Een communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis
Een exploratief onderzoek naar het vormgeven van een communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis, waarin de totale communicatie inzichtelijk wordt
gemaakt, op basis van het ICF-kader en een cross battery approach
Marlieke Daals S2198010
Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Letteren Masterscriptie Neurolinguïstiek
Dr. Wim Tops
Juni 2017
Inhoudsopgave
1. Inleiding 3
1.1 Specifieke taalstoornissen 3
1.2 Comorbiditeit 5
1.3 Sociaal-communicatieve vaardigheden en TOS 7 1.4 Cognitieve en sociaal-emotionele problemen en TOS 8
1.5 Huidig onderzoek 9
2. Onderzoeksmethode 12
2.1 ICF-kader 12
2.2 Cross battery approach 14
2.3 Pilootstudie 15
2.4 Proefpersonen 16
2.5 Procedure 16
3. Resultaten 18
3.1 Literatuuronderzoek ICF en TOS 18
3.2 ICF en cross battery approach 23
3.3 Format communicatieprofiel 36
3.4 Pilootonderzoek 38
4. Discussie 42
4.1 Volledigheid ICF en cross battery approach bij TOS 42
4.2 Beperkingen huidige onderzoek 42
4.3 Vervolgonderzoek 42
5. Literatuurverwijzingen 44
1. I NLEIDING
Het doel van deze studie is om een nieuw instrument te ontwikkelen waarbij de totale communicatie van een kind met een specifieke taalstoornis in beeld kan worden gebracht. Dit instrument zal tot stand komen op basis van een cross battery approach, wat betekent dat verschillende (sub)tests gecombineerd zullen worden tot een nieuw instrument dat de volledige communicatie van een kind dekt. Er is hier behoefte aan omdat een dergelijk instrument nog niet bestaat. Wel bestaan er heel veel tests voor het meten van de verschillende domeinen van taal, zoals fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis en pragmatiek. Hierdoor kan ieder domein apart in kaart worden gebracht. Een instrument dat een volledig beeld schetst, ontbreekt vooralsnog. We gebruiken hierbij de International Classification of Functioning, Disability and Health (World Health Organization, 2001) als uitgangspunt omdat het de totaliteit van het individu beschrijft en het zich niet alleen focust op de beperkingen. Het ICF-kader laat zich ook toepassen op de communicatie bij kinderen. Via de cross battery approach komen de verschillende domeinen van taal aan bod.
Deze studie is een exploratief onderzoek waarbij wordt onderzocht hoe een dergelijk communicatieprofiel kan worden vormgegeven om een zo accuraat mogelijk beeld te schetsen van de communicatieve vaardigheden van een kind met een taalontwikkelingsstoornis. Bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis wordt vaak alleen op de talige vermogens gelet, terwijl er daarnaast veel geassocieerde condities en factoren zijn die de taal rechtstreeks of onrechtstreeks beïnvloeden..
Allereerst zal de nodige informatie worden gegeven over specifieke taalstoornissen. Hierbij wordt onder andere de definitie besproken, de prevalentie, de oorzaken en verklaringen alsook de symptomen en de comorbiditeit. Daarna komen de communicatieve vaardigheden bij kinderen met een specifieke taalstoornis aan bod.
Vervolgens wordt er informatie gegeven over de cognitieve en sociaal-emotionele problemen die vaak voorkomen bij kinderen met een specifieke taalstoornis. Tot slot wordt het huidige onderzoek in detail besproken.
1.1 Specifieke taalstoornissen
Bij de meeste kinderen gaat de taalverwerving snel en moeiteloos. Er zijn echter ook
kinderen bij wie de taalverwerving niet vanzelfsprekend verloopt. Zij hebben specifieke
problemen met betrekking tot de taalverwerving. Deze specifieke taalstoornissen
hebben vaak een genetische oorsprong (Falcaro e.a., 2008). Daarnaast speelt de omgeving een belangrijke rol bij het verwerven van een taal.
1.1.1 Definitie van een specifieke taalstoornis
Wanneer er bij een kind sprake is van een specifieke taalstoornis/
taalontwikkelingsstoornis (TOS), dan staat de taalproblematiek op de voorgrond. De taalstoornis is niet het gevolg van een andere stoornis of andere problematiek. Een TOS kan worden gedefinieerd als een beperking in taalbegrip, taalproductie of beide, waarbij de taalproblemen niet verklaard kunnen worden door gehoorproblemen, meertaligheid, een aantoonbaar neurologisch letsel, ernstig fysieke, emotionele of psychische problemen, een verstandelijke beperking of afwijkende omgevingsinvloeden (Leonard, 1998). De taalstoornis is specifiek omdat de taalverwervingsproblemen op de voorgrond staan. Daarnaast lijken kinderen met een TOS ook problemen te hebben met het waarnemen en verwerken van auditieve prikkels, met volgehouden aandacht, geheugen en executieve functies (Schwartz, 2009). Deze functies zijn van belang om informatie te selecteren, te verwerken en op te slaan.
1.1.2 Prevalentie en comorbiditeit
Op basis van uitkomsten van een Amerikaans epidemiologisch onderzoek wordt er in Nederland vanuit gegaan dat een TOS bij 7% van de vijfjarige kinderen voorkomt (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Deze talige problemen komen meestal niet geïsoleerd voor. Comorbide problemen of dubbeldiagnoses zijn eerder regel dan uitzondering (Pennington, 2006). Problemen die vaak samen voorkomen met een taalstoornis, zijn leerproblemen, een aandachtsdeficiëntie/hyperactiviteitsstoornis (ADHD) en selectief mutisme. Daarnaast kan een taalstoornis ook deel uitmaken van een autismespectrumstoornis (ASS) (Burger e.a., 2012).
1.1.3 Oorzaken en verklaringen
Een TOS wordt gezien als een neurobiologische stoornis. Aanwijzingen hiervoor zijn
gevonden bij tweelingstudies (Falcaro e.a., 2008). Inmiddels zijn er meerdere genen
gevonden die betrokken zijn bij een verstoorde taalontwikkeling (Rice, Smith & Gayan,
2009). De combinatie van genetische kwetsbaarheid en omgevingsfactoren zorgen
blijken de hersenen bij kinderen met TOS er soms anders uit te zien dan bij kinderen met een normale taalontwikkeling. Afwijkingen die bijvoorbeeld zichtbaar zijn, zijn vergrote ventrikels, verminderd hersenvolume, afwijkingen in de witte stof en het cerebellum. Verder lijken niet-linguïstische factoren een rol te spelen bij kinderen met een TOS. Cognitieve functies, zoals auditieve verwerking, aandacht en werkgeheugen hebben bijvoorbeeld veel invloed op het leren van een taal. Ook verschillende (neuro)cognitieve functies lijken een rol te spelen bij specifieke taalstoornissen. Deze cognitieve functies kunnen onderverdeeld worden in auditieve verwerking, aandacht, geheugen en executieve functies. Tussen deze functies is een sterke onderlinge relatie (Burger e.a., 2012).
1.1.4 Symptomen
Bij kinderen met een TOS kan er sprake zijn van problematiek met alle taalaspecten:
fonologie, syntaxis, morfologie, semantiek en pragmatiek. Deze problemen kunnen zich manifesteren op het begripsniveau en/ of het productieniveau. Er zijn kinderen die voornamelijk problemen hebben met de taalproductie, terwijl het taalbegrip goed functioneert. Ook zijn er kinderen met zowel problemen op het gebied van taalbegrip als taalproductie. Deze kinderen hebben over het algemeen meer last van hun TOS dan kinderen met enkel taalproductieproblemen. Wanneer kinderen onverstaanbaar spreken, hebben zij vaak problemen met de fonologie. Fonologische stoornissen manifesteren zich als een spraakstoornis, omdat het kind minder verstaanbaar spreekt.
De oorzaak is echter wel een TOS (Grunwell, 1981). Daarnaast zijn er kinderen met een TOS die veel fouten maken op het gebied van morfologie en syntaxis. Zij maken kortere en minder complexe zinnen die grammaticale fouten bevatten. Op het gebied van de semantiek kunnen kinderen met een TOS twee grote problemen hebben: een beperkte woordenschat en woordvindingsproblemen. Kinderen met een TOS kunnen ook pragmatische problemen hebben. Zij kunnen moeite hebben met het uitdrukken van communicatieve functies, het toepassen van conversatieregels tijdens gespreken of de verhaalopbouw (Burger e.a., 2012).
1.2 Comorbiditeit
Een TOS komt vaak niet alleen voor. In veel gevallen is er sprake van een tweede stoornis
of zelfs derde stoornis naast de TOS. Er is dan sprake van comorbiditeit. ASS, ADHD,
dyslexie en selectief mutisme zijn stoornissen die vaak samen voorkomen met een TOS (Pennington, 2006).
1.2.1 Autismespectrumstoornis
Ondanks de grote heterogeniteit, hebben individuen met ASS steeds problemen op twee domeinen (dyade). Ten eerste ervaren ze problemen met de sociale communicatie en interactie. Ten tweede is er bij hen sprake van stereotiepe, repetitieve gedragingen en/of interesses (American Psychiatric Association, 2013). Het gedrag van kinderen met ernstige spraak- en taalproblemen vertoont veel overeenkomsten met het gedrag van kinderen met autisme. Ongeveer 40% van de kinderen met een TOS heeft problemen op het gebied van de sociale communicatie (Leyfer, Tager-Flusberg, Dowd, Tomblin en Folstein, 2008; Botting en Conti-Ramdsen, 1999). De aanwezigheid van stereotiep gedrag wordt vaak als differentiaal diagnostisch criterium gebruikt om een onderscheid te maken tussen TOS en ASS.
1.2.2 ADHD
Er is sprake van een hoge comorbiditeit tussen taalstoornissen en ADHD (Blankenstijn &
Scheper, 2003). Kinderen met ADHD vertonen ernstige aandachtstekorten, al dan niet in combinatie met hyperactiviteit en/of verhoogde impulsiviteit (APA, 2013). Zij laten daarnaast ook vaak problemen zien met taalbegrip. Ook hebben zij moeite met het begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties en met het afleiden van informatie uit gesproken taal. Verder blijkt dat kinderen met ADHD vaker geen antwoord geven op de vraag, gesproken taal vaker onderbreken en moeite hebben met het aanbrengen van samenhang en structuur in verhalen en uitleg. Andersom blijkt ook dat kinderen met een TOS vaker hyperactieve gedragingen laten zien dat leeftijdsgenoten zonder taalstoornis (Geurts e.a., 2004). TOS en ADHD komen in hoge mate samen voor. Ongeveer 50% van de kinderen met ADHD heeft taalproblemen en 20% van de kinderen met een TOS heeft ADHD (Tannock & Schachar, 1996).
1.2.3 Dyslexie
Dyslexie en taalstoornissen worden gezien als twee grotendeels overlappende
aandoeningen (Bishop & Snowling, 2004). Bij dyslexie is er sprake van een hardnekkig
op woordniveau. Van de kinderen die een taalstoornis hebben, ontwikkelt meer dan de helft ook leesproblemen (Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman & Balkom, 2011).
Daarnaast is het opvallend dat kinderen met een verhoogd risico op dyslexie op jonge leeftijd al achterstanden laten zien op het gebied van taal. Deze achterstanden zijn dan op het gebied van auditieve verwerking, fonologische vaardigheden en grammatica (Burger e.a., 2012). Zowel kinderen met dyslexie als kinderen met een TOS laten problemen zien op het gebied van de fonologische verwerking, hierdoor is er veel overlap tussen beide aandoeningen. Catts, Adlof, Hogan en Weismer (2005) vonden hierbij een overlap tussen dyslexie en TOS van 17% tot 33%.
1.2.4 Selectief mutisme
Kinderen met selectief mutisme spreken enkel in een vertrouwde omgeving tegen gezinsleden die dichtbij hen staan, terwijl zij weigeren om tegen andere mensen te spreken. Bij kinderen met selectief mutisme is er dus geen sprake van onvermogen om te spreken, maar van weigering of grote angst om te spreken. Hun taalbegrip en taalproductie zijn dus intact. Selectief mutisme komt bij 0,7% tot 2% van de kinderen voor en ontstaat veelal tussen het tweede en vierde levensjaar. Selectief mutisme laat een hoge comorbiditeit zien met sociale fobie, namelijk van 97% tot 100%. Bij kinderen met selectief mutisme is er in 38% tot 50% van de gevallen ook sprake van communicatieve problemen (Gensthaler, Khalaf, Ligges, Kaess, Freitag & Schwenck, 2016).
1.3 Sociaal-communicatieve vaardigheden bij kinderen met een TOS
Behalve problemen met de taal en de spraak, is er vaak sprake van slechte sociale en
pragmatische vaardigheden ten opzichte van leeftijdsgenoten bij kinderen met een TOS
(Pratt, Botting & Conti-Ramsden, 2006). Onderzoek heeft aangetoond dat er bij kinderen
met een TOS in verhoogde mate sprake is van sociale, emotionele en gedragsmatige
moeilijkheden (McCabe & Meller, 2004). Verder laten kinderen met een TOS een
slechtere manier van beurt name zien. Ook is er bij kinderen met een TOS sprake van
minder verbale communicatie met leeftijdsgenoten. Daarnaast komt het bij kinderen
met een TOS vaker voor dat zij leeftijdsgenoten negeren. Ook laten zij in mindere mate
interactief spel zien ten opzichte van leeftijdsgenoten (McCabe & Mashall, 2006). Verder
trekken zij zich vaak terug ten opzichte van leeftijdsgenootjes en vertrouwen erop dat
volwassenen hen ondersteunen op het gebied van sociale communicatie, wat vaak zorgt voor afwijzing van leeftijdsgenoten (Picone & McCabe, 2005). Hierdoor krijgen kinderen met een TOS beperktere mogelijkheden om passende pragmatische vaardigheden te ontwikkelen (Rice, 1993).
1.4 Cognitieve en sociaal-emotionele problemen bij kinderen met een TOS
Wanneer kinderen een TOS hebben, dan hebben zij daarnaast vaak problemen op het gebied van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.
1.4.1 Intelligentie, cognitieve functies en taalvaardigheid
Intelligentie is het totale vermogen van een individu om de wereld om zich heen te begrijpen en ermee om te kunnen gaan. Deze capaciteit bestaat uit meerdere vaardigheden of cognitieve functies en processen. Onder de cognitieve functies vallen waarnemen, aandacht, geheugen en executieve functies. Deze vaardigheden spelen niet alleen een belangrijke rol bij de intelligentie, maar ook bij de ontwikkeling van de taalvaardigheid (Schwartz, 2009). Er is sprake van een wisselwerking tussen cognitieve functies, intelligentie en taalvaardigheid. Taal is van belang voor de ontwikkeling van de intelligentie van kinderen. Anderzijds is de intelligentie ook van belang voor de taalontwikkeling. Een goede non-verbale intelligentie heeft bijvoorbeeld een positieve invloed op de prognose bij kinderen met spraak- en taalstoornissen. Er is sprake van een TOS wanneer er een significant verschil is tussen het talige niveau en het non-verbale intelligentieniveau. Het talige niveau moet hierbij lager zijn dan het non-verbale intelligentieniveau. Bij kinderen met een TOS kan er sprake zijn van problemen met verschillende cognitieve functies: de auditieve waarneming, de aandacht, het geheugen en de executieve functies (Burger e.a., 2012).
1.4.2 Sociaal-emotionele problemen in relatie tot TOS
De ontwikkeling van de taal hangt sterk samen met de ontwikkeling van het denken, het leren, het spelen en met de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (Baker &
Cantwell, 1987). De sociale ontwikkeling en de emotionele ontwikkeling hangen sterk
met elkaar samen. Aspecten die in de sociale ontwikkeling een rol spelen, zijn de manier
waarop kinderen met zichzelf en de ander omgaan, de kwaliteit van de relaties die
vriendinnetjes of volwassenen (Riksen-Walraven, 1989). De emotionele ontwikkeling omvat de manier waarop kinderen in toenemende mate hun emoties bewust ervaren en hier grip op krijgen. Bij kinderen met een TOS is er sprake van een hoger risico op sociaal-emotionele problemen, gedragsproblemen en psychiatrische problemen dan bij kinderen zonder taalstoornis. Bij ongeveer 40 tot 60% van de kinderen met ernstige spraak- en/of taalstoornissen komen ook sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen voor (Burger e.a., 2012).
1.5 Huidig onderzoek
Zoals uiteengezet, komt een TOS vaak niet op zichzelf voor en is er sprake van comorbide of geassocieerde problemen op het gebied van intelligentie, cognitie, sociale communicatie en sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit is eerder regel dan uitzondering bij kinderen met een TOS. Ook zijn er meerdere persoonlijke factoren, zoals geslacht, leeftijd en IQ die van invloed zijn op de TOS. Tot slot speelt de omgeving ook een belangrijke rol, zoals het gezin en de schoolse omgeving. Tot op heden is er geen enkel instrument dat al deze gebieden op een overzichtelijke wijze en als een geheel in kaart weet te brengen. Er wordt in de klinische praktijk veel gebruik gemaakt van verschillende, gestandaardiseerde tests. Hierdoor bestaat een reëel risico dat bepaalde aspecten van het talig of communicatief functioneren niet geïncludeerd worden of onderbelicht blijven met een incomplete beeldvorming tot gevolg. Het doel van dit onderzoek is de ontwikkeling en de vormgeving van een dergelijk communicatieprofiel dat de totale communicatie van een kind met een TOS in beeld brengt. Hierbij zal het ICF-kader als uitgangspunt dienen.
Er zijn meerdere redenen waarom er behoefte is aan een dergelijk instrument.
Ten eerste omdat er momenteel bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis alleen
naar het talig functioneren wordt gekeken, terwijl er daarnaast nog veel andere factoren
zijn die taal en communicatie beïnvloeden. Ten tweede geven gestandaardiseerde tests
slechts een beperkte weergave van het talig functioneren. Deze tests worden in een
(kunstmatige) laboratoriumsetting afgenomen en er wordt vaak abstractie gemaakt van
verschillende omgevingsinvloeden zoals geluid, afleiding en stress. Momenteel kijkt de
klinische praktijk naar onze mening te beperkt naar de communicatieve capaciteiten en
het functioneren van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.
Om aan de bovenvermelde beperkingen tegemoet te komen, kiezen we voor een cross battery approach. In de cognitieve wetenschappen is deze aanpak reeds nuttig gebleken om het totale functioneren van een individu in kaart te kunnen brengen. In een cross battery approach wordt een assessment samengesteld op basis van verschillende subtests van verschillende tests. In plaats van een testbatterij van begin tot einde af te nemen, wordt gekeken wat er precies gemeten moet worden. Daarna wordt op zoek gegaan naar de beschikbare en best mogelijke subtests om dit mee te doen. Hiervoor wordt dus zoals gezegd gebruik gemaakt van verschillende gestandaardiseerde tests. Er worden steeds meerdere tests geselecteerd waarvan aangenomen wordt dat de meetpretentie hetzelfde is. Door het gebruik van meerdere tests voor hetzelfde domein, worden de testgegevens vollediger en dus ook betrouwbaarder. Een bekend voorbeeld van een cross battery approach is het CHC-model voor intelligentie. Met dit onderzoek willen we een cross battery approach toepassen op kinderen met een taalstoornis.
Er wordt vertrokken van een bekend theoretisch kader, namelijk het ICF-kader.
Het ICF bestaat uit verschillende categorieën zoals ziekte/ aandoening, functies/
anatomische eigenschappen, persoonlijke factoren en externe factoren. We lichten dit kader later uitgebreid toe. De cross battery approach wordt dan gebruikt om invulling te geven aan deze categorieën. Voor elk domein wordt gestreefd naar minstens twee objectieve maten. Zoals later zal blijken bestaan er niet voor alle domeinen objectieve of kwantitatieve maten. Indien nodig worden ook kwalitatieve maten toegevoegd ter volledigheid van het communicatieprofiel.
Een eerste stap in de realisatie van dit profiel is een uitgebreid literatuuronderzoek over de specifieke invulling van de verschillende categorieën van het ICF-kader voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Op basis van de literatuur kan worden besloten of het ICF-kader voldoende is voor een volledige beschrijving van de communicatieve sterktes en zwaktes van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Indien nodig worden er op basis van de literatuur nog categorieën toegevoegd. Ook wordt de toepassing van de cross battery approach op TOS onderzocht.
De tweede stap is het opstellen van een format voor het communicatieprofiel en
de toetsing en validering van dit kader aan de praktijk. We zullen van een aantal
kinderen met een taalontwikkelingsstoornis proberen een communicatieprofiel op te
Hoe kunnen de communicatieve vaardigheden van een kind met een specifieke taalstoornis (en eventueel comorbide ontwikkelingsproblemen) in een communicatieprofiel worden beschreven om een volledig beeld te schetsen van de communicatieve sterktes en zwaktes van het kind?
1. Hoe kan het ICF-kader worden toegepast op kinderen met een specifieke taalstoornis om de sterktes en de zwaktes in hun communicatieve vaardigheden in kaart brengen en op deze manier een compleet beeld van hen te kunnen schetsen?
2. Hoe kan de cross battery approach worden toegepast op kinderen met een specifieke taalstoornis om de sterktes en de zwaktes in hun communicatieve vaardigheden in kaart brengen en op deze manier een compleet beeld van hen te kunnen schetsen?
3. Hoe kan een dergelijk communicatieprofiel worden vormgegeven zodat het een
volledige én overzichtelijke weergave is van het communicatieve functioneren die
duidelijke handvatten biedt voor de ondersteuning en de begeleiding van een
kind met een taalontwikkelingsstoornis?
2. O NDERZOEKSMETHODE
Het doel van deze studie is om een nieuw instrument te ontwikkelen waarbij de totale communicatie van een kind met een TOS in beeld wordt gebracht op basis van de categorieën van het ICF-kader. Voor de invulling van het kader wordt gebruik gemaakt van een cross battery approach.
2.1 ICF-kader
Om een multidimensionale benadering van verschillende stoornissen, waaronder communicatiestoornissen, mogelijk te maken, heeft de World Health Organization (WHO) heeft het ICF-kader opgesteld, waarbij ICF staat voor International Classification of Functioning, Disability and Health (World Health Organization, 2001). Het ICF-kader beschrijft de gezondheidsconditie niet alleen van mensen met tekorten, maar van elk individu (Threats & Worrall, 2004; Worrall, 2006). Dankzij het ICF-kader komt een dynamische interactie tussen de verschillende factoren, die mogelijk bijdragen aan de gezondheidsconditie van een individu, tot stand (WHO, 2001).
Het gebruik van het ICF-kader wordt steeds populairder, zeker nu het medisch-
defectmodel in verschillende (wetenschappelijke) disciplines is verlaten ten voordele van
het perspectiefmodel. In dit model wordt niet gefocust op de tekorten van een individu,
maar juist op de mogelijkheden van de mens en de rol van zijn omgeving en de gehele
samenleving die eraan kunnen bijdragen om die mogelijkheden te laten ontwikkelen
(Vingerhoets, Soons & Kop, 2002). Ook de American Speech-Language-Hearing
Association (ASHA) gebruikt het IFC-kader om taal- en spraakstoornissen te beschrijven
(Threats, 2003, 2006). Daarnaast ligt het ICF-kader tegenwoordig vaak ten grondslag
aan onderzoek naar afasie en traumatic brain injury (TBI). Het ICF-kader dient ook vaak
als richtlijn voor de ontwikkeling van tests en behandelingen (Threats, 2006, 2007).
Figuur 1. International Classification of Functioning, Disability and Health (World Health Organization, 2001)
In Figuur 1 wordt het ICF-kader weergegeven met verschillende niveaus van classificatie. Hieronder volgt een beschrijving van die verschillende niveaus met de bijbehorende categorieën.
1. Ziekte en Aandoening
1.1 Functies en anatomische eigenschappen. Dit zijn anatomische kenmerken van het lichaam en zijn fysiologische en psychologische kenmerken, hieronder valt bijvoorbeeld het kortetermijngeheugen.
1.2 Activiteiten en Participatie. Deze component beschrijft hoe een individu taken uitvoert en hoe de betrokkenheid van een individu in dagelijkse situaties is, hieronder valt bijvoorbeeld het leren lezen, leren schrijven, problemen oplossen en het beginnen van een gesprek. Als beschrijvende termen van deze component worden capaciteit en prestatie gebruikt.
2. Contextuele factoren
Dit houdt de fysieke, sociale en houding gerelateerde uiting van het individu naar de omgeving, oftewel de bijdrage van het individu aan de omgeving in.
2.1 Externe factoren. Hieronder valt bijvoorbeeld de steun die iemand krijgt
vanuit de familie.
2.2 Persoonlijke Factoren. Hierbij gaat het om factoren van het individu zelf en hieronder vallen bijvoorbeeld geslacht, niveau en motivatie.
Een belangrijk voordeel van het ICF is het dynamische karakter van het model. In het ICF-kader wordt de onderlinge afhankelijkheid tussen de verschillende aspecten belicht die een rol spelen bij de totale gezondheid van kinderen (Washington, 2007). Een gezondheidstoestand wordt niet voorgesteld als een statische toestand maar als een proces dat voortdurend beïnvloed kan worden door interne en externe processen.
2.2 Cross battery approach
In bepaalde disciplines, zoals in de cognitieve wetenschappen, wordt al geruime tijd gebruik gemaakt van een cross battery approach. Het bekendste voorbeeld is het Cattell Horn en Carroll model voor cognitieve en intellectuele vaardigheden. Het CHC-model kent een hiërarchische structuur en bestaat uit drie niveaus of strata. Het stratum-III niveau is hierin het niveau van de algemene intelligentie. Het stratum-II niveau behelst de brede cognitieve vaardigheden. Deze eigenschappen van een persoon sturen en beïnvloeden het gedrag van de persoon in verschillende domeinen. Het stratum-I niveau omvat bijkomende specialisaties die vereist zijn om informatie te verwerken binnen de domeinen van de brede cognitieve vaardigheden (Magez, De Cleen, Bos, Rauws, Geerinck, & De Kerf, 2015). Voor de invulling van het CHC model worden subtests van de volgende tests gebruikt: WPPSI-III, WISC-III, WISC-V, WAIS-IV, KAIT, RAKIT-2, SON-R, WNV, PM, CELF- 4/ Preschool en DST. Het CHC-model biedt, net zoals het ICF-kader, de mogelijkheid om verder te kijken dan een enkele score. Door op verschillende niveaus naar het individu te kijken, wordt er een completer beeld geschetst. Het CHC-model richt zich voornamelijk op het beschrijven van de intelligentie van een individu op verschillende niveaus.
Deze studie is de eerste die de cross battery approach tracht toe te passen op taal.
Immers taal kan net als intelligentie opgedeeld worden in verschillende niveaus of strata.
1. Niveau I: Algemene taalvaardigheid.
2. Niveau II: Brede taalvaardigheden: taalvorm (fonologie, morfologie, syntaxis),
taalinhoud (semantiek) en taalgebruik (pragmatiek).
3. Niveau III: Bijkomende vaardigheden zoals het fonologisch bewustzijn, het auditief kortetermijngeheugen en ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen.
Wanneer zo’n cross battery approach wordt samengesteld uit verschillende psychometrische tests, dan kunnen deze testscores met elkaar worden vergeleken. Het maken van deze vergelijking is mogelijk omdat de scores van deze tests gekoppeld kunnen worden aan een standaardscore. Deze standaardscores kunnen vervolgens weer met elkaar worden vergeleken. Hierdoor wordt duidelijk op welke gebieden de sterktes en op welke gebieden de zwaktes van een individu liggen.
Wanneer er op het niveau van subtests psychometrisch wordt getoetst, wordt er uitgegaan van ruwe subtestscores (RU) die zijn omgezet naar genormaliseerde standaarddeviatie scores als afgeleide uitslag (AU). Deze afgeleide scores voldoen aan de kenmerken van de normaalcurve. Het gemiddelde is daarbij gelijk aan 10 en de standaarddeviatie aan 3. Dit is de basismeetschaal van de cross battery approach.
Wanneer subtests eerst een andere meetschaal toepassen, worden deze eerst herleid naar de basismeetschaal. Deze omzetting is mogelijk door middel van een formule of een omzettingstabel. Op deze manier zijn alle afgeleide uitslagen (AU) van de subtests metrisch eenvormig en kan er rekenkundig mee aan de slag worden gegaan. De subtestsscores zijn op deze manier onderling vergelijkbaar. Hierdoor is het mogelijk om een cross battery approach, bestaande uit allerlei verschillende soorten subtests, samen te stellen. De scores van de subtests zijn op deze manier met elkaar te vergelijken (Magez et al., 2015). Deze werkwijze wordt in de psychodiagnostiek reeds toegepast bij het opstellen van een intelligentieprofiel op basis van meerdere subtests. Ook voor taal is een dergelijke psychometrische benadering, waarbij subtests voor de talige domeinen worden samengevoegd tot een cross battery approach, mogelijk.
2.3 Pilootstudie
Op basis van de informatie over de toepassing van het ICF-kader en de cross battery
approach op taal, wordt er een poging gedaan om een nieuw model, een zogenaamd
communicatieprofiel, op te stellen. Vervolgens worden de bevindingen uit de literatuur
getoetst aan de praktijk door een pilootonderzoek uit te voeren bij kinderen met een
TOS. Hieruit zal blijken hoe werkbaar een dergelijk communicatieprofiel is.
2.4 Proefpersonen
Er worden drie proefpersonen gerekruteerd op de Tine Marcusschool, een basisschool voor cluster 2 onderwijs in Groningen. Er werd gekozen voor een school voor cluster 2 onderwijs omdat kinderen met een taalstoornis en/of gehoorproblemen hier onderwijs volgen. De proefpersonen die in deze studie worden meegenomen zijn leerlingen uit groep 3.
Tabel 1: Gegevens proefpersonen (mei 2017)
Testscore P = productief, Testscore R = receptief, scores zijn in standaarddeviaties
2.5 Procedure
Voor drie leerlingen uit groep drie wordt een communicatieprofiel opgesteld volgens de methode die we hierboven hebben beschreven. De gegevens van de leerlingen zijn afkomstig uit de leerlingendossiers van de Tine Marcusschool en worden na schriftelijke toestemming van de ouders anoniem verwerkt (zie Tabel 1).
Om het onderdeel persoonlijke factoren van het communicatieprofiel te kunnen invullen, is informatie over de leeftijd, het niveau en de motivatie van de leerling in verzameld door middel van de leerlingendossiers.
Om het onderdeel ziekte/ aandoening te kunnen invullen, zijn bestaande testscores van de leerling opgevraagd voor de verschillende talige domeinen, voor zowel het begrip als de productie.
Voor het onderdeel Functies/ Anatomische eigenschappen zijn wederom de leerlingendossiers geraadpleegd, voor gegevens over het IQ, gehoor, genetische afwijkingen en comorbide stoornissen.
Om het onderdeel Activiteiten en Participatie te kunnen invullen is de communicatie van de leerlingen gescoord door middel van de CCC-2-NL en zijn er
Leerling Leeftijd Geslacht IQ Testscore Fonologie P R
Testscore Semantie k P R
Testscore Syntaxis P R
Testscore Pragmatiek P R
Gehoor Comorbide problemen
R.B. 7;5 M 107 -3 -2.5 +0.1 +0.6 -2.1 -0.8 -3 - Gemidd eld
nee
J.D. 8;3 J 92 -1.3 -1.7 -3 -3 -3 -3 > -2.0 - Gemidd
eld
nee
C.W. 7;6 J 75 -2 -1.5 -2.8 -0.1 -2.7 -2 -2.8 - Gemidd eld
nee
gegevens over schoolse vaardigheden en sociale/ gedragsmatige problemen verzameld uit de leerlingendossiers.
Het laatste onderdeel, Externe Factoren (zoals SES ouders, regiolect,
meertaligheid, culturele achtergrond, therapie en onderwijsondersteuning) is ook
ingevuld met gebruik van gegevens uit de leerlingendossiers.
3. R ESULTATEN 3.1
Literatuuronderzoek omtrent ICF en taalontwikkelingsstoornissen
In het ICF-kader wordt een verbrede definitie van gezondheid gehanteerd. Hierdoor wordt zichtbaar hoe tekorten op ieder niveau kunnen leiden tot een stoornis, in dit geval een TOS. (Washington, 2007).
Het ICF-kader is reeds gebruikt om taalontwikkelingsstoornissen te beschrijven (Washington, 2007). Dit kader biedt de mogelijkheid om talige te korten te koppelen aan algemenere vaardigheden volgens Washington (2007). Bovendien kunnen alle aspecten die van invloed zijn op specifieke taalstoornissen in dit kader worden opgenomen.
Omdat het een dynamisch kader is, stelt het onderzoekers ook in staat om de gevolgen op lange termijn in kaart te brengen. Daarnaast biedt het ICF-kader de mogelijkheid om naar de sterktes van een kind te kijken en wordt er niet alleen op de tekorten gefocust (Washington, 2007). Hieronder volgt een bespreking van informatie uit de literatuur over de toepassing van het ICF-kader op kinderen met een TOS.
3.1.1 Functies/ anatomische eigenschappen en TOS
De meeste tekorten op het gebied van taal komen voort uit biologische mechanismen (Bishop, 2004). De hersenen van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis kunnen op verschillende manieren zijn aangedaan. De hersenen kunnen een ongewone vorm hebben. Ook kan er sprake zijn van gereduceerde lateralisatie, een atypische symmetrie, minder hersenactiviteiten in de talige gebieden en talige tekorten die voortkomen uit de genen (Washington, 2007).
3.1.1.1 Neuro-anatomische correlaties van taalstructuren en functioneren
Neuro-anatomische studies bij kinderen met een TOS vonden dat specifieke regio’s, waaronder de perisylvische regio van de taaldominante hemisfeer soms anatomisch gezien verschillend zijn van typisch ontwikkelende kinderen (Ahmed, Lombardino &
Leonard, 2001). De twee meest betrokken regio’s zijn de pars triangularis (PTS), het
gebied van Broca, en het planum temporale (PTM), wat een subcomponent van het
gebied van Wernicke is. Bij een normale asymmetrie zijn deze gebieden groter in de
linkerhersenhelft dan in de rechter hersenhelft. Zij dienen namelijk voor de productie en
begrip van taal. MRI-studies (Ellis Weismer, Plante, Jones & Tomblin, 2005) vonden dat
kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Deze perisylvische asymmetrische verdeling voor kinderen met een TOS was significant verschillend van die van op leeftijd gematchte controlekinderen. Daarnaast bleek dat kinderen met een TOS gedurende talige taken minder hersenactiviteit lieten zien in de taaldominante taalgebieden, zoals de inferieure frontale gyrus en de middel en superieure temporale gyri, ten opzichte van controlekinderen. Onderzoekers hebben gespeculeerd dat verminderde activiteiten in deze hersengebieden suggereren dat kinderen met een TOS minder functionele methodes van verwerken en produceren van informatie laten zien, wat resulteert in een inefficiënt gebruik van (delen van) hersennetwerken (Washington, 2007).
3.1.1.2 Genetische afwijkingen
De afgelopen jaren is de erkenning voor de rol van genen bij kinderen met een TOS gegroeid. Er zijn bijvoorbeeld speculaties over de rol van erfelijkheid bij taalontwikkelingsstoornissen (Ahmed et al., 2001; Bishop, Price, Dale & Plomin, 2003;
Bishop, Laws, Adams & Norbury 2006; Rice, Haney & Wexler, 1998; Trauner, Wulfeck,
Tallal & Hesselink, 2000). Chromosoom 7 lijkt een gen te zijn dat betrokken is bij
taalontwikkelingsstoornissen. Bij families waarin taalontwikkelingsstoornissen
voorkomen, lijken op dit gen afwijkingen te zijn die problemen veroorzaken met syntaxis
en fonologische verwerking (Watkins, Dronkers & Vargha-Khadem, 2002). Ander
onderzoek wijst op betrokkenheid van de 7q31 locus van het FOXP2 gen als een
mogelijke oorzaak van taalontwikkelingsstoornissen. Er wordt verder onderzoek gedaan
naar de genetische oorzaken van TOS en of die verklaard kunnen worden door de
duplicatie of de regio van het 7q11.23 gen. Dit is mogelijk een tweede locus voor TOS. De
familiaire gevoeligheid voor het voorkomen en waarschijnlijk de biologische transmissie
van TOS geven ondersteuning aan het vermoeden dat er een genetische basis is voor
TOS. Het is bekend dat regio’s in de taaldominante hemisfeer bij kinderen met een TOS
significant kunnen verschillen in grootte, vorm en activiteit wanneer dit vergeleken
wordt met normaal ontwikkelende kinderen. Daarnaast is de rol van een biologische
overdraagbare factor bij TOS aannemelijk, aangezien kinderen die ouders en broers of
zussen met een bepaalde TOS hebben, zelf een groter risico hebben om taalproblemen te
ontwikkelen (Washington, 2007). Deze domeinen worden in het communicatieprofiel
kort ingevuld door enkel te noemen of er sprake is van een genetische afwijking en zo ja
van welke. Dit onderzoek heeft namelijk niet als doel om genetisch onderzoek te doen,
maar om een klinisch bruikbaar instrument te ontwikkelen. Eventuele informatie hierover draagt wel bij aan een volledig beeld van het kind.
3.1.1.3 Psychologische processen
Uit onderzoek blijkt dat tekorten in mentale functies van hogere orde mogelijk resulteren in een TOS (Hill, 2001; Lahey & Bloom, 1994). Deze tekorten kunnen zich op verschillende gebieden manifesteren, zoals:
1. Moeite met de informatieverwerking
Wanneer kinderen informatie verwerken, construeren zij ideeën voor de interpretatie en expressie door informatie die zij op dat moment krijgen te koppelen aan informatie uit het lange termijngeheugen. Dit proces moet goed verlopen om een taal te kunnen leren. Beperkingen in de automatisering van talige vaardigheden bij kinderen met een TOS, zoals het ophalen van woorden of decoderen, kunnen leiden tot verminderde capaciteiten in het construeren van mentale modellen en daarmee het overmatig gebruiken van bronnen (Lahey &
Bloom, 1994; Snyder, Dabasinskas & O’Connor, 2002).
2. Overbelasting van het geheugen
Het onvermogen van het kind om een balans te vinden tussen beschikbare bronnen en wat een taak van hen vraagt, resulteert in een overbelasting van het systeem. Dit leidt weer tot inefficiënt gebruik van beperkte ruimtes in het verbale werkgeheugen, wat de snelheid van de verwerking weer beïnvloedt.
Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zijn significant in hun nadeel omdat zij niet in staat zijn om de manier waarop je hoort te leren automatisch te laten verlopen.
3. Problemen met het vasthouden van aandacht
Kinderen met een TOS raken sneller afgeleid dan leeftijdsgenoten zonder TOS.
Zij hebben vaak moeite met het voor langere tijd focussen en dus het vasthouden van de aandacht.
4. Moeite met het construeren van mentale modellen
Doordat kinderen met een TOS problemen hebben met het construeren van mentale modellen, worden zij beperkt in hun verdere (mentale) groei,
Uiteindelijk hebben deze kinderen moeite met talige kennis en zijn zij dus niet in staat om voldoende mentale modellen op te bouwen of deze actief te houden, waardoor het leren van een taal en het verwerken van een taal voor hen vervelend en moeilijk is (Washington & Warr-Leeper, 2006a).
3.1.2 Activiteiten en Participatie en TOS
De onderdelen Activiteiten en Participatie van het ICF-model beschrijven de mogelijkheid
van een individu om een taak uit te voeren in alledaagse situaties (WHO, 2001). Over de
nood aan deze component in het ICF-model om de impact van communicatiestoornissen
te beschrijven, is reeds veel gerapporteerd (Eadie, Yorkston, Klasner, Dudgeon, Deitz,
Baylor, Miller & Amtmann, 2006; McLeod, 2004; 2006). Doordat een TOS veel negatieve
consequenties heeft voor kinderen, is deze component noodzakelijk (McLeod, 2004,
2006). Onder deze consequenties vallen onder andere: lage cijfers voor schoolse vakken,
zwakke vaardigheden op het gebied van spreken en schrijven, problemen op het sociale
vlak en de moeilijkheden met het opnemen van taal in de klas (Gertner, Rice, & Hadley,
1994, Lewis, Freebairn, & Taylor, 2000). Daarnaast onthouden kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis zich sneller van interactie met leeftijdsgenoten (Fujiki,
Brinton, Isaacson, & Summers, 2001). Ook laten kinderen met een TOS sociale en
gedragsmatige problemen zien (Hart, Fujuki, Brinton, & Hart, 2004). Bij elkaar kunnen
deze tekorten zorgen voor een afname van de ontwikkeling van sociaal productieve
relaties (Washington & Warr-Leeper, 2006a). Het komt zelfs voor dat kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis worden uitgesloten van sociale activiteiten en mogelijk
worden afgewezen en daardoor worden geïsoleerd. Doordat ze worden buitengesloten,
doen de mogelijkheden om blootgesteld te worden aan taal en het leren van taal en het
onderhouden van sociale relaties afnemen, waardoor het probleem groter wordt. Het is
voor deze kinderen juist belangrijk om constant te worden blootgesteld aan taal om hun
talige vaardigheden te kunnen verbeteren. Voor kinderen met een TOS zijn de volgende
aspecten belangrijk om een taal zo goed mogelijk te kunnen ontwikkelen: sociale
vaardigheden, positieve relatie tussen ouder en kind waarbij veel interacties
plaatsvinden en positieve ervaringen op school (Liiva & Cleave, 2005). Goede talige
vaardigheden zijn belangrijk om vriendschappen te kunnen vormen en onderhouden.
Samengevat kunnen tekorten met Lichaamsfuncties en -structuren een negatieve invloed hebben talige vaardigheden en de toepassing van deze vaardigheden.
3.1.3 Contextuele factoren – externe factoren en persoonlijke factoren en TOS Een kind is alleen in staat te leren wanneer er een interactie plaats vindt tussen persoonlijke factoren van het kind en de omgevingsfactoren. Persoonlijke factoren zijn bijvoorbeeld niveau, motivatie, leeftijd en geslacht. Deze factoren beïnvloeden samen het functioneren. Persoonlijke factoren kunnen direct van invloed zijn op de mogelijkheid van een kind om de taal te begrijpen en/of te produceren. Wanneer een kind bijvoorbeeld meer gemotiveerd is tijdens een behandeling, dan zal het beter presteren.
Wanneer de persoonlijke factoren van een kind bekend zijn, kunnen clinici zich hierop aanpassen om de opbrengsten zo hoog mogelijk te laten zijn. Voorbeelden van deze persoonlijke factoren zijn: beter kunnen omgaan met de taalstoornis of een afnemende frustratie. Het is van belang voor clinici om zich aan de persoonlijke factoren van een kind aan te passen (Washington, 2007).
Bevorderende externe factoren zijn van belang om te leren communiceren en te leren. In
de directe omgeving, thuis of op school, van een kind kunnen verschillende factoren
positief of negatief van invloed zijn op de ontwikkeling van de talige vaardigheden. In de
maatschappelijke omgeving van een kind, kunnen wetten en regels het wel of niet
toestaan om toegang te hebben tot hulp bij het spreken en bij taal (Washington, Warr-
Leeper, & Luke, 2005). Verder kan een tekort aan begrip voor
taalontwikkelingsstoornissen, houdingen, reacties, overtuigingen van individuen of van
groepen, zoals vrienden of familie, een probleem vormen voor kinderen met
taalontwikkelingsstoornis. Anderzijds kunnen situaties waarin kinderen zich gesteund
voelen omstandigheden creëren om de talige vaardigheden te doen groeien
(Washington, 2007).
In deze paragraaf wordt het ICF-kader specifiek ingevuld voor kinderen met een TOS.
Hierbij wordt gebruik gemaakt van de cross battery approach om hun sterktes en de zwaktes in de communicatieve vaardigheden in beeld te brengen.
Het is van belang dat er bij ieder onderdeel van het communicatieprofiel wordt gepoogd om zowel een kwalitatieve als een kwantitatieve omschrijving te geven, om een zo volledig mogelijk beeld te kunnen schetsen. Een kwalitatieve omschrijving moet van ieder onderdeel aanwezig zijn. Een kwantitatieve omschrijving zal, waar dat mogelijk is, ook aanwezig zijn. Het communicatieprofiel is hierdoor heel flexibel. Aan de hand van de vraag van de gebruiker kan namelijk worden bepaald of het profiel kwalitatief, kwantitatief of beiden moet zijn.
In functie van de bruikbaarheid en de leesbaarheid van het instrument, wordt ervoor gekozen om de volgorde van de categorieën aan te passen. Zo wordt er gestart met de persoonlijke factoren, gevolgd door ziekte/aandoening. Daarna komen de functies en anatomische eigenschappen aan bod. Vervolgens, gaan we in op activiteiten en participatie. We sluiten af met de externe factoren. Na een bespreking van de bovengenoemde onderdelen, zal het format voor het communicatieprofiel worden gepresenteerd.
3.2.1 Persoonlijke factoren
Het onderdeel Persoonlijke Factoren wordt ingevuld door de leeftijd, het niveau, het geslacht en de motivatie van het kind.
3.2.2 Ziekte/aandoening
Het uitgangspunt van deze approach is om meerdere (sub)tests af te nemen, die hetzelfde onderdeel meten, om zo tot een score te komen die betrouwbaarder is dan wanneer er slechts één (sub)test voor één onderdeel wordt afgenomen. Om een compleet beeld te kunnen schetsen van het talig functioneren van een kind met een TOS, zullen er tests moeten worden afgenomen voor alle domeinen van taal. Deze verschillende domeinen zijn fonologie, syntaxis, semantiek, morfologie en pragmatiek.
Bij ieder domein zal er dan getest moeten worden op zowel het begrip als de productie.
Voor het onderdeel morfologie bestaan tegenwoordig geen aparte tests meer. Dit domein wordt in de wereld van de logopedie tegenwoordig vaak samengenomen met de syntaxis.
In totaal moeten er dan voor acht onderdelen: begrip – fonologie, begrip – syntaxis en
morfologie, begrip – semantiek, begrip – pragmatiek, productie – fonologie, productie – syntaxis en morfologie, productie – semantiek en productie – pragmatiek (sub)tests worden opgesteld om af te nemen. Wanneer er wordt uitgegaan van op zijn minst twee subtests per onderdeel, betekent dit dat een cross battery approach voor TOS een volledig beeld kan geven van het talige functioneren van een kind met een taalontwikkelingsstoornis wanneer er minstens zestien (sub)tests worden afgenomen.
Per talige component (fonologie, morfosyntaxis, semantiek en pragmatiek) zullen ten minste twee tests worden voorgeschreven voor zowel productie als begrip. De test zal worden genoemd met daarbij de bijbehorende subtest. Ook wordt er bij iedere (sub)test een uitleg gegeven over de inhoud van de test en de meetpretentie (wat de test beoogt te meten). In deze studie worden er voornamelijk tests gekozen die kunnen worden afgenomen bij kinderen tussen de 6;8 jaar en de 8;3 jaar, aangezien dit de leeftijdsrange is van de proefpersonen die in dit onderzoek worden meegenomen. De leeftijdsrange wordt ook bij de testen vermeld. De tests die gebruikt zijn om de cross battery approach samen te stellen, zijn: Taaltoets Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 2001), NEPSY-II-NL (Zijlstra, Kingma, Swaab & Brouwer, 2010), CELF-4-NL (Kort, Schittekatte & Compaan, 2008), Wechsler Intelligence Scale for Children III, Nederlandse versie (Kort, Schittekatte, Bosmans, Compaan, Dekker, Vermeir & Verhaeghe, 2005), Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassing (Jansonius, 2006), Peabody Pictures Vocabulary Test-III-NL (Dunn & Dunn, 2005) en Nijmeegse Pragmatiektest (Embrechts, Mugge & Van Bon, 2005).
De score voor het onderdeel Ziekte/ Aandoening die in het communicatieprofiel wordt opgenomen, wordt berekend aan de hand van scores op meerdere talige domeinen. Hiervoor dient de Grafiekmodule in Excel, Bijlage 1, te worden ingevuld.
Hierin wordt visueel inzichtelijk gemaakt waar de sterktes en de zwaktes van het kind
liggen. In Bijlage 2, Werkbrochure Communicatieprofiel, is te vinden hoe het invullen van
een communicatieprofiel op basis van de cross battery approach in zijn werk gaat en hoe
dit de mogelijkheid biedt om een volledig beeld van het communicatief functioneren van
een kind met een TOS te kunnen schetsen.
Tabel 2: Cross battery approach voor taaltests
Talig domein Test Subtest Taakomschrijving Meetpretentie Leeftijdsrange
Taalvorm Fonologie productie
TAK
NEPSY-II-NL
Klankarticulatie
Fonologische verwerking
Woorden nazeggen
Identificatie van woordsegmenten en fonologische segmentatie
Articulatie-vaardigheden
Fonologische verwerking op het niveau van syllabes en morfemen
04;00 – 09;00
05;00 – 12;00
Fonologie begrip
CELF-4-NL
TAK
Fonologisch bewustzijn
Klankonderscheiding
Fonemen combineren Middelfonemen herkennen
Eindfonemen herkennen Woorden klappen Lettergrepen klappen Foneemsubstitutie Lettergrepen weglaten
Beoordelen of
woordparen gelijk zijn of verschillen
Fonologische vaardigheden
Vermogen om spraakklanken te onderscheiden
05;00 – 08;00
04;00 -09;00
Syntaxis/ morfologie productie
CELF-4-NL
CELF-4-NL
TAK
TAK
Zinnen formuleren
Woordstructuur
Woordvorming
Zinsvorming
Zin maken met een woord dat gegeven wordt, zin moet passen bij de afbeelding
Zin afmaken bij getoonde afbeelding
Afmaken aangeboden zin bij getoonde tekening
Zinnen nazeggen
Vermogen om
grammaticaal correcte zinnen te bouwen
Beheersing
meervoudsvormen, verkleinwoorden, aanwijzende voornaamwoorden, vergelijkende en overtreffende trap en voltooid deelwoord
Vaardigheid om het meervoud van zelfstandig naamwoorden en voltooid deelwoord toe te passen
Vermogen om functiewoorden en zinspatronen te
05;00 – 18;00
05;00 – 18;00
04;00 – 09;00
04;00 – 09;00
begrip
TAK
NEPSY-II-NL
Zinsbegrip 1 en 2
Begrip van instructie
uit 4 bij gehoorde zin
Juiste afbeelding kiezen uit 3 bij de gehoorde zin
Aanwijzen van stimuli op basis van mondelinge instructie
Zinsbegrip en kennis van relaties binnen en tussen woorden en
woordgroepen in een zin
Vermogen om instructies te verwerken
(toenemende syntactische complexiteit)
04;00 – 09;00
05;00 – 12;00
Taalinhoud Semantiek productie
WISC-III-NL
CELF-4-NL
CELF-4-NL
TAK
Woordenschat
Actieve woordenschat Woordassociaties
Woordomschrijving
Woordvinding
Woorden omschrijven Voorwerpen benoemen
Woorden opnoemen binnen een bepaalde categorie
Woorden omschrijven
Naamwoorden (frequent en minder frequent) op getoonde afbeelding
Actieve woordenschat Actieve woordenschat
Ophalen informatie uit semantisch systeem Actieve woordenschat Semantisch vermogen
06;00 – 18;00
05;00 – 09;00
05;00 – 18;00
04;00 – 09;00
RTNA benoemen 04;00 – 09;00
Semantiekbegrip
Peabody
WISC-III-NL
CELF-4-NL
CELF-4-NL
TAK
Woordenschat Test
Overeenkomsten
Tekstbegrip
Begrippen en aanwijzingen volgen
Passieve
woordenschattaak
Afbeelding aanwijzen bij gehoord woord
Overeenkomsten tussen woordparen die
alledaagse dingen of begrippen weergeven, benoemen
Vragen over gehoord verhaaltje, zonder afbeelding, beantwoorden
Afbeeldingen in een bepaalde volgorde aanwijzen
Juiste plaatje aanwijzen bij aangeboden woord
Passieve woordenschat
Verhaalbegrip en logisch redeneren
Semantische begrip
Semantische begrip
Passieve woordenschat
06;00 – 16;00
05;00 – 18;00
05;00 –
04;00 – 09;00
Taalgebruik
Pragmatiek
RTNA Busverhaal Test Verhaal vertellen aan de Vaardigheid om 04;00 – 09;00
RTNA
TAK
Nijmeegse Pragmatiek Test (NPT)
Actieplaten Test
Verteltaak
Communicatieve functies (CF), Conversatie-
vaardigheden (CV) en Verhaalopbouw (VO)
Spontaan zinnen vormen bij platen die
handelingen tonen
Verhaal vertellen aan de hand van twee
stripverhalen
aan te brengen in een verhaal
Gebruik lege/ specifieke woorden
Vaardigheid om
samenhang en betekenis aan te brengen in een verhaal
Productieve pragmatische vaardigheden
04;00 – 09;00
04;00 – 09;00
04;00 – 07;00
Pragmatiek begrip
CELF-4-NL
CELF-4-NL
Pragmatieklijst
Observatieschaal
Vragenlijst voor ouders/
leerkracht
Vragenlijst voor ouders/
leerkracht
Pragmatische vaardigheden
Pragmatische vaardigheden
05;00 – 18;00
05;00 – 18;00
3.2.3 Functies/anatomische eigenschappen
Op basis van een medisch onderzoek worden objectieve gegevens verzameld over het gezicht, het gehoor, familiale predispositie en eventuele genetische afwijkingen (of aanleiding daartoe) en comorbide condities.
Daarnaast wordt hier ook een betrouwbare inschatting gemaakt van de cognitieve mogelijkheden van het individu ofwel de intelligentie. Dit gebeurt bij voorkeur op basis van een gestandaardiseerd intelligentie-onderzoek. Hiervoor worden de volgende tests gebruikt: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Hendriksen & Hurks, 2009), Wechsler Intelligence Scale for Children III (Kort, Schittekatte, Bosmans, Compaan, Dekker, Vermeir & Verhaeghe, 2005), Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest 5.5 – 17 jaar (Tellegen & Laros, 2010) en de Groningse Ontwikkelschalen (Neutel, Van der Meulen & Lutje Spelberg, 1996), zie Tabel 3.
Tabel 3: Overzicht intelligentietests
Test (+ referentie) Beschrijving Leeftijdsrange Globale COTAN- beoordeling
WPPSI-III NL
Test voor het meten van de algemene cognitieve capaciteiten van kinderen
2;6 – 7;11 Betrouwbaarheid:
voldoende
Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit:
goed Normen:
voldoende
WISC-III-NLTest bestaande uit
verbale en performale subtests voor het bepalen van de algemene intelligentie van kinderen
6;0 – 17;0 Betrouwbaarheid:
voldoende Begripsvaliditeit:
voldoende
Criteriumvaliditeit:
onvoldoende Normen:
voldoende
SON-R-5.5-17
Niet- verbale
intelligentietest met betrekking tot abstract en concreet redeneren,
5;6 – 16;11 Betrouwbaarheid: goed Begripsvaliditeit:
goed
Criteriumvaliditeit:
kinderen goed
GroningseOntwikkelingsschalen
Test voor het meten van de intelligentie en ontwikkeling van jonge kinderen
2;6 – 4;6 Betrouwbaarheid: goed Begripsvaliditeit:
goed
Criteriumvaliditeit:
goed Normen:
goed
Bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissen heeft een niet-verbale intelligentietest, zoals de SON-R, de voorkeur. Een niet-verbale test zorgt ervoor dat taal geen of een beperkte negatieve invloed heeft op het meten van de intelligentie.
3.2.4 Activiteiten en participatie
Tussen de onderdelen Activiteiten en Participatie lijkt veel overlap te zijn wanneer het kader wordt toegepast op kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.
Daarom worden deze componenten samen genoemd, beschreven en ingevuld.
Om objectieve gegevens te verzamelen wordt hiervoor de Children’s Communication Checklist, oftewel CCC-2-NL, (Geurts, 2007) afgenomen, zie Tabel 4.
Tabel 4. Test voor communicatieve vaardigheden
Test (+ referentie) Beschrijving Leeftijdsrange Globale COTAN-beoordeling CCC-2 NL
Vragenlijst over de
fonologische, semantische, syntactische en pragmatische vaardigheden van kinderen die in zinnen spreken
04;00 – 15;00 Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: onvoldoende Criteriumvaliditeit: onvoldoende Normen: voldoende
Daarnaast kan dit onderdeel worden ingevuld door de schoolse vaardigheden van
een kind, zoals lezen en spellen. Om de leesvaardigheid te testen, kunnen de Een-
Minuut-Test (Brus & Voeten, 1979), de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra &
De Vries, 1994) en de Drie-Minuten-Toets (Verhoeven, 1995) worden afgenomen, zie Tabel 5. Om de spelling- en/of schrijfvaardigheid te testen, kan het PI-dictee (Geelhoed &
Reitsma, 2004) worden afgenomen, zie Tabel 6. Om het niveau van rekentaal en snel hoofdrekenen te kunnen testen, kan de Schoolvaardigheidstoets hoofdrekenen (De Vos, 2008) worden afgenomen, zie hiervoor Tabel 7.
Tabel 5: Tests voor leesvaardigheid
Test
(+ referentie)
Beschrijving Leeftijdsrange Globale COTAN-beoordeling
EMT
Test voor de technische leesvaardigheid van bestaande woorden
07;00 – 13;00 Betrouwbaarheid: goed Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: n.v.t.
Normen: goed
KlepelTest voor de technische
leesvaardigheid van pseudowoorden
06;00 – 14;00 Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: onvoldoende Criteriumvaliditeit: n.v.t.
Normen:
voldoende
DMTTest voor de technische
leesvaardigheid van bestaande woorden
Groep 3 t/m 8 Betrouwbaarheid: goed Begripsvaliditeit: goed Criteriumvaliditeit: n.v.t.
Normen: goed
Tabel 6. Test voor spelling- en/of schrijfvaardigheid
Test
(+ referentie)
Beschrijving Leeftijdsrange Globale COTAN-beoordeling
PI-dictee
Spellingtoets voor het schrijven van losse woorden
Groep 3 t/m 8 Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: onvoldoende Criteriumvaliditeit: n.v.t.
Normen: voldoende
Tabel 7. Test voor rekentaal en snel hoofdrekenen
Test Beschrijving Leeftijdsrange Globale COTAN-beoordeling
heidstoets hoofdrekenen
vaardigheidsniveau ten aanzien van
hoofdrekenen te meten, door middel van plus-, min-, keer- en gedeeld doorsommen
Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: n.v.t.
Normen: voldoende
3.2.5 Externe factoren
Externe Factoren worden ingevuld door kwalitatieve gegevens zoals de sociaal- economische status (SES) van de ouders, het eventueel gebruik van een regiolect naast de standaardtaal, meertaligheid, culturele achtergrond, eerdere hulpverlening zoals taaltherapie en/of onderwijsondersteuning. Ook de maatschappelijke omgeving en de invloed daarvan op het kind dient in dit onderdeel beschreven te worden. Op deze manier worden de invloeden van buitenaf op een kind met een taalontwikkelingsstoornis volledig beschreven.
3.3 Format communicatieprofiel
Het format voor een communicatieprofiel voor kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis waarin alle hierboven genoemde aspecten uit de literatuur
zijn opgenomen, wordt door ons dan als volgt vormgegeven:
Communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Persoonlijke factoren (PF)
Naam:
Geslacht:
Leeftijd:
Sociaal-emotionele ontwikkeling:
Sterktes/krachten:
Externe factoren (EF)
Adres:Gezin:
Culturele achtergrond/SES:
Meertaligheid:
Regiolect(en):
Activiteiten/participatie (A/P)
Klas/school:Niveau:
Schoolse vaardigheden:
- lezen:- spelling:- rekenen:
- andere:
Onderwijsfaciliteiten:
Therapie:Naam therapeut:
Contact met peers:
Sociaal gedrag:
Functies/Anatomische Eigenschappen. (F/AE)
Gehoor:
Buccolabiale praxis/mondmotoriek:
IQ:Geheugen:Verwerkingssnelheid:
Familiale predispositie:
Medisch(-neurologische) antecedenten:
Comorbiditeit(en):
Ziekte/aandoening (Z/A)
3.4 Pilootonderzoek
Het pilootonderzoek bestaat uit het invullen van het communicatieprofiel voor drie
kinderen van de Tine Marcus School. Deze ingevulde communicatieprofielen volgen
vanaf de eerstvolgende pagina. In verband met de anonimiteit van de kinderen zijn de
namen en adresgegevens niet ingevuld. Ook de namen van de therapeuten zijn
achterwege gelaten. Invullen van het onderdeel Ziekte/ Aandoening is helaas niet
mogelijk bij deze pilootstudie, aangezien niet alle scores van de tests zoals in de cross
battery approach zijn weergegeven, beschikbaar zijn voor deze leerlingen. Ook van de
tests die in Tabel 3 tot en met Tabel 7 zijn voorgeschreven, onder andere de
intelligentietests en de tests voor schoolse vaardigheden, waren bij de proefpersonen
helaas zeer weinig gegevens beschikbaar.
Communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Persoonlijke factoren (PF)
Naam: R. B.
Geslacht: meisje Leeftijd: 7;5 jaar
Sociaal-emotionele ontwikkeling: onvoldoende weerbaar, communicatienood Sterktes/krachten: rustig, geliefd in de groep, enthousiast, leergierig, gedreven
Externe factoren (EF)
Adres: -Gezin: ouders en oudere zus
Culturele achtergrond/SES: Nederlands, vader werkt, moeder werkt niet Meertaligheid: niet van toepassing
Regiolect(en): niet van toepassing
Activiteiten/participatie (A/P)
Klas/school: Groep 3, Tine Marcus School GroningenNiveau: regulier onderwijsniveau
Schoolse vaardigheden:
- lezen: Cito M3 lezen niveau <M3, vaardigheidsscore 1- spelling: Cito M3 spelling niveau <M3, vaardigheidsscore 2- rekenen: Cito M3 rekenen niveau <M3, vaardigheidsscore 25
- andere: -
Onderwijsfaciliteiten: veel ondersteuning in de klas en door therapeuten
Therapie: logopedie en behandelingen bij het Spraak Taal Ambulatorium (STA)Naam therapeut: -
Contact met peers: veelal non-verbaal, maar is geliefd bij klasgenoten Sociaal gedrag: speelt vaak met andere kinderen, is enthousiast en betrokken
Functies/Anatomische Eigenschappen. (F/AE)
Gehoor: normaal gehoor
Buccolabiale praxis/mondmotoriek: licht afwijkend, zoekend mondgedrag IQ: 107, 95% BHI: 95 – 116. Gemiddeld niveau, harmonisch
Geheugen: geen gegevensVerwerkingssnelheid: geen gegevens Familiale predispositie: niet van toepassing
Medisch(-neurologische) antecedenten: lichte oogafwijking en 7q11.23 microduplicatie
Comorbiditeit(en): geen
Ziekte/aandoening (Z/A)
Communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Persoonlijke factoren (PF)
Naam: J. D.
Geslacht: jongen Leeftijd: 8;3 jaar
Sociaal-emotionele ontwikkeling: afwijkend
Sterktes/krachten: doorzettingsvermogen bij interesse, bijvoorbeeld bij rekenen
Externe factoren (EF)
Adres: -Gezin: ouders, oudere broer en jonger zusje
Culturele achtergrond/SES: Nederlands, vader werkt, moeder werkt niet Meertaligheid: niet van toepassing
Regiolect(en): thuis wordt zo nu en dan Gronings gesproken
Activiteiten/participatie (A/P)
Klas/school: Groep 3, Tine Marcus School GroningenNiveau: regulier onderwijsniveau
Schoolse vaardigheden:
- lezen: Cito M3 lezen niveau <M3, vaardigheidsscore 2- spelling: Cito M3 spelling niveau <M3, vaardigheidsscore 1- rekenen: Cito M3 rekenen niveau <M3, vaardigheidsscore 26
- andere: -
Onderwijsfaciliteiten: veel ondersteuning in de klas en door therapeuten Therapie: fysiotherapie, logopedie, Spraak Taal Ambulatorium (STA)Naam therapeut: -
Contact met peers: weinig, speelt vaak alleen
Sociaal gedrag: afwijkend gedrag niet passend bij zijn leeftijd
Functies/Anatomische Eigenschappen. (F/AE)
Gehoor: in orde
Buccolabiale praxis/mondmotoriek: in orde IQ: 92, 80% BHI: 85 - 101
Geheugen: geen gegevensVerwerkingssnelheid: geen gegevens Familiale predispositie: vader heeft dyslexie
Medisch(-neurologische) antecedenten: niet van toepassing Comorbiditeit(en): mogelijk dyslexie, gedragsproblemen
Ziekte/aandoening (Z/A)
Communicatieprofiel voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Persoonlijke factoren (PF)
Naam: C. W.
Geslacht: jongen Leeftijd: 7;6 jaar
Sociaal-emotionele ontwikkeling: in orde
Sterktes/krachten: wil graag communiceren/ leren, enthousiast, sociaal
Externe factoren (EF)
Adres: -Gezin: ouders, oudere broer
Culturele achtergrond/SES: Nederlands, vader werkt, moeder werkt niet Meertaligheid: niet van toepassing
Regiolect(en): niet van toepassing
Activiteiten/participatie (A/P)
Klas/school: Groep 3, Tine Marcus School GroningenNiveau: regulier onderwijsniveau
Schoolse vaardigheden:
- lezen: Cito M3 lezen niveau <M3, vaardigheidsscore 3- spelling: Cito M3 spelling niveau <M3, vaardigheidsscore 8- rekenen: Cito M3 rekenen niveau M3E3, vaardigheidsscore 37
- andere: -
Onderwijsfaciliteiten: veel ondersteuning in de klas en door therapeuten Therapie: logopedie en fysiotherapieNaam therapeut: -
Contact met peers: in orde, C. is erg sociaal en speelt graag samen
Sociaal gedrag: enthousiast en maakt snel contact, maar kan ook snel boos worden
Functies/Anatomische Eigenschappen. (F/AE)
Gehoor: in orde
Buccolabiale praxis/mondmotoriek: afwijkend, zoekend mondgedrag IQ: 65, 80% BHI: 69 – 87. Moeilijk-lerend niveau
Geheugen: geen gegevensVerwerkingssnelheid: geen gegevens Familiale predispositie: er komt dyslexie in de familie voor Medisch(-neurologische) antecedenten: geen
Comorbiditeit(en): gedragsproblemen, afwijkende motoriek
