Voorspellers van de leesvaardigheid bij
kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis.
Masterscriptie Neurolinguïstiek
Inge Zijlstra
S3498697
Juni 2019
Faculteit der Letteren
Prof. Dr. B.A.M. Maassen
Samenvatting
In het basisonderwijs hebben 10% tot 15% van de kinderen in het begin moeite met het leren lezen. Het leren lezen kan bij normaal ontwikkelende kinderen worden voorspeld met verschillende testen. Wanneer een kind laag scoort op de voorspellende testen van de leesvaardigheid, is de kans groot dat het kind problemen krijgt met het leren lezen. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis hebben vaak problemen met lezen. Uit voorgaande literatuur is niet duidelijk welke testen de leesvaardigheid kunnen voorspellen bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Daarom wordt in deze studie onderzocht wat de voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.
Er is onderzoek gedaan met een onderzoeksgroep van 12 kinderen in de leeftijd van 6-7 jaar met een taalontwikkelingsstoornis. Er zijn testen afgenomen die de passieve- en actieve woordenschat, de woordstructuur, de articulatie, de letterkennis, het fonologisch bewustzijn, het snel serieel benoemen van kleuren en plaatjes en het herhalen van non-woorden meten.
Uit de studie blijkt dat er twee voorspellers zijn voor de leesvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Daarnaast zijn er veel gemiddelde tot zeer sterke verbanden gevonden tussen de voorspellers van de leesvaardigheid onderling. De letterkennis en of het kind een articulatieprobleem heeft zijn de beste voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.
3
Inhoudsopgave
Inleiding ... 4
Vroege signalering leesproblemen ... 4
TOS ... 4
Comorbiditeit ... 5
TOS en leesvaardigheid ... 6
Dual-route model ... 6
Voorspellers van de leesvaardigheid ... 7
Fonologisch bewustzijn ... 7
Articulatie ... 8
Letterkennis ... 8
Snel serieel benoemen ... 9
Non-woord repetitietest ... 10 Woordenschat ... 12 Probleemstelling ... 13 Methode ... 14 Participanten ... 14 Materialen ... 17 Procedure ... 18 Statistische analyse ... 19 Resultaten... 21 Correlaties ... 23 Scatterplots ... 26 Meervoudige regressieanalyse ... 32
Mann Whitney U test ... 35
Tweetaligheid... 36 Discussie ... 38 Conclusie ... 43 Bijlages ... 44 Bijlage 1... 44 Bijlage 2... 47 Literatuurlijst ... 49
Inleiding
Vroege signalering leesproblemen
Ongeveer 10% tot 15% van de kinderen hebben in het begin van het basisonderwijs moeite met het leren lezen. Van deze leerlingen blijft circa 4% moeite houden met het lezen, ook na begeleiding (Van der Leij, 1998). Braams en Bosman (N.D) hebben onderzoek gedaan bij Nederlandse kleuters om te kijken of fonologische vaardigheden bepalend zijn voor het succes van het leren lezen en spellen. Uit het onderzoek komt naar voren dat de kinderen met een zwak fonologisch bewustzijn veel baat hebben bij de letters die ze in groep 2 hebben geleerd. De kinderen uit het onderzoek van Braams en Bosman (N.D) scoorden in groep 3 beter dan verwacht op het lezen en spellen door de opgedane letterkennis. Braams en Bosman (ND) hadden verwacht dat kinderen met een verhoogd risico op lees- en spellingproblemen en een zwak fonologisch bewustzijn lager zouden scoren op spelling en lezen in groep 3.
Vroege identificatie van de voorspellers van leesproblemen, zelfs voordat het kind daadwerkelijk leert lezen, is van cruciaal belang. Een interventie bij kinderen die een grote kans hebben op het ontwikkelen van leesproblemen kan hen een voorsprong geven bij het leren lezen. Eerder onderzoek toont aan dat een vroege interventie van leesproblemen effectiever is dan remediëren van leesproblemen (Torgesen, 2001, 2005). De nadruk van de interventie ligt hierbij op het verbeteren en versterken van de lees- en spelvaardigheid (Regtvoort, 2014).
TOS
Een taalontwikkelingsstoornis (TOS) is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis van genetische oorsprong die de beginnende taalvaardigheden van kinderen beïnvloedt. TOS wordt gediagnosticeerd wanneer een kind problemen heeft met de taalvaardigheid en bij afwezigheid van duidelijke neurologische, sensomotorische, non-verbale cognitieve of sociaal-emotionele achterstanden (Leonard, 1998). Kinderen met een TOS hebben een verminderd vermogen in één of meerdere aspecten van de taal (fonologie, semantiek, (morfo)syntaxis en pragmatiek) en/of problemen met modaliteiten van taalvaardigheid (gesproken taal, geschreven taal en gebarentaal) (Gerrits, Beers, Bruinsma, & Singer, 2017).
5 een kleine woordenschat en hierdoor moeite met het begrijpen van teksten. Daarnaast hebben kinderen met een TOS vaak problemen bij het begrijpen van complexe zinnen (Gerrits et al., 2017). Mondelinge taalproblemen komen bij kinderen met een TOS vaker voor dan bij normaal ontwikkelende kinderen. Een probleem met de mondelinge taal leidt op school tot problemen met lezen en leren. Wanneer een kind problemen heeft met het begrijpen van gesproken taal, heeft hij ook een grote kans om problemen te ontwikkelen met het begrijpen van een geschreven verhaal (Gerrits, 2015). Problemen met het taalbegrip en de taalproductie zijn nadelig voor het volgen van het reguliere onderwijs, doordat het reguliere onderwijssysteem sterk gericht is op schriftelijk en verbaal leren (Gerrits et al., 2017).
Een TOS is de ontwikkelingsstoornis die het meest voorkomt (Diepeveen, Dusseldorp, Carmiggelt, Uilenburg, & Verkerk, 2016). De prevalentie van een TOS is gerapporteerd op 5% tot 12% bij kinderen in de leeftijd van 0 tot 7 jaar oud (Law, Boyle, Harris, Harkness, & Nye, 2000; Tomblin et al., 1997; Shriberg, Tomblin, & McSeeny, 1999). Niet alle personen met een TOS hebben dezelfde problemen op het gebied van taal. Dit betekent dat TOS een zeer heterogene aandoening is (Leonard, 1998). Kinderen met een TOS ondervinden door deze stoornis negatieve gevolgen voor het sociaal, emotioneel en cognitief functioneren. Daarnaast kan een TOS ook een verstoorde interactie tussen kind en ouder veroorzaken in de vroege ontwikkeling (Gerrits et al., 2017).
Comorbiditeit
TOS komt vaker voor dan autisme spectrum stoornissen (ASS), maar is nog steeds relatief onbekend. TOS is relatief onbekend doordat deze stoornis lastig te onderscheiden is van andere ontwikkelingsstoornissen. Bij TOS is er veel sprake van comorbiditeit. Er is bijvoorbeeld comorbiditeit met andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS, ADHD of dyslexie. Bijna 50% van de kinderen met TOS heeft dyslexie (Kouwenberg, Fortgens, Zwitserlood, & van der Heide, 2015). Er bestaat een grote overlap tussen TOS en een specifieke woordleesstoornis (WLS) (De Groot, 2015). Deze comorbiditeit van TOS en WLS komt variërend voor (De Bree, Wijnen, & Gerrits, 2010). De Groot (2015) heeft onderscheid gemaakt tussen WLS en dyslexie. Een kind met een WLS heeft alleen leesproblemen en er wordt bij deze stoornis niet gekeken naar de spelling. Bij de leerstoornis dyslexie wordt er wel gekeken naar spelling. Dyslexie kenmerkt zich door een hardnekkig probleem in het aanleren van spelling op woordniveau en/of het accuraat en vlot lezen (Stichting Dyslexie Nederland, 2016).
TOS en leesvaardigheid
Kinderen met een TOS ontwikkelen vaak leesproblemen. Uit het onderzoek van Conti-Ramsden (2008) naar kinderen met een TOS komt naar voren dat 76% van deze kinderen leesproblemen ontwikkeld. Circa 50% van de kinderen met een TOS heeft problemen met technisch lezen (McArthur Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000).
Er bestaat een sterke samenhang tussen fonologische vaardigheden, lezen en spelling. Slechte fonologische vaardigheden belemmeren het vermogen om tekens te vertalen naar klanken. Hier kan onnauwkeurig lezen het gevolg van zijn (Hulme & Snowling, 2009). Wanneer het leren lezen beter wordt bij kinderen met een TOS, lijkt het erop dat deze kinderen ook beter worden in de fonologische verwerking. Theoretisch is er nog steeds een meningsverschil over in hoeverre fonologische vermogens het kernprobleem vormen bij het lezen bij kinderen met TOS (Hulme & Snowling, 2009).
Dual-route model
Het dual-route model is een model dat het decoderen van woorden in kaart brengt (Castles & Colheart, 1993). Bij het lezen wordt er een beroep gedaan op een uitgebreid netwerk in de hersenen. Hierbij spelen de linker temporopariëtaal (TP) regio, de inferieur frontaal (IF) regio en de occipitotemporaal (OT) regio een belangrijke rol. De TP-regio is betrokken bij de fonologische verwerking en de grafeem-foneemkoppeling. De IF-regio speelt een rol in de articulatie, het benoemen van klanken en woorden, het in stilte herhalen van klanken en luidop segmenteren van spraak. De OT-regio en de visual word form area (VWFA) zijn gerelateerd aan vloeiend lezen en het automatisch verwerken van de visuele woordvorm (Van den Broeck, 2016). De VWFA is betrokken bij het verwerken van hele geschreven woorden en bij het verwerken van kleine delen van een woord (Jobard, Crivello, & Tzourio-Mazoyer, 2003). Er zijn twee belangrijke samenwerkingen tussen de verschillende regio’s. Er is een samenwerking tussen de TP-regio en de IF-regio. Deze samenwerking gaat via de dorsale route. Deze route is verantwoordelijk voor het letter-per-letter lezen. Bij het lezen via de dorsale route wordt er geen directe betekenis gegeven aan de gelezen woorden (Willems, De Letter, & Jacobs, 2014). De tweede route is de ventrale route. Deze route loopt onderlangs en verbindt de OT-regio met de IF-regio (Figuur 1). De ventrale route bevat ook de VWFA. De woorden die gelezen worden via de ventrale route gaan langs het semantische systeem. Door
7 orthografische kennis en is er een directe toegang tot de betekenis van woorden (Jobard et al., 2003; Vandermosten et al., 2012).
Figuur 1: dual-route model (Torsten, 2018)
Voorspellers van de leesvaardigheid
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er testen zijn die de leesvaardigheid van normaal ontwikkelende kinderen in het begin van het basisonderwijs kunnen voorspellen. Hieronder staan de voorspellers van de leesvaardigheid beschreven.
Fonologisch bewustzijn
Het fonologische bewustzijn is de vaardigheid om afzonderlijke fonemen te manipuleren en te herkennen in gesproken woorden. Bijvoorbeeld bij de opdracht: ‘laat bij het woord ‘poes’ de /p/ weg, wat krijg je dan?’’ (Bowers & Ishaik, 2003). Het fonologisch bewustzijn hangt sterk samen met de spelling- en leesvaardigheid. Het fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich bij veel kinderen spontaan voordat ze leren lezen, maar neemt ook toe doordat kinderen letters en foneem-grafeemkoppelingen leren. Wanneer afzonderlijke fonemen snel worden herkend en worden gemanipuleerd, komt dit de vloeiendheid van het lezen ten goede. Wanneer iemand een zwak fonologisch bewustzijn heeft, is de kans groter dat deze persoon later ook problemen krijgt met lezen en spelling. Hierdoor wordt het fonologisch bewustzijn ook wel een voorspeller van de leesvaardigheid genoemd (Stichting Dyslexie Nederland, 2016).
In een longitudinale studie van VandeWalle, Boets, Ghesquière en Zink (2012) komt
naar voren dat kinderen op achtjarige leeftijd met TOS vaak problemen hebben met taken die te maken hebben met het fonologisch bewustzijn. Deze kinderen lopen een groot risico om
problemen met de geletterdheid en het uiteindelijke lezen te ontwikkelen wanneer problemen met het fonologisch bewustzijn worden gecombineerd met een slechte vaardigheid voor het snel serieel benoemen (Vandewalle et al., 2012).
Articulatie
Bij het leren lezen verklankt een kind eerst de letters los die hij leest, daarna plakt hij de losse klanken aan elkaar zodat hij het woord kan lezen. Dit proces wordt synthetiseren genoemd (Dijkstra & Janssens, 2012). Een kind met een articulatieprobleem heeft vaak moeite met de grafeem-foneemkoppeling en daardoor kan hij letters niet goed decoderen naar klanken (Wentink, Hoogenboom, & Cox, 2009). Vernooy en Eskes (2017) concluderen daarom dat articulatieproblemen ook gezien kunnen worden als een voorspeller van leesproblemen. Wanneer een kind geen inzicht in klankstructuren van gesproken woorden heeft dan leidt dit in groep 3 vaak tot leesproblemen. De klanken worden soms vervormd of vervangen door een andere klank, hierdoor worden er leesfouten gemaakt (Wentink, et al., 2009).
Het fonologisch werkgeheugen van kinderen met een TOS is minder goed ontwikkeld dan dat van normaal ontwikkelende kinderen (Couture & McCauley, 2000; Gathercole & Baddeley, 1995). Een gevolg van een zwak fonologisch werkgeheugen zijn zwakke fonologische prestaties. Kinderen met een TOS zijn vaak fonologisch zwak, hierdoor hebben zij geen inzicht in de klankstructuur van gesproken woorden. Ook hebben kinderen met TOS een zwakkere mondelinge taalvaardigheid en meer problemen bij het articuleren in vergelijking met kinderen die wel inzicht hebben in de klankstructuren van gesproken woorden (Vonk, 2004).
Zwakke lezers hebben vaak geen inzicht in woordstructuren. In het onderzoek van Duighuisen en Van Bon (1992) komen aanwijzingen naar voren dat leesproblemen kunnen worden voorkomen door fonologische training die het inzicht in de woordstructuur vergroot. Letterkennis
De letterkennis wordt gezien als één van de belangrijkste cognitieve voorspellers van de spel- en leesvaardigheid (De Jong & Van der Leij, 1999; Pennington & Lefly, 2001). Met letterkennis wordt het benoemen en het herkennen van de letters van het alfabet bedoeld. Hierbij kan het gaan om de grafeem-foneemkoppeling en de alfabetische letternamen (het symbool d
9 koppeling gemaakt moet worden tussen de klank en het teken dat bij die klank hoort (De Jong & Van der Leij, 2003). Volgens het protocol van Van Druenen, Scheltinga, Wentink en Verhoeven (2017) moeten kinderen die in eind groep 2 of begin 3 zitten minimaal 15 letters correct kunnen benoemen. Het fonologisch bewustzijn en de letterkennis zijn beide in groep 2 een voorspeller van de leesvaardigheid bij normaal ontwikkelende kinderen in groep 3 en 4. Onderzoek toont aan dat kinderen die aan het begin van het leesonderwijs weinig letters kennen, een minder goede leesvaardigheid ontwikkelen in groep 3 en 4 (Aarnoutse, Van Leeuwe, & Verhoeven, 2005; De Jong & Van der Leij, 1999). Hieruit blijkt dat de letterkennis een voorspeller is voor de leesvaardigheid bij normaal ontwikkelende kinderen. Meerdere onderzoekers tonen aan dat kinderen met een TOS een duidelijk zwakker fonologisch bewustzijn en een kleinere letterkennis hebben, in vergelijking met normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten (Cabell et al., 2010; Justice, Bowles, & Skibbe, 2006; Justice et al., 2015; Nathan, Stackhouse, Goulandris, & Snowling, 2004). Het is niet onderzocht of de letterkennis ook daadwerkelijk een voorspeller van de leesvaardigheid is bij kinderen met een TOS.
Snel serieel benoemen
Een andere voorspeller van de leesvaardigheid is het snel serieel benoemen (SSB). Snowling en Hulme (2008) beschrijven in hun onderzoek dat het fonologisch bewustzijn en het SSB de belangrijkste cognitieve vaardigheden zijn die onderliggend zijn aan het lezen. Met het SSB wordt gemeten hoe snel, gemakkelijk en geautomatiseerd iemand kleuren, plaatjes, cijfers en/of letters uit het geheugen kan ophalen. Het SSB wordt in het algemeen gezien als meting van vloeiend benoemen. Als de afbeelding is opgehaald uit het geheugen dan wordt de afbeelding daarna omgezet naar een woord. Wanneer dit proces goed is geautomatiseerd, dan kunnen de getoonde afbeeldingen bij het SSB vloeiend benoemd worden (Maassen, 2010).
Volgens Norton en Wolf (2012) komen problemen met het SSB en het fonologisch bewustzijn soms ook gezamenlijk voor. Een combinatie van problemen met het SSB en fonologisch bewustzijn maakt een kind een erg zwakke lezer. Een kind met een zwakke SSB-vaardigheid kan niet geautomatiseerd en vloeiend woorden uit het geheugen halen. Een kind met een zwak fonologisch bewustzijn kan moeilijk fonemen manipuleren en herkennen, hij heeft problemen met de dorsale route van het dual-route model (Bowers & Ishaik, 2003). Als
een zwak fonologisch bewustzijn en een zwakke SSB-vaardigheid samen voorkomen is het extra moeilijk om te lezen (Castles & Colheart, 1993).
Uit verschillende studies blijkt dat 60% tot 75% van de personen met lees- of leerproblemen, problemen ervaren met het SSB (Norton & Wolf, 2012). Isoaho, Kauppila en Launonen (2016) en Lervåg en Hulme (2009) tonen aan dat het benoemen van cijfers en letters (alfanumeriek) de beste voorspeller is van de leesontwikkeling bij normaal ontwikkelende kinderen na het eerste schooljaar. Het verband is namelijk sterker tussen de alfanumerieke naamgeving en de leesvaardigheid dan het verband tussen het benoemen van kleuren en plaatjes (non-alfanumeriek) en de leesvaardigheid (Araújo, Pacheco, Faísca, Petersson, & Reis, 2010). Ook kan de alfanumerieke naamgeving beter de decodeervaardigheden voorspellen dan de non-alfanumerieke naamgeving (Stichting Dyslexie Nederland, 2016; Cardoso-Martins & Pennington, 2004). In het onderzoek van Kruk, Mayer en Funk (2014) komt echter naar voren dat de alfanumerieke naamgeving alleen een betere voorspeller is van de decodeervaardigheden, wanneer het benoemen van cijfers en letters bij de kinderen goed is geautomatiseerd en vloeiend kunnen worden benoemd. Wanneer de cijfers en letters nog niet goed zijn geautomatiseerd, moet men de lijsten met kleuren en plaatjes gebruiken bij het testen van het SSB.
VanderWalle et al. (2012) tonen aan dat SSB ook een voorspeller is van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Uit de resultaten van het onderzoek van VanderWalle et al. (2012) komt naar voren dat kinderen met een TOS die laag scoren op het SSB, voornamelijk problemen hebben met de vloeiendheid tijdens het lezen. Uit het onderzoek van Bishop, McDonald, Bird en Hayiou-Thomas (2009) blijkt dat kinderen met een TOS die goed kunnen lezen, ook goed zijn in SSB. Hierbij ging het om de alfanumerieke naamgeving. Kinderen met TOS die niet goed kunnen lezen, bleken tijdens het onderzoek ook niet goed te zijn in SSB. Hieruit volgde de conclusie dat het SSB een voorspeller is voor de leesvaardigheid. Maar ook dat een slechte taalontwikkeling niet direct een slechte leesontwikkeling tot gevolg heeft.
Non-woord repetitietest
Het nazeggen van niet bestaande woorden wordt bij normaal ontwikkelende kinderen gebruikt om leesproblemen te diagnosticeren (Braams, 2002). Het herhalen van
niet-11 In de literatuur komen tegenstrijdige beweringen naar voren wat betreft de NWR en TOS. Uit het onderzoek van De Bree, Wilsenach en Gerrits (2004) blijkt dat de kinderen met een TOS meer fouten op de NWR maken dan normaal ontwikkelende kinderen. Een lage score op de NWR wordt daarom ook wel gezien als een voorspeller van een TOS. Volgens Catts, Adlof, Hogan en Weismer (2005) behalen kinderen met een TOS alleen een lage score op de NWR, wanneer deze kinderen ook leesproblemen hebben. Hierdoor is het niet duidelijk of de NWR vooral met lees- of met taalproblemen te maken heeft.
Er zijn meerdere onderzoeken geweest naar TOS, leesproblemen en de NWR. Volgens Bishop en Snowling (2004) wordt een TOS gekenmerkt door een fonologische verwerkingsstoornis. De NWR doet een beroep op de fonologische verwerking. Hierdoor wordt door Bishop en Snowling verwacht dat kinderen met een TOS problemen hebben met de NWR, ongeacht eventuele leesproblemen (Bishop & Snowling, 2004). Uit de onderzoeken van Conti-Ramsden en Durkin (2007) en Catts et al. (2005) komt naar voren dat kinderen met een TOS (in de leeftijd van 11 en 14 jaar) en leesproblemen, problemen hebben met de NWR. Conti-Ramsden en Durkin (2007) gaan ervan uit dat de lage scores op de NWR van kinderen met een TOS en leesproblemen veroorzaakt worden door de zwakke leesvaardigheid. Bishop et al. (2009) hebben onderzoek gedaan naar de NWR bij kinderen van 9 jaar oud met een TOS (met en zonder dyslexie) en normaal ontwikkelende kinderen. Uit hun onderzoek blijkt dat de kinderen met een TOS zonder dyslexie beter zijn op de NWR taak dan de kinderen met een TOS en dyslexie. Daarnaast scoorden de kinderen met een TOS zonder dyslexie en normaal ontwikkelende kinderen ongeveer hetzelfde op de NWR taak. Achteraf gezien blijkt dat dezelfde groepen kinderen met een TOS (met- en zonder dyslexie) op 4-jarige leeftijd ongeveer dezelfde score op de NWR hadden. De 4-jarige kinderen met een TOS scoorden wel slechter op de NWR dan de normaal ontwikkelende kinderen van dezelfde leeftijd. Bishop et al. (2009) concluderen daarom dat een goede leesvaardigheid de NWR taak gemakkelijker maakt en dat het verschil van de scores op de NWR taak op 9-jarige leeftijd te wijten is aan het verschil in orthografische kennis. Rispens en Parigger (2010) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen leesproblemen en het herhalen van non-woorden bij een groep Nederlandse kinderen met een TOS. De scores op de NWR van kinderen met een TOS zonder leesproblemen verschilden niet van de scores op de NWR van de normaal ontwikkelende kinderen. De kinderen met een TOS en leesproblemen scoorden significant slechter op de 3-, 4- en 5-lettergrepige non-woorden in vergelijking met de andere groepen deelnemers. De
kinderen met een TOS en leesproblemen scoorden significant slechter dan de kinderen met een TOS zonder leesproblemen op non-woorden bestaande uit 3 en 4 lettergrepen. De groepen scoorden echter vergelijkbaar op de 2-lettergrepige woorden. Dit is een logische verklaring wanneer er wordt gedacht aan het lengte-effect. Het lengte-effect bestaat eruit dat het herhalen van woorden moeilijker wordt naarmate de woorden die herhaald moeten worden meer lettergrepen bevatten. Het herhalen van meerlettergrepige woorden wordt dan moeilijker doordat er meer van het fonologisch werkgeheugen wordt gevraagd (Rispens & Parigger, 2010).
Woordenschat
Woordenschat wordt ook vaak genoemd als een voorspeller van de leesvaardigheid. Onderzoek laat zien dat er een correlatie bestaat tussen de receptieve woordenschat op driejarige leeftijd en het latere begrijpend lezen (Hart & Risley, 2003). Wanneer de betekenis van veel woorden in een tekst onbekend zijn, begrijpt iemand niet wat hij leest. Dit is een reden waarom de woordenschatontwikkeling vanaf begin groep 1 veel aandacht moet krijgen in het primair onderwijs (Vernooy, 2011). Bij kinderen met een kleine woordenschat die weinig lezen, geldt volgens Stanovich (1986) het Matteüseffect. Hierbij is het zo dat kinderen die goed kunnen lezen ook een betere woordenschat hebben. Zij lezen meer, leren hierdoor van meer woorden de betekenis kennen en kunnen steeds beter lezen. Kinderen die een kleine woordenschat hebben en weinig lezen breiden minder snel de woordenschat uit en worden zwakke lezers (Stanovich, 1986). Kinderen met een TOS hebben vaak een kleinere woordenschat vergeleken met normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten (Gray, Plante, Vance, & Henrichsen, 1999; Rice et al., 2010). Kinderen met een TOS en leesproblemen hebben een grotere kans om op lange termijn een kleinere woordenschat te ontwikkelen in vergelijking met de leeftijdsgenoten die geen leesproblemen hebben (Rice & Hoffman, 2015). In verschillende onderzoeken met normaal ontwikkelende kinderen en volwassenen is aangetoond dat expressieve woordenschat een correlatie heeft met het begrijpend lezen en lezen van losse woorden (Hall, Greenberg, Laures-Gore, & Pae, 2012). Het is niet bekend of deze correlatie ook bestaat bij kinderen met een TOS.
13
Probleemstelling
Uit voorgaande literatuur blijkt dat er een verband is tussen TOS en leesproblemen. De leesvaardigheid wordt bij normaal ontwikkelende kinderen voorspeld door lage scores op het SSB, het fonologisch bewustzijn, de letterkennis, de woordstructuur, de NWR en/of de woordenschat. Ook blijkt dat het hebben van een articulatieprobleem een voorspeller is van de leesvaardigheid (Vernooy & Eskes, 2017). Uit eerdere literatuur is niet duidelijk geworden of elke voorspeller van de leesvaardigheid bij normaal ontwikkelende kinderen ook de leesvaardigheid voorspelt bij kinderen met een TOS. Om uit te zoeken wat de voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS, wordt er onderzoek gedaan bij kinderen met een TOS in groep 3 van het cluster 2 onderwijs. Het is relevant om de voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS te onderzoeken omdat er dan bij deze kinderen vroegtijdig kan worden vastgesteld of ze problemen krijgen met het leren lezen. Wanneer er kennis is van eventuele toekomstige leesproblemen, dan kan er op tijd een interventie plaatsvinden. Vroeg interveniëren bij leesproblemen is effectiever dan remediëren van leesproblemen (Torgesen, 2001, 2005).
Methode
Participanten
Bij het selecteren van de kinderen voor deelname aan het onderzoek is er gekeken naar het gehoor en naar de testscores van de kinderen. De inclusiecriteria van het onderzoek zijn een goed gehoor en testscores waaruit blijkt dat de kinderen een taalachterstand hebben vergeleken met leeftijdsgenoten. De taalachterstand moest niet te wijten zijn aan een afwijkend verloop van de (zintuiglijke) ontwikkeling van het kind, of onvoldoende taalaanbod. Deze kinderen zaten allen in groep 3 op een cluster 2 school. Kinderen die op een cluster 2 school zitten hebben gehoorproblemen en/of een taalontwikkelingsstoornis. In deze studie is er alleen gekeken naar de kinderen die een taalontwikkelingsstoornis hebben. De gegevens over de achtergrond van de kinderen zijn verkregen via een vragenlijst die is ingevuld door de ouders. Door deze testgegevens en de antwoorden van de vragenlijsten werd duidelijk welke kinderen geschikt waren voor deelname aan het onderzoek.
Bij aanmelding voor het cluster 2 onderwijs wordt de intelligentie van de kinderen getest. De intelligentie is getest middels de SON-R intelligentietest. Het intelligentiequotiënt (IQ) van de deelnemers is meegenomen omdat deze dient als achtergrondinformatie.
De scores van de deelnemers zijn samengenomen bij het onderzoek. Bij het beoordelen of een articulatieprobleem een voorspeller is van de leesvaardigheid, is er gekeken naar score op de Drie minuten toets (DMT) en of de deelnemer een articulatieprobleem heeft. De deelnemers van het onderzoek zijn verdeeld in twee groepen, waarbij één groep bestond uit deelnemers met een articulatieprobleem en de andere groep bestond uit deelnemers zonder een articulatieprobleem. Deze gegevens waren bekend door dossiergegevens van de deelnemers. Verder is in dit onderzoek gekeken of de tweetaligheid van kinderen van invloed is op de leesvaardigheid. Hiervoor is er een onderverdeling gemaakt tussen kinderen die tweetalig zijn en kinderen die niet tweetalig zijn.
Uiteindelijk deden 12 kinderen mee aan het onderzoek. In Tabel 1 staan belangrijke eigenschappen van de deelnemers. Grotendeels zijn de kinderen van dit onderzoek tweetalig opgevoed, dit is deels te wijten aan het feit dat een aantal kinderen woonachtig is in Friesland. In totaal zijn er 4 kinderen die thuis Fries spreken. Geen van de deelnemers is gediagnosticeerd met een andere stoornis.
Tabel 1
Deelnemers
Deelnemer IQ Leeftijd Geslacht Tweetalig Passieve
woorden schat Actieve woorden schat Fonologisch bewustzijn1 NWR2 Articulatie probleem Woordstru ctuur3 Letterkennis4 D1 105 6 M Nee 97 71 19 71 Ja 64 19 D2 81 7 M Nee 79 70 10 66 Nee 80 10 D3 104 6 M Ja 90 82 22 87 Nee 75 24 D4 72 7 M Nee 78 76 24 96 Nee 75 22 D5 125 6 M Ja 99 83 21 87 Ja 80 17 D6 86 6 M Nee 87 75 7 62 Nee 68 4 D7 97 6 M Ja 80 77 3 78 Ja 85 18 D8 103 7 V Ja 101 90 22 78 Nee 80 23
1 Aantal correct (24 de hoogst haalbare score, 18 is een voldoende score, lager dan 10 is een onvoldoende score) 2 Quotiënt scores
3 Quotiënt scores
D9 97 6 M Nee 97 83 21 75 Nee 64 18
D10 93 6 M Nee 61 77 2 108 Nee 75 12
D11 125 6 M Ja 65 67 24 75 Nee 80 32
Materialen
Bij deze studie zijn er verschillende testen afgenomen bij Nederlandse kinderen van het cluster 2 onderwijs in de leeftijd van 6 tot 7 jaar oud. De onderzoeksdata zijn verzameld door gebruik te maken van verschillende testen. De passieve- en actieve woordenschat, het fonologisch bewustzijn, de articulatie, de letterkennis, de woordstructuur, de NWR en het SSB kleuren en plaatjes benoemen zijn afgenomen omdat zij mogelijke voorspellers zijn voor de latere leesvaardigheid.
De passieve woordenschat is getest met de Peabody Picture Vocabulary test
(PPVT-III-NL). Bij deze test noemt de testleider een woord en het kind krijgt vier afbeeldingen te zien. Het kind moet hierbij de juiste afbeelding aanwijzen bij het gehoorde woord (Dunn & Dunn, 2005). Voor het testen van de actieve woordenschat is gebruik gemaakt van de subtest ‘Actieve woordenschat’ van de Schlichting test voor Taalproductie (Schlichting & Lutje Spelberg, 2010). Hierbij krijgt het kind een afbeelding te zien en moest hij de afbeelding benoemen. De testen voor de passieve- en actieve woordenschat worden afgenomen voor het meten van de algemene taalvaardigheid en om te testen of er mogelijk een specifieke relatie is met de latere leesvaardigheid. De articulatie is getest met het meetinstrument Metaphon. Hierbij is iedere klank tweemaal onderzocht, namelijk in de initiale woordpositie en in de finale woordpositie (Dean, Howell, Hill, & Waters, 1990). De deelnemer krijgt bij deze test een afbeelding te zien en moet deze afbeelding benoemen. Voor het testen van de woordstructuur is gebruik gemaakt van de subtest ‘Woordstructuur’ van de CELF-4-NL. Het taalaspect dat wordt onderzocht bij deze test is de morfologie. Bij deze test wordt de vaardigheid gemeten van het toepassen van het meervoud, het maken van verkleinwoorden van zelfstandige naamwoorden en het vervoegen van het voltooid deelwoord. Daarnaast moet het kind de juiste voornaamwoorden gebruiken en van een woord de overtreffende trap correct benoemen (Kort, Schittekatte, & Compaan, 2008). De klinisch linguïst van de cluster 2 school heeft een eigen test ontwikkelend voor het testen van het fonologisch bewustzijn en de letterkennis. Bij de test van het fonologisch bewustzijn krijgt het kind meerdere opdrachten. De opdracht bestaat uit het benoemen van de begin- of eindklank bij 12 woorden en het synthetiseren van 12 woorden. Bij deze test is 24 de hoogst haalbare score, 18 is een voldoende score, lager dan 10 is een onvoldoende score. De fonologisch bewustzijn test heeft enkel screenende pretenties. De letterkennis is ook getest middels een zelfgemaakte test van de klinisch linguïst. Het kind moest de letters benoemen, dit waren letters van het alfabet en
de tweetekenklanken. Bij deze test is 34 de hoogst haalbare score, het criterium voor een voldoende score is dat de deelnemers minimaal 15 letters goed benoemen. De scores van deze testen zijn meegenomen in dit onderzoek. Voor het snel serieel benoemen (SSB) zijn delen van de test “Serieel Benoemen en Woordenlijsten” afgenomen (Van den Bos, Lutje Spelberg, & Ruizeveld de Winter, 2003). Enkel de testen ‘kleuren benoemen’ en ‘plaatjes benoemen’ zijn afgenomen. Het SSB is halverwege het schooljaar afgenomen. Hierbij moest het kind 10 verschillende plaatjes (vis, hoed, fiets, stoel, emmer, peer, vork, hoed, brood en kam) zo snel mogelijk benoemen. Daarna moesten ook de kleuren (blauw, groen, rood en geel) zo snel mogelijk worden benoemd. In totaal moest het kind 50 keer een plaatje benoemen en 50 keer een kleur benoemen. De tijd werd bijgehouden met een stopwatch zodat achteraf duidelijk werd hoe snel de kinderen de plaatjes en kleuren konden benoemen. De NWR is afgenomen middels de subtest ‘Pseudowoorden’ van de Schlichting test voor Taalproductie. De NWR is ook halverwege het schooljaar afgenomen. Hierbij zei de testleider een woord (een Nederlands woord en daarna een Pseudowoord). Het kind moest deze woorden herhalen (Schlichting & Lutje Spelberg, 2010). Bij deze test werden alleen de pseudowoorden gescoord. De deelnemer kreeg per item een 1 score wanneer een pseudowoord correct werd herhaald. Aan het einde van het schooljaar is de DMT versie C afgenomen om het technisch lezen op woordniveau te meten. Hierbij is gekozen voor DMT kaart 1. DMT kaart 1 bevat KM (Klinker – Medeklinker) woorden, MK woorden en MKM woorden. Er is gekozen om alleen DMT kaart 1 af te nemen omdat het niveau van DMT kaart 2 en 3 te hoog lag voor de deelnemers. Bij de DMT moet het kind in 1 minuut tijd zo veel mogelijk woorden luidop lezen. Zowel de accuratesse als de snelheid wordt in deze toets meegenomen (Verhoeven, 2018). De score bestaat uit het aantal woorden dat de deelnemer correct heeft gelezen binnen 1 minuut.
Bij de passieve- en actieve woordenschat, het SSB kleuren, het SSB plaatjes, de NWR en de woordstructuur is gebruik gemaakt van quotiënt scores. Hierbij is 100 een gemiddelde score en een quotiënt score lager dan 85 is afwijkend.
Procedure
De data voor het onderzoek zijn verzameld in het begin van het schooljaar, het midden van het schooljaar en aan het eind van het schooljaar. De testen zijn afgenomen door logopedisten
19 behandelkamer van de logopedist. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn de resultaten van de passieve- en actieve woordenschat, de woordstructuur, het SSB, de NWR, de articulatie, het fonologisch bewustzijn, de letterkennis en de DMT voor het toetsen van het technisch lezen op woordniveau gebruikt.
Statistische analyse
Voorafgaand aan de statische analyse is gekeken of de testscores normaal verdeeld zijn. Dit is gedaan met de Kolomogrov-Smirnov toets. Uit de Kolmogorov-Smirnov test blijkt dat de scores op bijna alle afgenomen testen normaal verdeeld zijn. Alleen de data van de fonologisch bewustzijn test en de data van de DMT bij kinderen met – en zonder een articulatieprobleem zijn niet normaal verdeeld (bijlage 1).
Om te ontdekken wat de voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met TOS zijn er regressieanalyses uitgevoerd. Hierbij werd er gekeken of er een verband is tussen de resultaten van de taaltesten en de leesvaardigheid. De correlatiecoëfficiënt tussen de testscores van de voorspellers van de leesvaardigheid en de scores op de DMT zijn berekend met Pearson Correlatie. Tabel 2 laat zien hoe Pearsons Correlatie dient te worden geïnterpreteerd (Levshina, 2015). Daarnaast is er nog een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd. Met deze regressieanalyse is geanalyseerd in hoeverre de varianties van de scores op DMT verklaard kunnen worden door de variantie van de voorspellers van de leesvaardigheid. Daarnaast is onderzocht of de verschillende voorspellers van de leesvaardigheid samen een correlatie vertonen en hoe groot de invloed hiervan is op de DMT. Hiervoor zijn de modellen ENTER en STEPWISE gebruikt.
De Mann Whitney U test is uitgevoerd om te onderzoeken of de deelnemers met een articulatieprobleem significant lager scoren op de DMT dan de deelnemers zonder een articulatieprobleem. De statistische analyses zijn uitgevoerd met IBM SPSS Statistics 24. Het significantieniveau van de statistische analyse is vooraf vastgesteld op p≤.05.
Tabel 2
Interpretatie van Pearson Correlatie
Correlatiecoëfficiënt Interpretatie van het verband
r = < 0.3 Nauwelijks/geen r = 0.3 - 0.5 Zwak r = 0.5 -0.7 Gemiddeld r = 0.7-0.85 Sterk r = 0.85-0.95 Zeer sterk r = > 0.95 Uitzonderlijk
21
Resultaten
In deze studie is onderzocht wat de voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. In totaal hebben er 12 kinderen in de leeftijd van 6-7 jaar mee gedaan aan dit onderzoek. Eerst is er gekeken naar de voorspellers van de leesvaardigheid waarbij de scores van alle deelnemers worden samengevoegd. Om een duidelijk beeld te krijgen van de deelnemers geeft Tabel 2.1 (Bijlage 2, Tabel 2.1) de behaalde scores van de deelnemers.
Tabel 3 geeft de mediaan, de standaarddeviaties en het bereik van de behaalde scores van de gehele groep tezamen. De scores van de deelnemers van het onderzoek liggen ver uiteen. Wanneer er gekeken wordt naar de quotiënt scores dan wordt duidelijk dat de mediaan bij iedere test onder de gemiddelde score van de normgroep ligt (M=100). Bij de test van het fonologisch bewustzijn en de test van de letterkennis wordt niet gewerkt met quotiënt scores. De scores van de test van het fonologisch bewustzijn en de letterkennis liggen ver uit elkaar maar de mediaan is bij beide tests voldoende. Wanneer de deelnemers een hogere score halen dan 18 op de test van het fonologisch bewustzijn, dan is de score voldoende. De mediaan van de scores op de fonologisch bewustzijn test bij de deelnemers is 21, dit betekent dat de mediaan van de scores op de fonologisch bewustzijn test een voldoende score is. Bij de letterkennis is de mediaan 18,5. Uit de literatuur blijkt dat kinderen in het begin van groep 3 minimaal 15 letters moeten kunnen benoemen. Dit betekent dat een mediaan van 18,5 een voldoende score is.
Tabel 3
Scores van de testen in de onderzoeksgroepen
Onderzoeksgroep IQ Passieve woordenschat5 Actieve woordenschat6 fonologisch bewustzijn 7 SSB kleuren8 SSB plaatjes4 NWR4 Woordstructuur4 Letterkennis9 DMT7 Deelnemers (N=12) Mediaan 97 83,5 76,5 21 97,5 90 78 75 18,5 11,5 SD 16,9 14,4 6,8 8.5 14,6 18.1 12,8 7,0 7,9 11,0 Bereik 72-125 61-101 67-90 2-24 68-115 55-115 62-108 64-85 4-32 4-45 5 Quotiënt scores 6 Quotiënt scores
23
Correlaties
Om te onderzoeken hoe de verbanden zijn tussen de voorspellers van de leesvaardigheid onderling en de voorspellers van de leesvaardigheid met de DMT bij kinderen met een TOS is er een correlatiematrix gemaakt. Tabel 4 geeft een overzicht van alle correlaties tussen de voorspellende waardes van de leesvaardigheid en de DMT scores van de deelnemers van het onderzoek. Uit de correlatiematrix blijkt dat er 6 significante correlaties zijn gevonden. Hierbij is er 1 significante correlatie tussen een voorspeller van de leesvaardigheid (de letterkennis) en de leesvaardigheid (DMT). De andere significante correlaties zijn verbanden tussen de voorspellers van de leesvaardigheid onderling.
Tabel 4 Correlaties Voorspellers IQ Passieve woorden schat Actieve woorden schat fonologisch
bewustzijn SSB kleuren SSB plaatjes NWR Woord structuur Letterkennis DMT
Pearson correlatie IQ 1 ,32 ,20 ,23 ,32 -,08 -,04 ,28 ,29 ,39
Pearson correlatie Passieve
woordenschat ,32 1 ,66*
10 ,25 -,22 -,22 -,35 -,15 -,2 -,41
Pearson correlatie Actieve
woordenschat ,20 ,66* 1 ,1 ,24 ,3 ,25 ,14 -,09 -,21
Pearson correlatie fonologisch
bewustzijn ,23 ,25 ,11 1 ,31 ,32 -,01 -,22 ,74**
11 ,38
Pearson correlatie SSB kleuren ,32 -,22 ,24 ,31 1
- ,87** ,76** -,07 ,54 ,31
Pearson correlatie SSB plaatjes -,08 -,22 ,3 ,32 ,87** 1 ,78** -,17 ,5 ,15
Pearson correlatie NWR -,04 -,35 ,25 -,01 ,76** ,78** 1 ,19 ,19 ,01
25
Pearson correlatie Woordstructuur ,277 -,149 ,137 -,217 -,065 -,167 ,188 1 ,109 ,128
Pearson correlatie Letterkennis ,294 -,204 -,087 ,741** ,536 ,503 ,193 ,109 1 ,577*
Scatterplots
Van alle significante correlaties zijn scatterplots gemaakt. Hieronder staan de scatterplots van de significante correlaties tussen de verschillende voorspellers van de leesvaardigheid onderling. Ook is er een scatterplot van een significante correlatie tussen een voorspeller van de leesvaardigheid en de DMT scores.
Figuur 2 laat het scatterplot zien van het verband tussen de passieve- en actieve woordenschat. De resultaten in Tabel 4 geven aan dat er een significant en sterk verband is tussen de scores op de passieve woordenschat en de scores op de actieve woordenschat, r (11) = 0,66, p = 0,02. Dit zijn de scores van twee voorspellers van de leesvaardigheid onderling. Wanneer de deelnemers een hoge score hebben op de passieve woordenschat dan zijn de scores op actieve woordenschat ook hoger. Naarmate de passieve woordenschat hoger wordt, dan groeit de actieve woordenschat mee. Dit verband is bi-directioneel. Wanneer de deelnemers een hoge score halen op de actieve woordenschat, scoren zij ook hoog op de passieve woordenschat.
27 Figuur 3 toont het scatterplot van de relatie tussen het fonologisch bewustzijn en de letterkennis. De resultaten laten een significant en sterk verband zien tussen de scores op het fonologisch bewustzijn en de letterkennis, r (11) = 0,74, p = 0,01. Dit zijn de scores van twee voorspellers van de leesvaardigheid onderling. Het verband laat zien dat een deelnemer van het onderzoek met een hoge score op het fonologisch bewustzijn ook een hoge score heeft op de letterkennis. Wanneer een kind een beter fonologisch bewustzijn ontwikkelt, behaalt hij ook een hogere score op de letterkennis. Dit verband is bi-directioneel. Wanneer de deelnemers een hoge score halen op de letterkennis, is de kans groot dat zij ook hoog scoren op het fonologisch bewustzijn.
Figuur 4 toont het scatterplot van de relatie tussen het SSB kleuren en het SSB plaatjes. De resultaten laten een significant en zeer sterk verband zien tussen de scores op het SSB kleuren en het SSB plaatjes, r (11) = 0,88, p < 0,001. Dit zijn de scores van twee voorspellers van de leesvaardigheid onderling. Dit verband toont aan dat de deelnemers die een hoge score halen op het SSB plaatjes, ook een hoge score halen op het SSB kleuren. Hoe hoger de score op het SSB plaatjes des te hoger scoort die deelnemer op het SSB kleuren. Dit verband is bi-directioneel. Wanneer de deelnemers een hoge score halen op het SSB kleuren, is de kans groot dat zij ook hoog scoren op het SSB plaatjes.
29 Figuur 5 toont het scatterplot van de relatie tussen het SSB kleuren en de NWR. De resultaten laten een significant en sterk verband zien tussen de scores op het SSB kleuren en de NWR,
r (11) = 0,761, p = 0,01. Dit zijn de scores van twee voorspellers van de leesvaardigheid
onderling. Uit dit verband blijkt dat de deelnemers die een hoge score halen op het herhalen van non-woorden ook beter zijn in het snel serieel benoemen van kleuren. Deze relatie is bi-directioneel. Wanneer de deelnemers een hoge score halen op het SSB kleuren, is de kans groot dat zij ook hoog scoren op de NWR.
Figuur 6 toont het scatterplot van de relatie tussen het SSB plaatjes en de NWR. De resultaten laten een significant sterk verband zien tussen de scores op het SSB plaatjes en de NWR, r (11) = 0,78, p = 0,01. Dit zijn de scores van twee voorspellers van de leesvaardigheid onderling. Dit verband toont aan dat de deelnemers die een hoge score halen op het SSB plaatjes ook een hogere score behalen op de NWR. Dit verband is bi-directioneel. Wanneer de deelnemers een hoge score halen op de NWR, is de kans groot dat zij ook hoog scoren op het SSB plaatjes.
31 Figuur 7 toont het scatterplot van de relatie tussen de letterkennis en de DMT. De resultaten laten een significant en gemiddeld verband zien tussen de scores op de letterkennis en de DMT, r (11) = 0,58, p = 0,049. Dit is een verband tussen een voorspeller van de leesvaardigheid en de leesvaardigheid. Hoe hoger de deelnemer scoort op de letterkennis des te hoger is zijn score op de DMT. Hieruit blijkt dat de deelnemers die een kleine letterkennis hebben ook minder snel en correct woorden kunnen lezen.
Meervoudige regressieanalyse
Een meervoudige regressieanalyse is uitgevoerd om te onderzoeken of de leesvaardigheid van kinderen met een TOS kan worden voorspeld door de bij deze studie onderzochte voorspellers van de leesvaardigheid (DMT). Bij de eerste stap is er gekeken naar alle voorspellers van de leesvaardigheid. De gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten geven aan welke voorspellers het belangrijkst zijn in de voorspelling van de leesvaardigheid. Tabel 5 geeft de resultaten van de regressieanalyse van alle voorspellers. De verklaarde variantie van alle voorspellers bedraagt samen 43,9%. In deze studie heeft de passieve woordenschat de grootste regressiecoëfficiënt (β =-1,838) echter is deze niet significant. Bij deze data zijn er geen significante verklarende variabelen (F (9,2) = 1,955, p> ,05). Een opvallende uitkomst is dat de passieve woordenschat, de letterkennis, het SSB plaatjes en de woordstructuur een negatief effect hebben op de DMT. Hieruit blijkt dat een hoge score op de passieve woordenschat, de letterkennis, het SSB plaatjes en/of de woordstructuur een lagere score op de DMT voorspelt. Bij de tweede stap is er gekeken welke voorspeller (individueel) een significante invloed heeft op de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. In Tabel 6 zijn de resultaten van de regressieanalyse te zien die middels de STEPWISE methode wordt toegepast. Een enkelvoudige regressie met de DMT als afhankelijke variabele en letterkennis als verklarende variabele is significant. 33% van de variantie in de DMT kan worden verklaard door de letterkennis (R2= ,33; (F(1,10)= 4,991, p< ,05). Figuur 8 geeft het scatterplot van het verband
tussen de letterkennis en de DMT. De regressiecoëfficiënt van de letterkennis is significant (beta = 0,58, t(10) = 2,24, p< ,05). Dit toont aan dat de letterkennis de belangrijkste voorspeller is voor de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS.
33 Tabel 5
Regressiemodel om de DMT-score te voorspellen12
Ongestandaardiseerde coëfficiënten B Std. Error Gestandaardiseerde coëfficiënten Beta t Sig Passieve woordenschat -1,41 ,47 -1,84 -2,97 ,1 Actieve woordenschat 1,41 ,94 ,87 1,5 ,27 Fonologisch bewustzijn ,99 ,74 ,77 1,34 ,31 Letterkennis -,47 1,21 -,33 -,39 ,74 IQ ,69 ,39 1,05 1,77 ,22 SSB kleuren -,59 ,8 -,78 -,74 ,54 SSB plaatjes ,34 ,72 ,55 ,47 ,69 NWR -,46 ,64 ,53 -,72 ,55 Woordstructuur -,33 ,88 -,21 -,38 ,74 12 Afhankelijke variabele: DMT
Tabel 6
Regressiemodel letterkennis om de DMT-score te voorspellen13
Ongestandaardiseerde coëfficiënten B Std. Error Gestandaardiseerde coëfficiënten Beta t Sig Letterkennis ,81 ,36 ,58 2,23 ,049
35
Mann Whitney U test
Om te onderzoeken of een articulatieprobleem de leesvaardigheid kan voorspellen zijn de scores van de deelnemers opgedeeld in twee groepen. Eén groep bestond uit deelnemers met een articulatieprobleem en de andere groep bestond uit de deelnemers die geen articulatieprobleem hadden. Bij deze groepen is er gekeken hoe er werd gescoord op de DMT. Tabel 7 geeft de mediaan, de standaarddeviatie en het bereik van de DMT scores van de deelnemers met een articulatieprobleem en zonder een articulatieprobleem. De deelnemers met een articulatieprobleem scoren lager (Mdn= 5) dan de deelnemers zonder een articulatie probleem (Mdn= 18). Hierbij was er één deelnemer zonder een articulatieprobleem die een score had die ver boven de mediaan uit stak (score 45).
Tabel 7
Scores op DMT bij deelnemers met- en zonder een articulatieprobleem
Onderzoeksgroep Score op DMT bij deelnemers met articulatieproblemen
Score op DMT bij deelnemers zonder articulatieproblemen
Deelnemers Deelnemers (N=3) Deelnemers (N=9)
Mediaan 5 18
SD 3,8 11,3
Bereik 4-11 9-45
Om te onderzoeken of de deelnemers met een articulatieprobleem significant lager scoren dan de deelnemers zonder een articulatieprobleem is er een Mann Whitney U test uitgevoerd. Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers met een articulatieprobleem (Mdn =5) significant lager scoren op de DMT dan de deelnemers zonder een articulatieprobleem (Mdn = 18) (U=2.5, z=-2,04, p=.041). Dit betekent dat de kans significant groter is dat een kind met een TOS en een articulatieprobleem problemen krijgt met het lezen dan kinderen met een TOS zonder een articulatieprobleem. Figuur 8 geeft een visualisatie van de scores van de DMT bij de deelnemers met- en zonder een articulatieprobleem.
Figuur 8: Boxplot DMT scores deelnemers met- en zonder een articulatieprobleem.
Tweetaligheid
Om te beoordelen of de tweetaligheid van kinderen met een TOS de leesvaardigheid beïnvloedt, zijn de scores van de deelnemers opgedeeld. De groepen zijn opgedeeld waarbij één groep bestaat uit deelnemers die tweetalig zijn en één groep waarin de deelnemers niet tweetalig zijn. Bij deze groepen is er gekeken hoe er werd gescoord op de DMT. De mediaan van de deelnemers die tweetalig zijn is 11,5 en de mediaan van de deelnemers die niet tweetalig zijn is 14,5. De deelnemers die tweetalig zijn scoren lager op de DMT dan de deelnemers die niet tweetalig zijn. In de groep met tweetalige kinderen was er één deelnemer met een score op de DMT die ver boven de mediaan uit stak (score 45). Uit de resultaten van de Mann Whitney U test blijkt dat de deelnemers die tweetalig zijn niet significant lager scoren dan de deelnemers die niet tweetalig zijn. Dit betekend dat de leesvaardigheid niet zwakker is bij kinderen met een TOS wanneer ze tweetalig worden opgevoed. In figuur 8 staan de uitkomsten van de Mann Whitney U test.
37
Figuur 8: Boxplot DMT-scores bij tweetalige en niet-tweetalige deelnemers.
Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers die tweetalig zijn (Mdn =11,5) niet significant lager scoren op de DMT dan de deelnemers die niet tweetalig zijn (Mdn = 14,5) (U=16, z=-0,321, p=.075).
Discussie
In deze studie is onderzocht wat de voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat er daadwerkelijk significante (bi-directionele) verbanden zijn tussen een aantal voorspellers van de leesvaardigheid onderling en tussen een voorspeller van leesvaardigheid en de DMT. Deze significante verbanden variëren van gemiddelde- tot zeer sterke verbanden. Ook is aangetoond dat de deelnemers met een articulatieprobleem significant lager scoren op de DMT dan de deelnemers zonder een articulatieprobleem. De letterkennis en de articulatie zijn de beste voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS.
Er is een significant en gemiddeld verband gevonden tussen de passieve woordenschat en de actieve woordenschat Deze bevindingen geven aan dat de omvang van de passieve woordenschat een indicatie kan geven voor het actief benoemen van woorden. Dit komt overeen met het onderzoek van Webb (2008). Kinderen die een grote passieve woordenschat hebben, kunnen meer woorden actief benoemen dan kinderen met een kleine passieve woordenschat. Uit onderzoek van Van der Leeuw, Israel, Pauw en Schaufeli (2009) komt naar voren dat de actieve woordenschat altijd kleiner is dan de passieve woordenschat, een persoon kan namelijk meer woorden begrijpen dan produceren. Uit het huidige onderzoek blijkt dat dit bij kinderen met een TOS ook zo is. De deelnemers van het onderzoek scoorden ruim 1 standaarddeviatie beneden het gemiddelde op de passieve woordenschat en ruim anderhalve standaarddeviatie beneden het gemiddelde op de actieve woordenschat. De scores van de actieve woordenschat zijn meer afwijkend ten opzichte van de normgroep (M=100) dan de scores op de passieve woordenschat. Dit toont aan dat de deelnemers van het onderzoek meer problemen hebben met de actieve woordenschat dan met de passieve woordenschat.
Er is een significant en sterk verband gevonden tussen de scores op het fonologisch bewustzijn en de letterkennis. Hieruit blijkt dat kinderen die hoog scoren op de test van fonologisch bewustzijn ook een hogere score halen op de letterkennis. Dit komt overeen met verschillende voorgaande onderzoeken (Cardoso-Martins & Pennington, 2004; Castles et al., 2009; Kim, Petscher, Foorman, & Zhou, 2010). Bowers en Ishaik (2003) noemen dat het kunnen herkennen en benoemen van letters onderdeel van het fonologisch bewustzijn is, dit
39 zou de sterke correlatie tussen het fonologisch bewustzijn en de letterkennis bij het huidige onderzoek kunnen verklaren. Wanneer een kind een goed fonologisch bewustzijn heeft, kan hij dus ook beter de letters benoemen. Verder bleek uit verschillende onderzoeken dat het trainen van het fonologisch bewustzijn een positief effect heeft op het verwerven van letters (Castles et al., 2009; Kim et al., 2010). Dit betekent dat het fonologisch bewustzijn de grootte van de letterkennis beïnvloedt. Het verband tussen het fonologisch bewustzijn en de letterkennis is bi-directioneel, dat betekent dat een hoge score op de letterkennis ook een hogere score op tests van het fonologisch bewustzijn voorspelt. Kim et al. (2010) noemen dat de letterkennis belangrijk is voor kinderen die grafeem-foneemkoppelingen leren. De grafeem- foneemkoppeling is nodig voor het leren lezen en maakt onderdeel uit van het fonologisch bewustzijn. De namen van de letters geven een fonologische cue bij de grafeem-foneemkoppeling. Bijvoorbeeld de letternaam /tee/ geeft een fonologische cue voor de klank /t/. Wanneer een kind de letternaam /tee/ kent, kan hij daardoor gemakkelijker een koppeling maken tussen de letternaam en de letterklank, dus de grafeem-foneemkoppeling. Doordat de grafeem-foneem koppeling onderdeel is van het fonologisch bewustzijn, verklaart dit dat er een correlatie is tussen de letterkennis en het fonologisch bewustzijn.
Een ander significant en zeer sterk verband is er gevonden tussen het SSB kleuren en SSB plaatjes. Bij het SSB wordt onderzocht hoe snel en gemakkelijk een woord opgehaald kan worden uit het geheugen. Het verband tussen het SSB kleuren en SSB plaatjes kan worden uitgelegd doordat bij het SSB kleuren en het SSB plaatjes beide het proces wordt getest waarbij een concept omgezet moet worden naar een woord. Wanneer dit proces goed is geautomatiseerd kunnen de kleuren en afbeeldingen sneller correct benoemd worden (Maassen, 2010). Wanneer er naar de scores van het SSB kleuren en SSB plaatjes van het huidige onderzoek wordt gekeken, blijkt dat de deelnemers hoger scoren op SSB kleuren (Mdn= 97,5) dan op SSB plaatjes (Mdn= 90). Een reden dat de deelnemers hoger scoren op het benoemen van kleuren is mogelijk toe te schrijven aan het feit dat het benoemen van kleuren in één semantische categorie valt, namelijk de categorie kleuren. De plaatjes die benoemd moeten worden zitten allemaal in een andere semantische categorie omdat deze plaatjes geen verband met elkaar hebben. Een andere reden waarom de deelnemers hoger op het SSB kleuren scoren dan op het SSB plaatjes is dat de kinderen 4 verschillende kleuren moesten benoemen en 10 verschillende plaatjes. Doordat er bij het benoemen van de plaatjes meer verschillende items zijn, moet een kind meer schakelen en meer verschillende woorden
oproepen uit het geheugen. Hierdoor duurt het langer voordat een woord wordt benoemd en kan een kind sneller fouten maken. Een hogere score op het SSB kleuren is dus te verklaren doordat het benoemen van kleuren in dezelfde semantische categorie zit en er minder items zijn bij het SSB kleuren.
Tussen het SSB en de NWR is een significant en sterk verband gevonden. Dit geldt voor het SSB kleuren en SSB plaatjes. In voorafgaande literatuur is nog niet eerder het verband tussen de NWR en SSB onderzocht. Het significante verband tussen de NWR en het SSB kan wellicht verklaard worden doordat het SSB en de NWR beide gebruik maken van het geheugen. De NWR test het verbaal kortetermijngeheugen omdat auditieve informatie (het non-woord) een korte tijd moet worden vastgehouden in het geheugen. Voor het SSB van kleuren en plaatjes moet er een lexicale toegang zijn zodat de woorden snel en geautomatiseerd uit het langetermijngeheugen kunnen worden gehaald (Vandewalle et al., 2014). Vanuit het kortetermijngeheugen wordt informatie doorgelaten naar het langetermijngeheugen (D’haenens et al., 2001). Doordat de NWR en het SSB beide een beroep doen op het geheugen is het verband tussen deze twee variabelen te verklaren. Wanneer er problemen zijn met het kortetermijngeheugen wordt er laag gescoord op de NWR. Door problemen met het kortetermijngeheugen kunnen woorden ook niet goed worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. De kans is groot dat de score van het SSB dan ook lager is omdat bij het SSB het langetermijngeheugen betrokken is.
Volgens Catts et al. (2005) scoren kinderen met een TOS en leesproblemen lager op de NWR. Dit is volgens hen niet het geval bij kinderen met een TOS zonder leesproblemen. Catts et al. (2005) vinden het niet duidelijk of de NWR vooral met lees- of met taalproblemen te maken heeft. De resultaten van het onderzoek van Catts et al. (2005) komen niet overeen met de resultaten van de huidige studie. In de huidige studie had de NWR geen verband met de DMT en dus geen verband met de leesvaardigheid. Hieruit blijkt dat de score op de NWR vooral te maken heeft met een taalprobleem en niet met de leesvaardigheid. De deelnemers van het onderzoek scoorden namelijk lager dan het normgemiddelde. Dit resultaat komt overeen met het onderzoek van De Bree et al. (2010). Zij vonden ook geen verband tussen leesproblemen en de scores op de NWR bij kinderen met een TOS. Een lage score op de NWR kan daarom ook gezien worden als een voorspeller van TOS. Uit het onderzoek van Rispens en Parigger (2010) blijkt dat kinderen met een TOS problemen hebben met het herhalen van
41 onderzoek scoorden lager dan de normgroep (M= 100). Dit is te verklaren door het lengte-effect. De NWR werd steeds moeilijker voor de deelnemers. Dit kwam doordat de non-woorden die herhaald moesten worden langer werden naarmate de deelnemers verder in de test kwamen. De items die meer lettergrepen bevatten, werden vaker fout herhaald door de deelnemers. Het leek dat de deelnemers van het onderzoek deze items extra moeilijk vonden. Dit is mogelijk te verklaren doordat kinderen met een TOS een minder goed ontwikkeld fonologisch werkgeheugen hebben in vergelijking met de normgroep (normaal ontwikkelende kinderen). Een goed ontwikkeld fonologisch werkgeheugen is van belang bij het herhalen van non-woorden (Couture & McCauley, 2000; Gathercole & Baddeley, 1995).
Uit dit onderzoek blijkt dat één van de voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS de letterkennis is. De correlatie tussen de letterkennis en de DMT is significant. Hieruit blijkt dat kinderen met een grote letterkennis ook hogere scores behalen op de DMT. Hierbij kan 33% van de variantie in de DMT worden verklaard door de letterkennis. Dit betekent dat de letterkennis een voorspeller is van de leesvaardigheid. De Jong en Van der Leij (2003) noemen dat de letterkennis bij normaal ontwikkelende kinderen een voorspeller is van de leesvaardigheid. Bij het leren lezen moeten kinderen een teken omzetten naar een klank. Daarvoor is het belangrijk dat een kind de letters kent. Wanneer een kind weinig letters kent kan hij niet goed een teken omzetten naar een klank. Dit werkt hetzelfde bij kinderen met een TOS.
Uit de resultaten komt naar voren dat de deelnemers met een articulatieprobleem significant lager scoren op de DMT dan de deelnemers zonder een articulatieprobleem. Hieruit blijkt dat het hebben van een articulatieprobleem een voorspeller is van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Bij dit resultaat moet wel rekening gehouden worden met het feit dat de onderzoeksgroepen zeer klein zijn (n=3 en n=9). Bij een vervolgonderzoek zou het wenselijk zijn dat de onderzoeksgroepen uit minimaal 15 deelnemers bestaan. Bij grotere onderzoeksgroepen zijn de resultaten betrouwbaarder. Daarnaast wordt ook aangeraden om een longitudinaal onderzoek te doen naar de voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Dan kan onderzocht worden of het behandelen van een articulatieprobleem wellicht ook een positieve invloed heeft op de leesvaardigheid. Ook worden er misschien nog meer voorspellers gevonden, doordat kinderen die in groep 4 of 5 zitten verder zijn in de leesontwikkeling. De deelnemers van het huidige onderzoek zijn veelal zwakke lezers, om die reden kan bij het huidige onderzoek alleen DMT kaart 1 worden afgenomen. Het niveau van
DMT kaart 2 en 3 was een te hoog niveau voor de deelnemers. Wanneer er een longitudinaal onderzoek wordt gedaan zouden alle drie de DMT kaarten kunnen worden afgenomen en zouden ook AVI teksten getoetst kunnen worden. Bij het afnemen van de DMT en de AVI teksten wordt het technisch lezen op woord- en zinsniveau gemeten.
Opvallend is dat de letterkennis en de articulatie de enige significante voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Uit eerdere literatuur blijkt dat de voorspellers van de leesvaardigheid bij normaal ontwikkelende kinderen de woordenschat, de articulatie, de letterkennis, het fonologisch bewustzijn, het SSB, de NWR en de woordstructuur zijn (Duighuisen & Van Bon, 1992; De Jong & Van der Leij, 1999; Pennington & Lefly, 2001; Braams, 2002; Hart & Risley, 2003; Snowling & Hulme, 2008; Stichting Dyslexie Nederland, 2016; Vernooy & Eskes, 2017). Uit de resultaten van het huidige onderzoek blijken deze voorspellers van de leesvaardigheid niet allemaal te gelden bij kinderen met een TOS. Een TOS is een heterogene stoornis (Leonard, 1998), hierdoor scoren kinderen verschillend op de taaltesten. Waarbij sommige deelnemers met een TOS hoge scores op de passieve woordenschat hebben, lage scores op het SSB en een hoge score op de DMT (deelnemer 12), hebben andere deelnemers een hoge score op passieve woordenschat, een hoge score op het SSB en een lage score op de DMT (deelnemer 9). Dit maakt het moeilijker om duidelijke voorspeller aan te wijzen voor de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS.
43
Conclusie
Concluderend kan gezegd worden dat er twee voorspellers zijn van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS. Deze voorspellers zijn de letterkennis en de articulatie. Wanneer een kind een articulatieprobleem heeft en/of zwak scoort op letterkennis test, dan is de kans groot dat hij ook problemen krijgt met het lezen. De resultaten van het onderzoek zijn voor cluster 2 scholen een belangrijke reden om meer aandacht te besteden aan de letterkennis. Het is duidelijk geworden dat de letterkennis een grote invloed heeft op de leesvaardigheid. Wanneer er in groep 1 en 2 al goed geoefend wordt met letters dan hebben deze kinderen in groep 3 daar profijt van bij het leren lezen. Daarnaast moet er op tijd worden ingegrepen wanneer een kind articulatieproblemen heeft. Bij een vervolgonderzoek zou het wenselijk zijn om een longitudinaal onderzoek te doen met een grotere onderzoeksgroep. Bij een longitudinaal onderzoek is de kans groter om voorspellers van de leesvaardigheid bij kinderen met een TOS te vinden omdat de kinderen in groep 4 en 5 verder zijn in de leesontwikkeling.
Bijlages
Bijlage 1
45 .
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Passieve woordenschat ,166 12 ,200* ,907 12 ,195 Actieve woordenschat ,152 12 ,200* ,953 12 ,687 Fonologisch bewustzijn ,281 12 ,010 ,793 12 ,008 Letterkennis ,150 12 ,200* ,980 12 ,984 IQ ,153 12 ,200* ,944 12 ,547 SSB kleuren ,208 12 ,159 ,877 12 ,081 SSB plaatjes ,135 12 ,200* ,957 12 ,737 NWR ,156 12 ,200* ,953 12 ,677 Woordstructuur ,201 12 ,195 ,901 12 ,165 DMT ,208 12 ,161 ,821 12 ,016
*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Deelnemers zonder een articulatieprobleem
,292 8 ,043 ,804 8 ,031
a. Lilliefors Significance Correction
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Deelnemers met een articulatieprobleem
47 Bijlage 2 Tabel 2.1 Scores deelnemers Deeln emer IQ14 Passieve woordenschat 15 Actieve woordenschat 16 Fonologisch bewustzijn17 SSB kleuren 18 SSB plaatjes 19 NWR20 Articulatie probleem Woordstructuur 21 Letterkennis 22 DMT23 D1 105 97 71 19 90 85 71 Ja 64 19 5 D2 81 79 70 10 68 64 66 Nee 80 10 12 D3 104 90 82 22 105 105 87 Nee 75 24 11 14 Quotiënt scores 15 Quotiënt scores 16 Quotiënt scores
17 Aantal correct (24 de hoogst haalbare score, 18 is een voldoende score, lager dan 10 is een onvoldoende score) 18 Quotiënt scores
19 Quotiënt scores 20 Quotiënt scores 21 Quotiënt scores
22 Aantal correct (34 is de hoogst haalbare score, <15 is een onvoldoende score). 23 Aantal correct
D4 72 78 76 24 95 100 96 Nee 75 22 9 D5 125 99 83 21 105 85 87 Ja 80 17 11 D6 86 87 75 7 68 55 62 Nee 68 4 9 D7 97 80 77 3 90 80 78 Ja 85 18 4 D8 103 101 90 22 90 95 78 Nee 80 23 22 D9 97 97 83 21 105 100 75 Nee 64 18 19 D10 93 61 77 2 115 115 108 Nee 75 12 18 D11 125 65 67 24 100 80 75 Nee 80 32 45 D12 77 63 70 24 105 110 81 Nee 68 29 21
49
Literatuurlijst
Aarnoutse, C., Van Leeuwe, J., & Verhoeven, L. (2005). Early literacy from a longitudinal perspective.
Educational Research and Evaluation, 11, 253 – 275.
Araújo, S., Pacheco, A., Faísca, L., Petersson, K. M., & Reis, A. (2010). Visual rapid naming and phonological abilities: Different subtypes in dyslexic children. International Journal of
Psychology, 45, 443-452. doi: 10.1080/00207594.2010.499949
Bishop, D., & Snowling, M. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin 130: 858–86.
Bishop, D., McDonald, D., Bird, A., & Hayiou-Thomas, M. E. (2009). Children who read words accurately despite language impairment: Who are they and how do they do it? Child
Development, 80, 593-605.
Van den Bos, K.P., Lutje Spelberg, H.C., & Ruizeveld de Winter, E.L. (2003). Snel Benoemen en
Woorden Lezen. Groningen: Voorlopige uitgave
Bowers, P.G., & Ishail, G. (2003). RAN’s contribution to understanding reading disabilities. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 140- 157). New York/London: Guilford Press.
Braams, T. (2002). De zin van onzinwoorden: het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2002/2, 5-9 Braams, T., & Bosman, A. M. T., (N.D). Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis
opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees-en spellinginstructie in groep 3. Geraadpleegd op 14 maart 2019, van: https://braams.nl/files/uploads/documenten/rtkleuter.pdf
De Bree, E., Wilsenach, C., & Gerrits, E. (2004). Fonologische verwerking en fonologisch
werkgeheugen van kinderen met taalproblemen. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 12, 172-186.
De Bree, E., Wijnen, F., & Gerrits, E. (2010). Non-word repetition and literacy in Dutch children at-risk of dyslexia and children with SLI: Results of the follow-up study. Dyslexia, 16, 36-44
Van den Broeck, W. J. M. (2016). Handboek dyslexieonderzoek: wetenschappelijke inzichten in
diagnostiek, oorzaken, preventie en behandeling van dyslexie. Leuven, België: Acco.
Cabell, S. Q., Lomax, R. G., Justice, L. M., Breit-Smith, A., Skibbe, L. E., & McGinity, A. S. (2010). Emergent literacy profiles of preschool-age children with specific language impairment. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(6), 472–482.
https://doi.org/10.3109/17549507.2011. 492874
Cardoso-Martins, C., & Pennington, B. F. (2004). The Relationship Between Phoneme Awareness and Rapid Serial Naming Skills and Literacy Acquisition: The Role of Developmental Period and Reading Ability. Scientific Studies of Reading, 8(1), 27–52.
https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0801_3
Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Elsevier, 47 (2), 149-180 Castles, A., Coltheart, M., Wilson, K., Valpied, J., & Wedgwood, J. (2009). The genesis of reading
ability: What helps children learn letter-sound correspondences? Journal of Experimental Child
Psychology, 104(1), 68–88.
Catts, H., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Ellis Weismer, S. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 1378-1396
