 2016). Er zijn ook voordelen van meertaligheid
ten opzichte van de eentalige kinderen. Een veel beschreven voordeel is dat tweetaligheid bepaalde cognitieve processen stimuleert (Antoniou et al., 2016; Grohmann, & Kambanaros, 2016). Deze cognitieve processen worden ook wel ‘executive control’ genoemd. Ze zijn verantwoordelijk voor flexibel en doelgericht gedrag. Hierdoor kunnen de kinderen
makkelijker hun aandacht tussen verschillende taken wisselen. Tevens is hun inhibitie meer ontwikkeld, wat betekent dat een kind dominante, automatische antwoorden of irrelevante informatie kan onderdrukken (Grohmann & Kambanaros, 2016).
Taalontwikkelingsstoornissen
Een taalontwikkelingsstoornis is een aangeboren primaire taalstoornis, die niet is te verklaren door algemene cognitieve stoornissen, sensomotorische stoornissen, andere
neurologische stoornissen, psychiatrische diagnose of een gebrek aan blootstelling aan de taal (De Jong, 2012; Verhoeven, Steenge, van Weerdenburg, & van Balkom, 2011b). Het aantal kinderen met TOS wordt geschat op 5 tot 7% en komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes (De Jong, 2012; Goral & Conner, 2013). Volgens De Jong (2012) zou de prevalentie
ongeveer gelijk moeten zijn bij de meertalige kinderen. Kinderen met TOS hebben
problemen met het produceren van en/of het begrijpen van taal (Friedmann & Novogrodsky, 2004). Grofweg genomen kunnen de problemen zowel productief en receptief van aard zijn.
De problemen bij productieve TOS treden vooral op in het produceren van taal. In Figuur 1 is de indeling, gebaseerd op het onderzoek van Verhoeven en collega’s (2011b) en Goorhuis en Schaerlaekens (2005), van de taaldomeinen voor productieve TOS weergegeven. Productieve TOS heeft te maken met de taaldomeinen morfosyntactiek, lexicon en de
fonologie. Morfologie gaat over de vormveranderingen van woorden in verschillende
grammaticale en betekenis contexten, zoals werkwoordvervoegingen (‘Anna heeft gestroken’ in plaats van ‘Anna heeft gestreken’; Schaerlaekens, 2009). De morfologische ontwikkeling is nauw verbonden met de syntactische ontwikkeling. Een fout op syntactisch gebied betreft een
fout in de zinsbouw (‘Ik ga zich wassen’ in plaats van ‘Ik ga mij wassen’; Schaerlaekens, 2009). Vanwege hun vele gelijkenissen wordt in de literatuur de morfologische ontwikkeling vaak samen genomen met de syntactische ontwikkeling: morfosyntactische ontwikkeling. De lexicale ontwikkeling is een onderdeel van de semantiek. Het lexicon gaat over de betekenis van woorden en de gebruikte woordenschat (Schaerlaekens, 2009). De fonologie gaat over het klanksysteem, de accenten, klemtonen en intonatie van een bepaalde taal (‘keet’ in plaats van ‘kleed’). (Schaerlaekens, 2009).
Kinderen met receptieve TOS hebben moeite met het begrip van taal. Zoals te zien in Figuur 1 hebben kinderen met receptieve TOS problemen met de semantiek en/of de
pragmatiek. Pragmatiek gaat over de regels en gedragingen van het gebruik van taal in de sociale context. Hierbij spelen ook de context, non-verbale communicatie en
conversatievaardigheden een rol (Osman, Shodi, & Aziz, 2011). De semantische ontwikkeling gaat over het onderdeel van taalkunde dat zich richt op de betekenis
(Schaerlaekens, 2009). Het lexicon is een onderdeel van de semantiek, dat alleen kijkt naar de betekenis van woorden en de woordenschat. De semantiek is breder en kijkt ook naar grotere eenheden, zoals zinnen en woordgroepen (Schaerlaekens, 2009).
Figuur 1. De indeling van de taaldomeinen bij productieve en receptieve TOS wordt
weergegeven. TOS Productief Morfologie Syntax Lexicon Syntax Receptief Semantiek Pragmatiek
Het Onderzoeken van Taalontwikkelingsstoornissen bij Meertalige Kinderen
Over de combinatie meertaligheid en TOS is relatief weinig onderzoek gedaan, terwijl dit wel maatschappelijk relevant is. Door de beperkte kennis is het diagnosticeren van TOS bij meertalige kinderen extra lastig (Julien, 2011). Het is moeilijk te onderscheiden of de achterstand in de taalontwikkeling toe te schrijven is aan meertaligheid of aan TOS. Daarbij komt dat de meeste testen om TOS te diagnosticeren toegespitst zijn op eentalige kinderen (Julien, 2011). Deze testen zijn niet valide voor meertalige kinderen, omdat hun
taalontwikkeling gedeeltelijk anders verloopt. Momenteel worden meertalige kinderen met TOS niet of te laat gediagnosticeerd waardoor gerichte hulp later of helemaal niet gestart kan worden (Girbau & Schwartz, 2008). Meer inzicht in de taalontwikkeling van meertalige kinderen met TOS is belangrijk voor een betere diagnostisering van TOS bij meertalige kinderen.
De Huidige Studie
Om meer inzicht te krijgen in de taalontwikkeling bij meertalige kinderen met TOS worden in dit scriptieonderzoek de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS onderzocht. De hoofdvraag luidt derhalve: “Wat zijn de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige kinderen met TOS?”. De eerste deelvraag richt zich op productieve TOS en luidt als volgt: “Wat zijn de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met productieve TOS en meertalige kinderen met productieve TOS?”. Hierbij zullen de
taalgebieden morfosyntaxis, lexicon en fonologie aan bod komen. De tweede deelvraag richt zich op de receptieve TOS en luidt als volgt: “Wat zijn de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met receptieve TOS en meertalige kinderen met receptieve TOS?”. De receptieve taaldomeinen die worden onderzocht, zijn pragmatiek en semantiek.
kinderen of kinderen die naast de nationale taal een dialect spreken (zoals het Maastrichtse dialect). Verder wordt in dit artikel geen onderscheid gemaakt tussen simultane (het leren van meerdere talen tegelijkertijd vanaf de geboorte) en successieve (het leren van één taal vanaf de geboorte en meerdere talen op jonge leeftijd) meertaligheid (Julien, 2011). In de
literatuurstudie wordt gekeken naar de taalontwikkeling van voorschoolse kinderen tot het einde van de basisschool (3-12 jaar).
De hypothese voor de productieve TOS is dat de meertalige kinderen minder goed presteren dan de eentalige kinderen met TOS. De meertalige kinderen hebben immers twee factoren die de taalontwikkeling beïnvloedt (TOS én meertaligheid), terwijl bij de eentalige kinderen alleen TOS de taalontwikkeling beïnvloedt. Bij de meertalige kinderen met TOS die talen leren die zeer verschillend zijn (bijvoorbeeld qua morfologie) wordt verwacht dat de meertaligheid een extra negatieve invloed heeft op de morfosyntactische ontwikkeling. Voor de fonologische ontwikkeling is de hypothese dat de meertalige kinderen met TOS meer moeite zullen hebben met het correct gebruiken van klanken, articulatie en intonatie dan de eentalige kinderen met TOS. Verwacht wordt dat bij het leren van meerdere talen het onderscheid in fonologie zal vervagen, waardoor deze door elkaar gebruikt zullen worden. Voor de lexicale ontwikkeling is de hypothese dat de totale woordenschat van de meertalige kinderen met TOS achterloopt op de eentalige kinderen met TOS.
De hypothese voor de pragmatische ontwikkeling is dat er bijna geen verschil zal zijn tussen de eentalige en meertalige kinderen met TOS. Door het sociale aspect van de
pragmatiek zal de hoeveelheid talen mogelijk minder uitmaken. Wat betreft de semantische ontwikkeling wordt verwacht dat de meertalige kinderen met TOS slechter scoren dan de eentalige kinderen met TOS, omdat zij in elke taal minder woorden zullen kennen.
De Taalontwikkeling van Eentalige Kinderen en Meertalige Kinderen met een Taalontwikkelingsstoornis (TOS)
Deelvraag I: De Verschillen in Taalontwikkeling tussen Eentalige Kinderen met Productieve TOS en Meertalige Kinderen met Productieve TOS
In deze deelparagraaf worden de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met productieve TOS en meertalige kinderen met productieve TOS beschreven. Er wordt respectievelijk ingegaan op de volgende taaldomeinen: de morfosyntax, het lexicon en de fonologie.
Morfosyntactische Ontwikkeling
In vergelijking met de andere taaldomeinen is er relatief veel internationaal onderzoek gedaan naar de morfosyntactische ontwikkeling van eentalige kinderen met TOS (Verhoeven et al., 2011a). Het niveau van de morfosyntactische ontwikkeling van eentalige kinderen met TOS, die gemiddeld vier jaar waren, was vergelijkbaar met het niveau van kinderen van gemiddeld tweeëneenhalf jaar oud zonder TOS (Thordarottir & Namazi, 2007). Ook de meertalige kinderen met TOS hadden moeite met de morfosyntax (De Jong, Orgassa, & Çavus, 2011). In de volgende alinea’s wordt een overzicht gegeven van de problemen waar de kinderen met TOS in verschillende talen moeite mee hebben. De talen worden
geclassificeerd aan de hand van hun orthografie. De orthografie is de geschreven vorm van taal (Sebba, 2007). Bij een transparante orthografie is de uitspraak van de geschreven
woorden grotendeels voorspelbaar, omdat de meeste grafemen (dat wil zeggen de geschreven (letter)combinaties) op één manier uitgesproken kunnen worden (Joshi & Aaron, 2013). Frans, Italiaans, Spaans, Duits en Nederlands hebben bijvoorbeeld een transparante orthografie (Davies, Cuetos, & Glez- Seijas, 2007; Joshi & Aaron, 2013; Pagliuca & Monaghan, 2010; Parigger & Rispens, 2011). Het tegenovergestelde van een transparante orthografie is een diepe orthografie. Talen met diepe orthografie zijn bijvoorbeeld Engels, Zweeds en Hebreeuws (Frost, 2006; Joshi & Aaron, 2013; Schüppert & Gooskens, 2012). Bij
deze talen zijn er verschillende manieren om de geschreven letter(combinatie) uit te spreken. Kortom, er zijn verschillende fonemen bij een grafeem.
De eentalige kinderen met TOS die een taal spreken met een diepe orthografie gebruikten minder koppelwerkwoorden en hadden moeite met het gebruik van het
hulpwerkwoord ‘zijn’ (Verhoeven et al., 2011a). Verder hadden zij moeite met het vervoegen van werkwoorden in een bepaalde verplichte (tijds)context (bijvoorbeeld: ‘Yesterday he
walked’ bij de verledentijd in het Engels). Ook enkele eentalige kinderen met TOS die een
taal spraken met een transparante orthografie hadden moeite met de verplichte tijdscontext, met name in de verleden tijd (Verhoeven et al., 2011a). Dit resultaat gold niet voor alle kinderen die een taal met een transparante orthografie spraken, maar enkel voor de Franse, Spaanse en Nederlandse kinderen. Voor alle eentalige kinderen met TOS die een taal met een transparante orthografie spraken, bleek dat zij meer morfosyntactische fouten maakten in het gebruik van het juiste werkwoord dan de kinderen zonder TOS. Bijvoorbeeld het gebruik van een meervoudig werkwoord bij een enkelvoudig onderwerp (bijvoorbeeld: ‘het meisje
drinken’, De Jong et al., 2011; Thordarottir & Namazi, 2007; Verhoeven et al., 2011a). De
meertalige kinderen met TOS hadden eveneens moeite met het combineren van het
zelfstandige naamwoord in de juiste vorm (enkelvoud of meervoud) bij een werkwoordsvorm (Verhoeven et al., 2011a). Met name in de meervoudscontexten werd dit vaker fout gedaan door de meertalige kinderen met TOS dan de eentalige kinderen met TOS (De Jong et al., 2011).
De studie van Verhoeven en collega’s (2011) keek niet alleen naar de
werkwoordvervoegingen van meertalige kinderen, maar onderzocht de grammatica in zijn geheel bij zowel eentalige als tweetalige kinderen met en zonder TOS. Zij vonden twee hoofdeffecten: één voor tweetaligheid en één voor TOS. Dit betekent dat de tweetalige
kinderen met TOS slechter presteerden dan de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen zonder TOS.
Lexicale Ontwikkeling
Om het lexicale niveau van een kind te testen wordt vaak gebruik gemaakt van de ‘picture-naming-taak’ (Kambanaros, Michaelides, & Grohmann, 2015). Bij deze taak moet het kind een plaatje met een zelfstandig naamwoord of werkwoord benoemen. Aan de hand hiervan wordt de woordenschat van de kinderen getest. Er wordt eveneens gekeken of zij meer zelfstandige naamwoorden of meer werkwoorden kunnen benoemen. Uit onderzoek onder zevenjarige Engelse kinderen met TOS (Sheng & McGregor, 2010) bleek dat eentalige kinderen met TOS beter scoorden op het benoemen van zelfstandige naamwoorden dan op het benoemen van werkwoorden. Echter, in een ander Grieks onderzoek van Kambanaros, Psahoulia, en Mataragka (2010) onder vijfjarige kinderen dat werd aangehaald in het onderzoek van Kambanaros en collega’s (2013) werd geen verschil gevonden tussen het benoemen van zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Over de meertalige kinderen met TOS werd gerapporteerd dat zij hoger scoorden op het benoemen van zelfstandige
naamwoorden (Kambanaros et al., 2013). Grohmann en Kambanaros (2016) kwamen met een gelijke conclusie dat de meertalige kinderen met TOS in alle talen significant meer
zelfstandige naamwoorden konden benoemen dan werkwoorden.
Met behulp van de ‘picture-naming-taak’ wordt niet alleen het percentage correct beantwoordde zelfstandige naamwoorden en werkwoorden getest, maar ook de gehele woordenschat. Kambanaros en collega’s (2013) concludeerden dat zowel de eentalige als de meertalige kinderen met TOS significant vertraagd zijn in de ontwikkeling van de
woordenschat in vergelijking met de kinderen zonder TOS. In deze studie (Kambanaros et al., 2013) is geen significant verschil gevonden tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige
kinderen met TOS. Kortom, de invloed van TOS op de lexicale ontwikkeling was niet anders bij meertalige kinderen in vergelijking met eentalige kinderen.
Fonologische Ontwikkeling
Verhoeven en collega’s (2011b) hebben de fonologische ontwikkeling van
Nederlandse eentalige en meertalige kinderen met en zonder TOS onderzocht aan de hand van de twee taakjes ‘articulatie’ en ‘auditieve discriminatie’. Bij de eerste taak werd een woord mondeling gepresenteerd aan een kind, wat hij/zij vervolgens moest nazeggen. Hierbij werd gekeken of een kind alle klanken in een woord correct kon articuleren. Bij de tweede taak ‘auditieve discriminatie’ werden twee woorden (voorbeeld: ‘bell- ball’ of ‘cat- cat’) door de onderzoeker mondeling gepresenteerd aan het kind. De mond van de onderzoeker werd bedekt, zodat het kind geen visuele feedback had. Aan het kind werd gevraagd of de genoemde woorden hetzelfde waren. Een andere fonologische taak is de ‘non-woord
repetitietaak’ (NWR), die in veel onderzoeken gebruikt wordt (o.a. Estes et al., 2007; Girbau & Schwartz, 2008). Bij deze taak moet het kind fictieve woorden, die in overeenstemming zijn met de fonotactische regels van hun moedertaal, herhalen.
Uit de fonologische taakjes ‘articulatie’ en ‘auditieve discriminatie’ in het onderzoek van Verhoeven en collega’s (2011b) bleek dat wat betreft de fonologische ontwikkeling er alleen een extra nadeel is voor TOS en niet voor meertaligheid. Dit betekent dat de
fonologische vaardigheden van eentalige kinderen met TOS gelijk waren aan de fonologische vaardigheden van meertalige kinderen met TOS. Beide groepen bleven in het onderzoek achter in vergelijking met hun eentalige én meertalige leeftijdsgenoten zonder TOS. De kinderen met TOS maakten meer fonologische fouten en waren langzamer in het herkennen en het benoemen van plaatjes dan de kinderen zonder TOS (Lavelli & Majorano, 2016; Novogrodsky & Kreister, 2015). Zij gebruikten eveneens proportioneel gezien minder werkwoorden, meer zelfstandige naamwoorden en vaker dezelfde woorden. Verder
simplificeerden zij de fonologie vaker (bijvoorbeeld: boek in plaats van broek; Lavelli & Majorano, 2016).
Bij de NWR taak hadden zowel de eentalige kinderen met TOS als de meertalige kinderen met TOS meer moeite met het herhalen van een fictief woord dan de kinderen zonder TOS (Estes et al., 2007; Girbau & Schwartz, 2008). Met name bij fictieve woorden met meer dan twee lettergrepen presteerden de eentalige en meertalige kinderen met TOS slechter dan de kinderen zonder TOS, bleek uit de meta-analyse van Estes en collega’s (2007) en het onderzoek van Girbau en Schwartz (2008). Het verschil tussen de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS werd omschreven in de reviewstudie van Fraser, Goswami en Conti- Ramsden (2010). Zij concludeerden dat de eentalige kinderen met TOS op gelijk niveau scoorden met de meertalige kinderen met TOS bij de NWR taak.
Deelvraag II: De Verschillen in Taalontwikkeling tussen Eentalige Kinderen met Receptieve TOS en Meertalige Kinderen met Receptieve TOS
In deze deelparagraaf worden de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met receptieve TOS en meertalige kinderen met receptieve TOS beschreven. Eerst wordt deze vergelijking gemaakt op pragmatisch gebied, daarna op semantisch gebied. Pragmatische Ontwikkeling
Over de pragmatische ontwikkeling zijn weinig onderzoeken gevonden. Slechts één van de gevonden onderzoeken keek ook naar de meertalige kinderen met TOS, namelijk het onderzoek van Boerma en collega’s (2016). In dit onderzoek werd een negatief effect van TOS gevonden, maar niet van meertaligheid. Er is derhalve geen verschil te maken tussen de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS. De gevonden onderzoeken over de eentalige kinderen met TOS zouden derhalve ook van toepassing zijn op de
In het onderzoek van Osman en collega’s (2011) werd geconcludeerd dat de eentalige kinderen met TOS veel verschillende taalkundige en communicatieve tekorten hadden. De eentalige kinderen met TOS gaven bijvoorbeeld significant meer irrelevante antwoorden dan de kinderen zonder TOS (Ryder & Leinonen, 2014; Ryder, Leinonen, & Schulz, 2008). De eentalige kinderen met TOS bleken eveneens moeite te hebben met figuurlijke taal correct te interpreteren. Daarnaast bleken de eentalige kinderen met TOS meer problemen te hebben met het begrijpen van ‘hoe’- en ‘waarom’- vragen (Osman et al., 2011).
Het sociaal-emotionele aspect dat komt kijken bij taal en wat eveneens onder pragmatiek valt, werd ook onderzocht door Osman en collega’s (2011). De kinderen met TOS ervoeren bij verschillende pragmatische testjes moeilijkheden met het beschrijven van gedemonstreerde emoties. Daarnaast hadden zij minder sociale interacties en traden bij de sociale interacties vaak problemen op in het begrijpen en produceren van een interactief dialoog.
Semantische Ontwikkeling
Van alle taaldomeinen is er het minste informatie gevonden over de semantische ontwikkeling. In enkele onderzoeken komt de semantische ontwikkeling van eentalige kinderen met TOS kort aan bod. Wat betreft de meertalige kinderen met TOS is in dit scriptieonderzoek alleen gevonden dat zij bij een ‘picture-naming-taak’ de meeste fouten maakten in de semantische betekenis van werkwoorden (Grohmann & Kambanaros, 2016; Kambanaros et al., 2013; Kambanaros et al., 2015).
In het Engelse onderzoek van Ryder en Leinonen (2014) werd omschreven dat de kinderen met TOS (7-11 jaar) gemiddeld op het niveau van de jongere leeftijdsgroep zonder TOS (5-6 jaar) presteerden. De eentalige kinderen met TOS ontwikkelden langzamer het vermogen om conclusies te trekken. Echter, wanneer er meer context gegeven werd (bijvoorbeeld door middel van een plaatje), werd er beter gescoord en zaten zij op gelijk
niveau met hun leeftijdsgenoten zonder TOS. Dus, conclusies trekken was voor de eentalige kinderen met TOS lastiger, omdat zij meer moeite hadden met zelf de context creëren. De grondslag van deze semantische tekorten bij eentalige kinderen met TOS ligt bij de tekorten van het lexicon (Kambanaros et al., 2013). Verder is er gevonden dat kinderen met TOS vaak moeite hadden met de betekenis van woorden, zinnen of uitdrukking die abstract zijn of die gaan over gevoelens en emoties (Osman et al., 2011).
Conclusie/ discussie
Huidig scriptieonderzoek keek naar de verschillen in de taalontwikkeling tussen de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS op alle taaldomeinen. Hierbij werd er onderscheid gemaakt tussen de productieve TOS en receptieve TOS. De conclusie en verklaringen voor de resultaten worden hieronder per taaldomein omschreven voor productieve TOS en receptieve TOS.
Productieve TOS
In het huidige scriptieonderzoek is ten eerste gekeken naar de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige kinderen met TOS op het gebied van de morfosyntactische ontwikkeling. De eentalige kinderen met TOS presteren op gelijk niveau met anderhalf jaar jongere kinderen zonder TOS. De meertalige kinderen met TOS presteren significant minder goed. Zowel TOS als meertaligheid blijkt namelijk de morfosyntactische ontwikkeling negatief te beïnvloeden, waardoor zij zowel slechter scoren in vergelijking met de eentalige kinderen met TOS als in vergelijking met de meertalige kinderen zonder TOS. Dit is in lijn met de verwachting.
Verder kan geconcludeerd worden dat de eentalige kinderen met TOS die een taal spreken met een diepe orthografie minder koppelwerkwoorden gebruiken, moeite hebben met het hulpwerkwoord ‘zijn’ en problemen ondervinden met het vervoegen van werkwoorden in een verplichte tijdscontext. Enkele eentalige kinderen met TOS die een taal spreken met een
transparante orthografie hebben eveneens moeite met de werkwoordvervoeging binnen een verplichte tijdscontext. Verder ondervinden de eentalige kinderen met TOS die een taal spreken met een transparante orthografie en de meertalige kinderen met TOS problemen met het correct combineren van een enkelvoudig of meervoudig onderwerp bij een werkwoord.
Ten tweede is de lexicale ontwikkeling onderzocht. Er is geen consensus in de
literatuur over de vraag of de eentalige kinderen met TOS meer zelfstandige naamwoorden of meer werkwoorden kunnen benoemen. Een Engels onderzoek onder zevenjarige kinderen concludeert dat de eentalige kinderen met TOS beter zijn in het benoemen van zelfstandige naamwoorden, terwijl Griekse vijfjarige kinderen evenveel zelfstandige naamwoorden als werkwoorden correct kunnen benoemen. Dit resultaat kan verklaard worden door het
leeftijdsverschil tussen de onderzochte groepen (Kambanaros et al., 2013). Binnen twee jaar kan de taalvaardigheid enorm veranderen. Mogelijk moeten deze resultaten niet als
tegenstrijdigheid, maar als aanvulling op elkaar geïnterpreteerd worden: een kind leert na zijn vijfde levensjaar meer zelfstandige naamwoorden dan werkwoorden, terwijl het kind
daarvoor evenveel zelfstandige naamwoorden als werkwoorden leerde. Daarnaast zou gedacht kunnen worden dat de tegenstrijdigheid te verklaren is door de verschillen in taal. Echter, dit lijkt minder waarschijnlijk. Onder de meertalige kinderen met TOS blijkt de taal namelijk geen invloed te hebben. Zij kunnen in alle talen significant meer zelfstandige naamwoorden dan werkwoorden benoemen. Er zou aangenomen kunnen worden dat de taal derhalve ook geen invloed heeft bij de eentalige kinderen met TOS. Verder onderzoek zou dit moeten uitwijzen.
Wat betreft de ontwikkeling van de woordenschat zijn zowel de eentalige als de meertalige kinderen met TOS significant vertraagd in vergelijking met de kinderen zonder TOS, maar is er geen significant verschil tussen de twee groepen met TOS. Dit komt niet overeen met de hypothesen, maar kan verklaard worden vanuit het ‘cognaateffect’
(Kambanaros et al., 2016). Dit houdt in dat een cognaat (een woord dat qua vorm en betekenis gelijk is tussen talen, bijvoorbeeld ‘tiger’ in Engels en ‘tijger’ in Nederlands) sneller herkend en geleerd wordt dan niet-cognaten (Kambanaros et al., 2013; Starreveld, Groot, Rossmark, & Van Hell, 2014). Dit betekent dat de lexicale activatie niet taalspecifiek is, omdat de verwerking in de ene taal invloed heeft op de andere talen. De ontwikkeling van de woordenschat van één taal bevordert derhalve bij meertalige kinderen de woordenschat van de andere talen, waardoor zij geen achterstand oplopen ten opzichte van de eentalige kinderen met TOS.
Ten derde is de fonologische ontwikkeling onderzocht. Tegen verwachting in presteren de eentalige en meertalige kinderen met TOS bij alle taakjes op gelijk niveau. Beiden maken meer fouten en zijn langzamer in de NWR taak dan de kinderen zonder TOS. Daarnaast variëren de kinderen met TOS minder in woordgebruik en simplificeren zij de fonologie vaker dan de kinderen zonder TOS. Echter, hoewel de meertalige kinderen met TOS slechter scoorden dan de kinderen zonder TOS, is er volgens het onderzoek van
Verhoeven en collega’s (2011b) in Nederland in de meeste gevallen geen sprake van serieuze problemen met de fonologie.
Dit resultaat was niet verwacht, maar kan wel verklaard worden op basis van de gevonden literatuur. Op jonge leeftijd worden verschillende taalklanken aangeboden aan kinderen waardoor zij al leren wisselen tussen syntactische structuren (O’Shannesy, 2015). Tevens leren zij patronen in fonologie te onderscheiden en om te gaan met de verandering in taal. De fonologie is een basale vaardigheid die zich al vroeg ontwikkelt en hoogstens door de aanwezigheid van TOS kan vertragen. De kinderen met TOS doorlopen immers dezelfde ontwikkeling als kinderen zonder TOS, maar dan vertraagd. Deze theorie gaat echter alleen op wanneer de andere taal of talen simultaan geleerd worden. Een andere verklaring voor dit gevonden resultaat kan zijn dat de gebruikte taak van invloed kan zijn op de resultaten. Een
specifiekere fonologische taak is sensitiever en zal meer verschillen aantonen dan een bredere, algemenere taak. Daarnaast kan een taak taalneutraal of juist taalspecifiek zijn. Een NWR is bijvoorbeeld een taalspecifieke taak (Boerma et al., 2015). Wanneer de fonotactische regels niet overeenkomen kan dit de resultaten beïnvloeden.
Receptieve TOS
Ten vierde zijn de verschillen in de taalontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige kinderen met TOS op het gebied van de pragmatische ontwikkeling onderzocht, die betrekking heeft op de tweede deelvraag over de receptieve TOS. Zoals verwacht is er geen extra nadeel voor meertaligheid. De kinderen met TOS hebben in vergelijking met de kinderen zonder TOS veel verschillende taalkundige communicatieve tekorten. Ze geven significant meer irrelevante antwoorden, hebben moeite figuurlijke taal correct te interpreteren en hebben problemen met het begrijpen van ‘hoe’- en ‘waarom’-vragen. Op sociaal-emotioneel vlak hebben de kinderen met TOS meer moeite met het beschrijven van gedemonstreerde emoties en hebben zij vaker sociaal-emotionele
gedragsproblemen dan de kinderen zonder TOS. Verder hebben zij minder sociale interacties, die problematischer zijn.
Ten vijfde is de semantische ontwikkeling beschreven. Er is te weinig informatie gevonden om een conclusie te trekken over de verschillen in de semantische ontwikkeling tussen de eentalige kinderen met TOS en de meertalige kinderen met TOS. Over de laatste groep is namelijk alleen gevonden dat zij bij de ‘picture-naming-taak’ de meeste fouten maken in de semantische betekenis van werkwoorden. Over de eentalige kinderen met TOS is bekend dat zij meer moeite hebben met het begrijpen van abstracte of emotie gerelateerde taal dan de eentalige kinderen zonder TOS. Daarnaast blijkt dat bij het trekken van conclusies de eentalige kinderen met TOS moeite hebben met zelf een context te creëren. Zonder context, met andere woorden zonder plaatje, presteren zij gelijk aan de twee jaar jongere kinderen
zonder TOS. Met het gebruik van een plaatje presteren zij op gelijk niveau als hun
leeftijdsgenoten zonder TOS. Dit is te verklaren door de verminderde cognitieve druk (Ryder et al., 2008). Door het geven van een plaatje wordt het kortetermijngeheugen niet gebruikt, wat de cognitieve druk vermindert. Hierdoor zijn de eentalige kinderen met TOS beter in staat relevante informatie te integreren en conclusies te trekken.
Discussiepunten
Er zijn enkele discussiepunten bij de resultaten van deze literatuurstudie op te merken. Het eerste discussiepunt gaat over de variatie in de onderzoeken, onder andere op het gebied van taal. Talen kunnen erg van elkaar variëren, bijvoorbeeld op orthografisch niveau (diep versus transparant). Zo blijkt dat kinderen die een taal spreken met een rijkere morfologie (dat wil zeggen, met een uitgebreid vervoegingssysteem), zoals het Turks, minder frequent fouten maken in de vervoeging en verbuiging van werkwoorden dan kinderen die een taal spreken met een arme morfologie (De Jong, 2012). Andere punten waarop de onderzoeken variëren zijn leeftijd en meetmethodes. Het is de vraag of deze onderzoeken daadwerkelijk goed met elkaar vergeleken kunnen worden, wanneer er zoveel variatie is tussen de
onderzoeken.
Het tweede discussiepunt heeft te maken met de opdeling van productieve en
receptieve TOS. In dit scriptieonderzoek zijn deze twee soorten TOS apart bekeken. Kinderen kunnen echter ook een gemengde vorm van TOS hebben, zowel productieve als receptieve problemen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005). Zij zijn niet meegenomen in dit
scriptieonderzoek, maar de taalontwikkeling voor eentalige of meertalige kinderen met productieve én receptieve TOS loopt mogelijk anders.
Het derde discussiepunt gaat over de samenhang tussen de taaldomeinen. In het huidige scriptieonderzoek is geen aandacht besteed aan de samenhang tussen de
(2016) blijkt dat de taaldomeinen bij de kinderen zonder TOS elkaar onderling beïnvloeden. De verwerving van de grammatica interacteert bijvoorbeeld met de ontwikkeling van
fonologische vaardigheden. Dit is mogelijk ook het geval bij de kinderen met TOS. Bij het diagnosticeren en behandelen van TOS is het belangrijk te realiseren dat de verschillende taaldomeinen met elkaar interacteren.
Vervolgonderzoek en Praktische Aanbevelingen
Meer onderzoek is nodig naar de verschillen in de lexicale, semantische en
pragmatische ontwikkeling tussen eentalige kinderen met TOS en meertalige kinderen met TOS. Deze taaldomeinen zijn in de huidige literatuur onderbelicht. Idealiter zou er één overkoepelend onderzoek komen dat kijkt naar alle domeinen van de taalontwikkeling van eentalige en meertalige kinderen met TOS. Hierdoor zou er geen variatie tussen onderzoeken zijn in leeftijd, taal en methoden en zou er rekening gehouden kunnen worden met de
interactie tussen de verschillende taaldomeinen.
Inzicht in de verschillen tussen de taalontwikkeling bij twee- en meertalige kinderen met TOS is van belang, omdat het kan helpen bij de signalering, diagnose en behandeling van TOS. Wanneer er meer inzicht is over de verschillende of juist overeenkomstige
moeilijkheden van de taalontwikkeling tussen eentalige en meertalige kinderen met TOS kan hierop ingespeeld worden bij bijvoorbeeld de behandeling van TOS. Op basis van dit
scriptieonderzoek kan bijvoorbeeld bij het inzetten van een behandeling er rekening mee gehouden worden dat problemen op morfosyntactisch gebied taalafhankelijk zijn. Daarnaast kan dit scriptieonderzoek bijdragen aan de diagnose. Het inzicht dat de eentalige kinderen met TOS op gelijk niveau presteren als de meertalige kinderen met TOS op fonologisch, pragmatisch en lexicaal gebied kan meegenomen worden in de ontwikkeling van testen om TOS te diagnosticeren bij eentalige en/of meertalige kinderen.
Literatuur
Antoniou, K., Grohmann, K. K., Kambanaros, M., & Katsos, N. (2016). The effect of childhood bilectalism and multilingualism on executive control. Cognition, 149, 18–30. doi:10.1016/j.cognition.2015.12.002
Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2015). A quasi-universal nonword repetition task as a diagnostic tool for bilingual children learning Dutch as a second language. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 58, 1747-1760. doi:10.1044/2015_jslhr-l-15-0058
Boerma, T., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2016). Narrative abilities of monolingual and bilingual children with and without language
impairment: implications for clinical practice. International Journal of Language &
Communication Disorders, 51, 626–638. doi:10.1111/1460-6984.12234
Davies, R., Cuetos, F., & Glez-Seijas, R. M. (2007). Reading development and dyslexia in a transparent orthography: A survey of Spanish children. Annals of Dyslexia, 57, 179- 198. doi:10.1007/s11881-007-0010-1
De Jong, J. (2012). Diagnostiek van taalstoornissen bij kinderen in een tweetalige context. Logopedie-Vlaamse Vereniging voor Logopedisten, 25(6), 32-39.
De Jong, J., Orgassa, A., & Çavuş, N. (2011). Werkwoordscongruentie bij bilinguale kinderen met een taalstoornis. Stem-, Spraak-en Taalpathologie, 15. doi:32. 8310/02/1507-143
Demuth, K., & Tomas, E. (2016). Understanding the contributions of prosodic phonology to morphological development: Implications for children with specific language impairment. First Language, 36, 265-278.
Estes, K. G., Evans, J. L., & Else-Quest, N. M. (2007). Differences in the non-word repetition performance of children with and without specific language impairment: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 177-195. doi:10. 1044/1092-4388(2007/015)
Fraser, J., Goswami, U., & Conti-Ramsden, G. (2010). Dyslexia and specific language impairment: The role of phonology and auditory processing. Scientific Studies of
Reading, 14, 8-29. doi:10.1080/10888430903242068
Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2004). The acquisition of relative clause comprehension in Hebrew: A study of SLI and normal development. Journal of Child Language, 31, 661–681. doi:10.1017/s0305000904006269
Frost, R. (2006). Becoming literate in Hebrew: The grain size hypothesis and Semitic orthographic systems. Developmental Science, 9, 439 –440. doi:10.1111/j.1467-7687.2006.00523.x
Girbau, D., & Schwartz, R. G. (2008). Phonological working memory in Spanish- English bilingual children with and without specific language impairment. Journal of
Communication Disorders, 41, 124- 145. doi:10.1016/j.jcomdis.2007.07.001
Goorhuis, S. M., & Schaerlaekens, A. M. (2005). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Leusden: De Tijdstroom.
Goral, M., & Conner, P. S. (2013). Language disorders in multilingual and multicultural populations. Annual Review of Applied Linguistics, 33, 128–161. doi:10.1017/ s026719051300010x
Grohmann, K. K., & Kambanaros, M. (2016). The gradience of multilingualism in typical and impaired language development: Positioning bilectalism within comparative
bilingualism. Frontiers in Psychology, 7. doi:10.3389/fpsyg.2016.00037
Hayiou-Thomas, M. E. (2008). Genetic and environmental influences on early speech, language and literacy development. Journal of Communication Disorders, 41, 397- 408. doi:10. 1016/j.jcomdis.2008.03.002
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental
Review, 26, 55-88. doi:10.1016/j.dr.2005.11.002
Joshi, R. M., & Aaron, P. G. (Eds.). (2013). Handbook of orthography and literacy. Routledge Julien, M. M. R. (2011). Spontane taalanalyse bij meertalige kinderen; alternatief voor, of
aanvullend op genormeerde taaltesten?. Stem-, Spraak-en Taalpathologie, 15(2). doi:32.8310/02/1507-104
Kambanaros, M., Grohmann, K. K., Michaelides, M., & Theodorou, E. (2013). Comparing multilingual children with SLI to their bilectal peers: Evidence from object and action picture naming. International Journal of Multilingualism, 10, 60–81. doi:10.1080/ 14790718.2012.705846
Kambanaros, M., Michaelides, M., & Grohmann, K. K. (2015). Measuring word retrieval deficits in a multilingual child with SLI: Is there a better language?. Journal of
Neurolinguistics, 34, 112-130. doi: 10.1016/j.jneuroling
Kambanaros, M., Michaelides, M., & Grohmann, K. K. (2016). Cross‐linguistic transfer effects after phonologically based cognate therapy in a case of multilingual specific language impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders. doi:10.1111/1460-6984.12270
Kambanaros, M., Psahoulia, A., & Mataragka, K. (2010). H ana´klhsh rhma´tvn kai oysiastikv´
specific language impairment. A pilot study.] In I. Vogindroukas, A. Okalidou, & S. Stavrakaki (Eds.), Developmental language disorders: From basic research to clinical practice [in Greek]. Thessaloniki: Epikentro.
Lavelli, M., & Majorano, M. (2016). Spontaneous gesture production and lexical abilities in children with specific language impairment in a naming task. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 59, 784-796. doi:10.1044/2016_JSLHR-L-14-0356
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2008). The development of children. Macmillan. Montanari, E. B., Aarssen, J., Bos, P., & Wagenaar, E. (2004). Hoe kinderen meertalig
opgroeien. PlanPlan.
Novogrodsky, R., & Kreiser, V. (2015). What can errors tell us about specific language impairment deficits? Semantic and morphological cuing in a sentence completion task. Clinical linguistics & phonetics, 29, 812-825. doi:10.3109/02699206.2015. 1051239
O’Shannessy, C. (2015). Multilingual children increase language differentiation by indexing communities of practice. First Language, 35(4-5), 305–326. doi:10.1177/
0142723715609227
Osman, D. M., Shohdi, S., & Aziz, A. A. (2011). Pragmatic difficulties in children with Specific Language Impairment. International journal of pediatric
otorhinolaryngology, 75, 171-176. doi:10.1016/j.ijporl.2010.10.028
Pagliuca, G., & Monaghan, P. (2010). Discovering large grain sizes in a transparent
orthography: Insights from a connectionist model of Italian word naming. European
Journal of Cognitive Psychology, 22, 813-835. doi:10.1080/09541440903172158
Parigger, E. M., & Rispens, J. E. (2011). De relatie tussen non-woord repetitie en
leesvaardigheid bij kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis. Stem-,
Ryder, N., & Leinonen, E. (2014). Pragmatic language development in language impaired and typically developing children: Incorrect answers in context. Journal of
Psycholinguistic Research, 43, 45-58. doi:10.1007/s10936-013-9238-6
Ryder, N., Leinonen, E., & Schulz, J. (2008). Cognitive approach to assessing pragmatic language comprehension in children with specific language impairment. International
Journal of Language & Communication Disorders, 43, 427-447. doi:10.1080/ 13682820701633207
Schaerlaekens, A. M. (1977). De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het
Nederlandstalig onderzoek. Wolters-Noordhoff, Groningen
Schüppert, A., & Gooskens, C. (2012). The role of extra-linguistic factors in receptive bilingualism: Evidence from Danish and Swedish pre-schoolers. International
Journal of Bilingualism, 16, 332-347. doi:10.1177/1367006911426389
Sebba, M. (2007). Spelling and society: The culture and politics of orthography around the
world. Cambridge University Press, Cambridge.
Sheng, L., & McGregor, K.K. (2010b). Object and action naming in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 1704. doi:10.1044/1092-4388(2010/09-0180)
Starreveld, P. A., De Groot, A. M. B., Rossmark, B. M. M., & Van Hell, J. G. (2013). Parallel language activation during word processing in bilinguals: Evidence from word production in sentence context. Bilingualism: Language and Cognition, 17, 258–276. doi:10.1017/s1366728913000308
Thordardottir, E. T., & Namazi, M. (2007). Specific language impairment in French-speaking children: Beyond grammatical morphology. Journal of Speech, Language, and
Verhoeven, L., Steenge, J., & van Balkom, H. (2011a). Verb morphology as clinical marker of specific language impairment: Evidence from first and second language
learners. Research in Developmental Disabilities, 32, 1186-1193. doi:10.1016/j. ridd.2011.01.001
Verhoeven, L., Steenge, J., van Weerdenburg, M., & van Balkom, H. (2011b). Assessment of second language proficiency in bilingual children with specific language impairment: A clinical perspective. Research in Developmental Disabilities, 32, 1798-1807. doi:10.1016/j.ridd.2011.03.010
