Vorm en inhoud in een zelf verteld en naverteld verhaal bij eentalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis

Vorm en inhoud in een zelf verteld en naverteld verhaal bij eentalige

en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis

Hanneke Veenstra S3505731

Masterscriptie Taalwetenschap Faculteit Letteren

Rijksuniversiteit Groningen Beoordelaar: dr. A. van Hout Collegejaar: 2018-2019

Inleverdatum: 23 augustus 2019 Wordcount: 15.114 woorden

2

Samenvatting

In het huidige onderzoek is onderzocht in hoeverre vorm en inhoud in balans zijn in een zelf verteld en in een naverteld verhaal bij eentalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Beide onderzoeksgroepen bestonden uit vijf kinderen. De gemiddelde leeftijd was 8;2 jaar voor de eentalige kinderen en 8;1 jaar voor de tweetalige kinderen. De taken die zijn gebruikt zijn de Frog Story (Mayer, 1969) voor het zelf vertellen en het Busverhaal (Renfrew, 1997; Jansonius en Borgers, 2009; Jansonius et al., 2014) voor de naverteltaak. Deze verhalen werden gescoord op vorm en inhoudsmaten en vervolgens omgezet in een rangorde per onderzoeksgroep. Onder de vorm werden in deze context de morfosyntactische fouten en de morfosyntactische complexiteit verstaan. De inhoud omvat de semantisch-pragmatische vaardigheden. Daarna werd de ‘Relative Strength of Form’ (RSF) berekend (Colozzo et al., 2011; Lam-de Waal et al., 2015). Deze berekening laat zien welke variabele, de vorm of de inhoud, relatief beter is ontwikkeld ten opzichte van de andere. De resultaten lieten zien dat de eentalige kinderen voor beide taken gemiddeld een evenwichtige RSF scoorden. Een evenwichtige RSF betekent dat de vorm en inhoud in balans zijn. De tweetalige kinderen scoorden voor de Frog Story gemiddeld ook een evenwichtige RSF. Voor het Busverhaal scoorden zij gemiddeld een hoge RSF. Dit impliceert dat de vorm relatief beter ontwikkeld is dan de inhoud. Uit de resultaten bleek daarnaast dat er bij het vertellen van de Frog Story weinig verschil was tussen de eentalige en tweetalige kinderen met TOS. Er werd slechts voor één inhoudsvariabele een significant verschil bereikt, het percentage geslachtsfouten. Bij het navertellen van het Busverhaal was er alleen een significant verschil voor één inhoudsvariabele, het percentage gerealiseerde plotelementen. Concluderend kan er gesteld worden dat eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis bij zowel het zelf vertellen als het navertellen van een verhaal in staat waren hun semantisch-pragmatische vaardigheden en hun morfosyntactische vaardigheden in balans te hebben. Bij de tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis waren de semantisch-pragmatische vaardigheden en de morfosyntactische vaardigheden bij het zelf vertellen van een verhaal in balans. Bij het navertellen van een verhaal bleek dat in deze groep de morfosyntactische vaardigheden relatief beter ontwikkeld waren dan de semantisch-pragmatische vaardigheden. Voor beide onderzoeksgroepen kan er worden gepleit om beide verteltaken af te nemen tijdens een taalonderzoek. Op die manier kunnen er zowel specifieke verschillen worden onderzocht en er kan aanvullende diagnostische informatie worden verzameld. Voor logopedisten en klinisch linguïsten is de RSF een goed hulpmiddel om van een groep kinderen de vertelvaardigheden in kaart te brengen en op deze manier doelen op te stellen voor de behandeling.

3

Abstract

This study has investigated the balance between form and content in self-told and retold stories within monolingual and bilingual children who suffer from a specific learning impairment (SLI). Both research groups consisted out of five children. The average age was 8;2 years for the monolingual children and 8;1 years for the bilingual children. The tasks used are the: Frog Story (Mayer, 1969) for self-telling and the Bus Story (Renfrew, 1997; Jansonius and Borgers, 2009; Jansonius et al., 2014) for retelling. These stories were scored on form and content variables, after which they were converted into a ranking. Within this context, the form consists of the morphosyntactic errors and the morphosyntactic complexity while the content includes the semantic-pragmatic skills. The ‘Relative Strength of Form’ (RSF) was then calculated (Colozzo et al., 2011; Lam-de Waal et al., 2015). This calculation shows which of the two variables, either form or content, is relatively better developed. The results showed that, on average, the monolingual children score a balanced RSF for both tasks. The bilingual children also scored a balanced RSF for the Frog Story on average. This group scored a high RSF on average for the Bus Story. This implies that form is better developed in relation to content. The results also showed that in telling the Frog Story, there was little difference between the monolingual and bilingual children with SLI. Significance was only achieved for one content variable: the percentage of grammatical gender errors. When retelling the Bus Story, significance was only achieved for one content variable: the percentage of realized plot elements. In conclusion, it can be said that monolingual children with a specific language disorder are able to balance their semantic-pragmatic skills and their morphosyntactic skills in both self-telling and retelling. Among the bilingual children with a specific language disorder, the semantic-pragmatic skills and the morphosyntactic skills in self-telling a story are balanced. When retelling a story, it appeared that the morphosyntactic skills in this group are better developed in relation to the semantic-pragmatic skills. For both research groups it can be argued that both tasks should be taken. In this way, both additional diagnostic information and more specific differences can be investigated. For speech therapists and clinical linguists, the RSF is a useful tool for mapping the storytelling skills of a group of children and they can use this by setting goals for treatment.

4

1. Inleiding

Linguïstisch en logopedisch taalonderzoek bij kinderen in een logopedische praktijk of op een audiologisch centrum bevat vaak een narratieve taak. Deze taak is op meerdere gebieden complex te noemen. Er wordt namelijk een beroep gedaan op linguïstische, communicatieve en cognitieve vaardigheden (Berman & Slobin, 1994; Lam-de Waal, Scheper & Rispens, 2015). Verteltaken worden inhoudelijk gescoord op het aantal plotelementen dat verteld is. Voor de vorm wordt gekeken naar de morfosyntaxis. Colozzo, Gillam, Wood, Schnell en Johnston (2011) hebben een formule voorgesteld om de vorm en inhoud van verteltaken met elkaar te vergelijken. Door middel van deze berekening kan er worden bepaald of de vorm en inhoud in balans zijn of dat er sprake is van een disbalans. Deze informatie is voor logopedisten en klinisch linguïsten interessant. Zij kunnen uit de berekening opmaken waar ze hun behandeling of verdere diagnostiek op moeten richten. Dit kan meer gericht zijn op de vorm, ook wel de morfosyntaxis, of meer gericht zijn op de inhoud, ook wel cohesie en coherentie, van verhalen.

In eerdere onderzoeken (Van Gils, 2010; Duinmeijer, De Jong & Scheper, 2012; Lam-de Waal et al., 2015) werd er een vergelijking gemaakt tussen de narratieve vaardigheden van Nederlandstalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) en typisch ontwikkelde kinderen van dezelfde leeftijd of jonger. Wat echter niet is onderzocht is of er misschien verschillen zijn tussen eentalige kinderen met TOS en tweetalige kinderen met TOS wat betreft de vorm en inhoud in verhalen. Het vergelijken van een zelf verteld verhaal met een naverteld verhaal is al wel in eerdere onderzoeken gedaan (Pearce, James & McCormack, 2010; Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015), maar dit was voornamelijk bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis en jongere typisch ontwikkelde kinderen of typisch ontwikkelde kinderen van dezelfde leeftijd als de kinderen met de taalontwikkelingsstoornis. Er is nog niet eerder onderzocht of er verschillen zijn tussen eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis van dezelfde leeftijd.

Om meer inzicht te krijgen in deze verschillen of overeenkomsten, onderzoekt deze kleine studie door middel van zowel een kwalitatieve als kwantitatieve aanpak in hoeverre de vorm en inhoud in balans zijn in zelf vertelde en navertelde verhalen bij eentalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

5

2. Achtergrond

2.1 Ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij eentalige typisch ontwikkelde kinderen

Volgens Goorhuis en Schaerlaekens (2000) kent de taalontwikkeling van typisch ontwikkelde kinderen verschillende fases. De eerste fase is de prelinguale fase en beslaat het hele eerste levensjaar van een kind. Het kind spreekt in deze fase nog niet, maar de basis voor de taalontwikkeling wordt wel in deze fase gelegd. De tweede fase is de vroeg-linguale fase. Deze fase duurt ongeveer anderhalf jaar, totdat het kind 2;6 jaar is. In deze fase gaat het kind actiever taal gebruiken, door de eerste woordjes en korte zinnetjes te spreken. Tussen de 15 maanden en 2 jaar is er bij veel kinderen sprake van een woordenschatexplosie. De woordenschat breidt zich in deze periode uit van ongeveer 50 naar rond de 500 woorden. De derde fase is de differentiatiefase. Deze duurt vanaf 2;6 jaar tot 5 jaar. Deze leeftijdsperiode valt samen met de kleuterperiode, waardoor er ook op andere vlakken dan de taalontwikkeling veel verandering plaatsvindt. Kinderen maken in deze periode ook een groei door op psychosociaal en cognitief vlak, hetgeen ze willen uiten in hun taal. De laatste fase in de taalontwikkeling van een kind is de voltooiingsfase. Deze beslaat de periode van 5 tot 9 jaar. De vaardigheden die kinderen in de eerdere fases hebben verworven worden nu steeds optimaler gebruikt. Het taalgebruik lijkt steeds meer op het taalgebruik van een volwassene. De belangrijkste vaardigheid die kinderen in deze periode leren is lezen. Dit brengt ook een verdere uitbreiding van de woordenschat met zich mee.

Tijdens de taalontwikkeling vindt er groei plaats van alle talige aspecten. Tussen de 0 en 5 jaar vergaren kinderen kennis over semantiek, fonologie en morfosyntaxis. Pragmatische en metalinguïstische vaardigheden beginnen zich ook al te ontwikkelen in deze fases, maar zijn pas compleet in de voltooiingsfase. Door de ontwikkeling van deze laatste twee vaardigheden, verbeteren ook de narratieve vaardigheden (Botting, 2002; Miniscalco, Hagberg, Kadesjö, Westerlund en Gillberg, 2007). Onder narratieve vaardigheden wordt verstaan hoe goed iemand in staat is een verhaal te vertellen of na te vertellen (Schaerlaekens, 2008; Salomons, 2018). Narratieve vaardigheden ontwikkelen zich voornamelijk in de laatste twee fases van de taalontwikkeling, de differentiatiefase en de voltooiingsfase. Tot deze tijd is het kind voornamelijk bezig met zichzelf en zijn eigen persoonlijke standpunt (Schaerlaekens, 2008). Een kind dat zich nog in de differentiatiefase bevindt is nog niet in staat om de hoofdlijn van een verhaal te vertellen en vind het ook lastig om het verhaal samenhangend te maken. Een kind in deze fase van de taalontwikkeling vertelt voornamelijk details die voor hem heel belangrijk zijn. Hierdoor klinken de verhalen van kinderen in de differentiatiefase vaak onsamenhangend en zijn ze zonder voorkennis moeilijk te begrijpen voor de luisteraar. Volgens Schaerlaekens (2008) vindt er een grote ontwikkeling plaats tussen de leeftijd van vier en zes à zeven jaar. Op algemeen cognitief vlak is er sprake van een grote uitbreiding doordat kinderen leren lezen (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000). Dit zorgt ook voor een expansie van de woordenschat. Maar ook

6

bij het vertellen van een verhaal is er sprake van ontwikkeling. Kinderen leren in deze periode om chronologisch te ordenen en om onderscheid te maken tussen hoofd- en bijzaken. Deze vaardigheden worden geperfectioneerd in de voltooiingsfase. Het zelf vertellen van een verhaal krijgt in deze fase steeds meer vorm (Karmillof-Smith, 1979). Een kind dat zich bevindt in de voltooiingsfase is daarnaast ook beter in staat om zich te verplaatsen in de luisteraar. Hierdoor weet een kind dat hij soms voorkennis zal moeten verschaffen aan zijn gesprekspartner, omdat deze anders het verhaal niet kan volgen. Deze vaardigheid is onderdeel van de ontwikkeling van de theory of mind (Frith en Happé, 1994).

Onderzoek naar narratieve vaardigheden van Spaanse eentalige kinderen laat zien dat kinderen al vanaf drie jaar zowel variabelen van vorm als variabelen van inhoud in hun verhalen verwerken (Castilla-Earls, Petersen, Spencer & Hammer, 2015). Het onderzoek van deze auteurs richtte zich op een naverteltaak bij eentalige Spaanse kinderen van drie, vier en vijf jaar oud. In dit onderzoek zijn de vorm en inhoud niet specifiek benoemd, de auteurs hebben het onderzoek gericht op de micro- en macrostructuur van verhalen. Onder de microstructuur vallen in dit geval de mean length of utterance (MLU), het aantal verschillende woorden, grammaticaliteit en onderschikkingen. In vergelijking met het onderzoek van Lam-de Waal, Scheper en Rispens (2015) en het huidige onderzoek zouden deze variabelen omschreven kunnen worden als de vorm. Naast de microstructuur hebben de auteurs ook variabelen onderzocht van de macrostructuur. Hieronder vielen de plotelementen: de setting, probleemstelling, interne respons, het plan of de actie, de consequentie en de oplossing. Deze variabelen kunnen worden omschreven als de inhoud. Uit het onderzoek van Castilla-Earls et al. (2015) blijkt dat bij zowel de microstructuur als de macrostructuur de oudere kinderen meer variabelen produceerden en meer rekening hielden met de voorkennis van de luisteraar. De vijfjarige kinderen produceerden van beide structuren meer variabelen dan de vierjarigen. De vierjarigen produceerden op hun beurt weer meer variabelen van zowel de micro- als de macrostructuur dan de driejarigen. Vooral de toename in het vertellen van de consequentie en de oplossing viel op naarmate de kinderen ouder werden. Deze resultaten komen overeen met bevindingen van Berman en Slobin (1994) maar spreken bevindingen van Fiestas en Peña (2004) tegen. Deze laatste auteurs vonden in hun onderzoek, dat later verder wordt besproken, juist dat Spaanstalige kinderen de initiërende en oorzakelijke gebeurtenissen beter vertelden dan de consequenties en oplossingen.

Studies met eentalige Engelse kinderen hebben het belang van de ontwikkeling van de narratieve vaardigheden aangetoond. Volgens Catts, Fey, Tomblin en Zhang (2004) en Griffin, Hemphill, Camp en Wolf (2004) bestaat er een positieve correlatie tussen gesproken taal en leesvaardigheid. Deze resultaten komen overeen met eerdere onderzoeken van Speece, Roth, Cooper en de la Paz (1999) en O’Neill, Pearce en Pick (2004). Zij stelden al dat narratieve vaardigheden een valide voorspeller zijn van academisch succes vanaf de middelbare schoolleeftijd. Volgens Speece et

7

al. (1999) spelen narratieve vaardigheden een steeds grotere rol, omdat kinderen naarmate ze ouder worden steeds langere en complexere teksten zullen moeten begrijpen.

2.2 Ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij meertalige typisch ontwikkelde kinderen

De taalontwikkeling van twee- of meertalige typisch ontwikkelde kinderen verloopt grotendeels gelijk aan de taalontwikkeling van eentalige typisch ontwikkelde kinderen. Er bestaan verschillende definities van tweetaligheid. Penninx, Munstermann en Entzinger (1998) stellen dat iemand meertalig is wanneer deze persoon afwisselend meer dan één taal gebruikt ten behoeve van de interactie met relevante gesprekspartners. Deze definitie wordt bij meertalige kinderen in de schoolleeftijd elke dag in de praktijk gebracht. Thuis spreken meertalige kinderen vaak de eerste taal, de moedertaal. Zodra ze uit de thuissituatie zijn gaan veel kinderen over op hun tweede taal (Kohnert, Windsor & Ebert, 2009; Anderson, 2012). Verschillende factoren hebben invloed op hoe goed kinderen een tweede taal kunnen leren. De meest belangrijke factoren die door auteurs worden genoemd zijn de motivatie en de positieve attitude tegenover de tweede taal (Van den Branden, 2004).

Er zijn twee types meertaligheid: simultane en successieve tweetaligheid. Er is sprake van simultane tweetaligheid wanneer een kind vanaf de geboorte opgroeit met twee moedertalen. Uit de praktijk blijkt vaak dat de ouders beiden een andere taal spreken. Wanneer het kind spreekt in eenwoordzinnen, gebruikt het de verschillende talen door elkaar. Zodra het kind begint te spreken in zinnen, kunnen beide talen in dezelfde zin door elkaar worden gebruikt. Wanneer dit gebeurt is er sprake van code-switching (Gutiérrez-Clellen, Simon-Cereijido & Leone, 2009). Men spreekt over successieve, of sequentiële, tweetaligheid wanneer een kind thuis een taal spreekt en op een later tijdstip een andere taal leert, bijvoorbeeld op school (Schaerlaekens, 2008). Voor zowel simultaan als successief tweetalige kinderen geldt dat zij beschikken over een beperktere woordenschat (Aarssen, 1996). Volgens Aarssen (1996) is tot een leeftijd van acht jaar de eerste taal de dominante taal. Na deze leeftijd wordt de tweede taal de dominante taal. Vanaf ongeveer 11 jaar is er ook sprake van een verandering in de grootte van het lexicon. Tot deze leeftijd is het lexicon in de eerste taal het grootst. Vanaf ongeveer 11 jaar is het lexicon in de tweede taal groter. Hierbij is de hoeveelheid die het kind in de eerste of tweede taal spreekt wel een factor.

Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de narratieve vaardigheden van tweetalige kinderen. Deze onderzoeken zijn vaak uitgevoerd door middel van het afnemen van de Frog Story (Mayer, 1969). Gutiérrez-Clellen (2002) heeft onderzoek gedaan naar de narratieve vaardigheden van Spaanstalige kinderen die het Engels als tweede taal leerden. Zij onderzocht 33 kinderen tussen de 7;3 en 8;7 jaar oud in beide talen met de Frog Story (Mayer, 1969). Uit haar onderzoek bleek dat kinderen in beide talen zonder moeilijkheden hun grammaticale kennis konden gebruiken. Ook kinderen die een achterstand leken te hebben in de tweede taal pasten correcte grammatica en narratieve structuur

8

toe in hun verhalen. Van een aantal kinderen kon de auteur op basis van hun grammatica vaststellen dat zij nog bezig waren met het leren van het Engels als tweede taal. Toch pasten ook deze kinderen een juiste narratieve structuur toe bij spontane verteltaken.

Fiestas en Peña (2004) vergeleken twaalf sequentieel tweetalige kinderen tussen de vier en zes jaar die zowel Spaans als Engels spraken. Er werd een vergelijking gemaakt tussen de soort taal en de soort verteltaak. De kinderen kregen twee taken: de Frog Story (Mayer, 1969) en plaatjes van een verjaardag waar ze een verhaal over moesten vertellen. Deze twee taken werden in beide talen afgenomen. In het gebruik van de morfosyntaxis vonden de auteurs weinig verschil tussen de twee talen, de kinderen waren in beide talen en taken even grammaticaal. Dit komt overeen met de bevindingen van Gutiérrez-Clellen (2002). Inhoudelijk werden er wel verschillen gevonden. In het Spaans vertelden de kinderen vaker de initiërende en oorzakelijke gebeurtenissen. De gevolgen en consequenties werden juist vaker in het Engels verteld. Volgens de auteurs is dit verschil mede te verklaren door culturele verschillen. Daarnaast vermeldden de auteurs dat de oorzaak kan worden gevonden in de klas. Fiestas en Peña (2004) stellen dat de verhalen die kinderen op school vertellen over het algemeen in het Engels worden verteld. Deze verhalen vereisen mogelijk een andere structuur dan verhalen die thuis, in het Spaans, worden verteld.

Ook Uccelli en Páez (2007) hebben onderzoek gedaan naar de narratieve vaardigheden van sequentieel tweetalig Spaans-Engelse kinderen. Deze auteurs hebben ongeveer dezelfde leeftijdsgroep getest als Fiestas en Peña (2004). De kinderen werden op vier momenten getest. Twee keer toen ze vier oud jaar waren en twee keer toen ze vijf jaar oud waren. Van de twee test sessies was er één in het Engels en één in het Spaans. Niet alleen de narratieve vaardigheden werden in dit onderzoek getest, er werd ook een woordenschattaak afgenomen. De kinderen lieten vooruitgang zien op de woordenschat taak, maar de scores van de narratieve taak bleken lager dan de gemiddelde score van eentalige leeftijdsgenoten. Pearson (2002) vond soortgelijke resultaten betreffende de vooruitgang op woordenschat maar laagblijvende resultaten op een narratieve taak.

Blom en Baayen (2012) vonden in hun onderzoek naar inflectie bij 64 typisch ontwikkelde kinderen met Nederlands als tweede taal dat de werkwoordsvorm, de positie van het werkwoord in de zin, de thuistaal en de bedrevenheid in het Nederlands invloed hebben op de accuraatheid van agreement tussen onderwerp en werkwoord bij meertalige kinderen. Daarnaast dragen Fiestas en Peña (2004) en Bialystok, Luk, Peets en Yang (2010) een aantal redenen aan waarom een narratieve taak vaak uitdagend is voor meertalige kinderen. Volgens deze auteurs spelen taalverschillen, een kleinere woordenschat en culturele verschillen een rol wanneer tweetalige kinderen een verhaal vertellen in hun tweede taal.

9

2.3 Narratieve vaardigheden bij eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis

Zo’n vijf tot zeven procent van de kinderen heeft een taalontwikkelingsstoornis (TOS) (Tomblin et al., 1997; Paul, 2001). Van kinderen met een TOS is het bekend dat zij moeite hebben met een verteltaak, zowel op semantisch-pragmatisch als op morfosyntactisch gebied (Colozzo et al., 2011). Deze twee vaardigheden kunnen ook worden omschreven als de vorm en de inhoud in verhalen. De ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis verloopt niet zo vlot als bij de typisch ontwikkelde kinderen. Pearce, James en McCormack (2010) benoemen drie kenmerken die kinderen met een TOS als problematisch ervaren in narratieven: het organiseren van de structuur, cohesie en informatie. Zij testten 34 Engelssprekende kinderen tussen 5;0 en 6;3 jaar met een taalontwikkelingsstoornis. Deze kinderen werden op leeftijd vergeleken met twintig typisch ontwikkelde kinderen tussen 4;11 en 5;11 jaar en op taalvaardigheid vergeleken met kinderen tussen 2;7 en 3;6 jaar. De kinderen werden getest met twee based’ narratieve taken. Een ‘problem-based’ taak geeft een probleem aan waarvoor een oplossing nodig is. Volgens Shapiro en Hudson (1991) zijn dit soort taken het meest geschikt om het vertellen van een verhaal dat gericht is op het oplossen van een probleem te oefenen. De testen die gebruikt werden in het onderzoek van Pearce et al. (2010) waren de Frog Story en de CAT. De Frog Story gaat over een jongetje wiens kikker is weggelopen. Bij de CAT wordt er een plaatje gebruikt van twee kinderen die kijken naar een kat die in een boom zit, het kind moet hier een verhaal bij vertellen. Volgens de auteurs zou de CAT moeilijker zijn dan de Frog Story, omdat de CAT minder visuele ondersteuning zou bieden dan de Frog Story. De kinderen moesten bij het vertellen van de CAT de verhaallijn helemaal zelf bepalen. De auteurs vonden dat de lengte van de verhaaltjes aanzienlijk verschilden; de Frog Story was langer dan de CAT. Bij het organiseren van de structuur van een verhaal waren zowel de Frog Story als de CAT minder gestructureerd bij de TOS-groep in vergelijking met de typisch ontwikkelde onderzoeksgroep. Er was weinig cohesie aanwezig bij de CAT. Dit werd volgens de auteurs veroorzaakt door het kleine aantal zinnen dat de kinderen gebruikten om het verhaal te vertellen. Bij de Frog Story was er wel meer cohesie aanwezig, hoewel dit vaak foutieve cohesie was. De op leeftijd gematchte groep produceerde significant minder foutieve cohesie dan de TOS-groep en de op taalontwikkeling gematchte groep. Bij het laatste kenmerk, de informatie, scoorden de typisch ontwikkelde en op leeftijd gematchte kinderen het best. Deze groep behaalde significant hogere scores voor het kenmerk informatie dan de TOS-groep. De resultaten van Pearce et al. (2010) komen overeen met resultaten van Boudreau en Hedberg (1999). Ook zij vonden dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis een verhaal niet leeftijdsadequaat konden vertellen. De kinderen in hun onderzoek ervaarden problemen met de taalstructuur, het terugroepen van informatie en het overzien van alle verschillende gebeurtenissen.

Lam-de Waal, Scheper en Rispens (2015) vergeleken de vorm en inhoud van zelf vertelde en navertelde verhalen bij Nederlandstalige kinderen met een TOS en jongere typisch ontwikkelde

10

kinderen. Voor de het zelf vertellen van een verhaal gebruiken zij de Frog Story (Mayer, 1969) en voor het navertellen gebruiken deze auteurs het Busverhaal (Renfrew, 1997; Jansonius en Borgers, 2009; Jansonius et al., 2014). De inhoud betreft hier het aantal juist vertelde plotelementen en de vorm omvat de morfosyntactische complexiteit. De vormvariabelen omvatten in dit onderzoek morfosyntactische complexiteit, zoals de mean length of utterance (MLU), en morfosyntactische fouten, zoals het gemiddeld aantal fouten per uiting. Onder de inhoudsvariabelen vallen het aantal gerealiseerde plotelementen en de Type Token Ratio. De Type Token Ratio is berekend over het gebruik van het aantal zelfstandige naamwoorden en het aantal gebruikte werkwoorden. De groepen waren gematcht op woordenschat met de PPVT-III-NL (Dunn & Dunn, 2005). Bij het zelf vertelde verhaal, de Frog Story, waren er geen significante verschillen tussen de groepen wat betreft morfosyntactische complexiteit. Wel rapporteerden de onderzoekers dat de TOS-groep meer morfosyntactische fouten maakte dan de jongere controlegroep. Beide groepen lieten voornamelijk verschillen zien in de vorm van de door hun vertelde verhalen. De kinderen uit de TOS-groep maakten bij zowel de Frog Story als het Busverhaal significant meer grammaticale fouten. Ook lieten de kinderen uit de TOS-groep significant vaker dan de typisch ontwikkelde kinderen een verplicht argument weg. Er werd ook een verschil gevonden tussen de twee narratieve taken betreffende de grammaticaliteit. De kinderen uit de TOS-groep maakten significant meer fouten in het grammaticale geslacht en meer congruentiefouten dan de controlegroep bij het vertellen van de Frog Story. Bij het Busverhaal was dit niet het geval. Beide groepen verschilden bij deze narratieve taak niet van elkaar. Bij het navertellen van een verhaal, het Busverhaal, werden soortgelijke resultaten gevonden. Er waren geen verschillen in de morfosyntactische complexiteit, maar de kinderen in de TOS-groep maakten ook hier meer morfosyntactische fouten. De TOS-groep maakte ook bij een aantal andere variabelen significant meer fouten vergeleken met de controlegroep. Zo maakte deze groep significant meer fouten per uiting en lieten ze significant vaker een verplicht argument weg. Lam-de Waal et al. (2015) onderzochten twee soorten narratieve taken: een naverteltaak en een zelf verteltaak. Tussen deze twee taken vonden de onderzoekers ook een verschil. Kinderen uit de TOS-groep maakten vooral bij het zelf vertelde verhaal van de Frog Story veel morfosyntactische fouten. Volgens de onderzoekers is de Frog Story taak dan ook moeilijker.

Bij het vertellen van een verhaal, of dat nou een zelf verteld of een naverteld verhaal is, moeten linguïstische, communicatieve en cognitieve vaardigheden worden geïntegreerd (Berman & Slobin, 1994). Het zelf vertellen van een verhaal vraagt meer linguïstische, communicatieve en cognitieve capaciteiten dan het navertellen van een verhaal (Duinmeijer et al., 2012). Op het linguïstische vlak houdt dit in dat de juiste woorden moeten worden gekozen uit het lexicon. De Frog Story verschilt hierin met het Busverhaal, doordat kinderen het Busverhaal al een keer hebben gehoord tijdens het voorlezen, dit is niet het geval bij de Frog Story. Op communicatief gebied moet de overkoepelende

11

structuur goed worden verteld. Dit houdt in dat er niet te veel informatie wordt gegeven, maar ook niet te weinig. Hiervoor moet er rekening worden gehouden met de voorkennis van de luisteraar (Berman & Slobin, 1994). De voorkennis van de luisteraar is vaak lastig in te schatten. Doordat de testleider het Busverhaal eerst heeft voorgelezen, weten kinderen dat de testleider het Busverhaal ook al een keer gehoord heeft en dat de voorkennis van het kind en de testleider hetzelfde zijn. Doordat kinderen het Busverhaal al een keer hebben gehoord weten ze ook hoeveel informatie ze ongeveer moeten vertellen. Dit is bij het vertellen van de Frog Story moeilijk in te schatten. Cognitieve vaardigheden die aangesproken worden zijn plannen, aandacht vasthouden en het organiseren van de informatie (Tannock, Purvis & Schachar, 1993; Duinmeijer et al., 2012). Zoals eerder gezegd stellen Duinmeijer et al. (2012) dat het zelf vertellen van een verhaal meer capaciteiten aanspreekt dan het navertellen van een verhaal. Zij vonden bij het zelf vertellen van een verhaal dat het percentage gerealiseerde plotelementen correleerde met het volhouden van de auditieve aandacht. Bij het navertellen van een auditief aangeboden verhaal waarbij het kind naar plaatjes keek vonden de auteurs een sterke correlatie tussen het percentage gerealiseerde plotelementen en het fonologische kortetermijngeheugen.

2.4 Narratieve vaardigheden bij tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis

Zoals eerder gesteld ligt de prevalentie van taalontwikkelingsstoornissen bij eentalige kinderen tussen de vijf en zeven procent (Tomblin et al., 1997; Paul, 2001). Volgens De Jong (2012) is er geen reden om aan te nemen dat dit percentage anders is voor meertalige kinderen. Wel is er bij meertalige kinderen vaker kans op over- of onderdiagnose van een taalontwikkelingsstoornis (Paradis, Genesee en Crago, 2011; Kempen, 2014).

Crutchley, Conti-Ramsden en Botting (1997) hebben al vroeg onderzoek gedaan naar meertalige kinderen met TOS. Zij richtten hun onderzoek op kinderen in taalunits op Engelse basisscholen. In deze taalunits krijgen zowel eentalige als tweetalige kinderen met taalproblemen extra ondersteuning en uitleg bij hun schoolwerk. Er werden een aantal gestandaardiseerde tests uitgevoerd, waaronder het Busverhaal. Uit het onderzoek blijkt dat de taalproblemen van de meertalige kinderen complexer en ernstiger zijn dan de taalproblemen van de eentalige kinderen met TOS. Zo vertelden de meertalige kinderen bij het Busverhaal gemiddeld vijf inhoudspunten, en de eentalige controlegroep gemiddeld tien.

Behalve onderzoeken naar de inhoud van verhalen, zijn er ook onderzoeken verricht naar de vorm in verhalen. Paradis, Crago, Genesee en Rice (2003) hebben onderzoek gedaan naar de morfosyntaxis van tweetalige Frans-Engelse kinderen met TOS in vergelijking met eentalige Engelse kinderen met TOS. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen de één-en tweetalige kinderen bij het gebruik van tijdsmarkering op werkwoorden. Daarnaast vonden Paradis et al. (2003)

12

dat onderwerp clitics door tweetalige kinderen beter werden gebruikt dan door de eentalige kinderen. Onderwerp clitics zijn korte werkwoord suffixen, in het Engels bijvoorbeeld I’m en you’re. In twee andere onderzoeken stelt Paradis dat sequentieel tweetalige kinderen met TOS na drie jaar blootstelling aan de tweede taal, hetzelfde niveau hadden bereikt voor het gebruik van tijdsmarkering als hun eentalige klasgenootjes met TOS (Paradis & Crago, 2000, 2001). Meertalige kinderen met TOS hebben, net als eentalige kinderen met TOS, moeite met werkwoord inflectie.

Blom, De Jong, Orgassa, Baker en Weerman (2013) deden onderzoek naar werkwoordsinflectie in zinnen bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis bij eentalige Nederlandse en sequentieel tweetalige Turks-Nederlandse kinderen. Zij vonden dat de tweetalige kinderen met TOS minder accuraat waren in de werkwoordsinflectie dan typisch ontwikkelde, op leeftijd gematchte, eentalige kinderen. Zij vonden ook dat de meertalige kinderen met TOS net zoveel moeite hadden met werkwoordsinflectie als de eentalige kinderen met TOS. Uit bovenstaande studies wordt duidelijk dat meertalige kinderen met TOS met zowel de vorm als de inhoud in een narratieve taak moeite kunnen hebben.

2.5 Vorm en inhoud in verhalen

Colozzo, Gillam, Wood, Schnell en Johnston (2011) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen inhoud en vorm in verhalen bij kinderen met TOS. Onder inhoud werden in dit geval de semantisch-pragmatische vaardigheden verstaan, de vorm omvat morfosyntactische vaardigheden. Ze vergeleken deze kinderen met TOS met op leeftijd gematchte typisch ontwikkelde kinderen. De gemiddelde leeftijd van beide groepen was 9;0 jaar en alle kinderen waren eentalig Engels opgevoed. Daarnaast was er geen sprake van comorbide problematiek. De kinderen kregen twee narratieve taken: een taak met sequentiële foto’s en een taak met een enkele foto. De scores op deze narratieve taken werden omgezet in een formule genaamd ‘Relative Strength of Form’. De auteurs maakten voor de beoordeling gebruik van de scoringsmaten van verschillende testen. Op welke variabelen er precies is getest wordt niet duidelijk in het artikel. Uit de resultaten bleek dat de groep met TOS aanzienlijk lagere scores behaalde dan de typisch ontwikkelde groep op zowel vorm als inhoud. Voor beide groepen bleek de inhoud wel beter ontwikkeld te zijn dan de vorm. Deze conclusie werd getrokken op basis van de uitkomsten van de Relative Strength of Form berekening.

Lam-de Waal, Scheper en Rispens (2015) hebben het onderzoek van Colozzo et al. (2011) toegepast op een Nederlandstalige onderzoeksgroep. In dat onderzoek is er een vergelijking gemaakt tussen de narratieve vaardigheden, gelet op de vorm en de inhoud, van Nederlandstalige kinderen met TOS en jongere, typisch ontwikkelde kinderen. Hierbij werd er een onderscheid gemaakt tussen een zelf verteld verhaal, de Frog Story (Mayer, 1969), en een naverteld verhaal, de Bus story (Renfrew, 1997; Jansonius en Borgers, 2009; Jansonius et al., 2014). Beide verteltaken werden beoordeeld op

13

inhoud en vorm. Bij de inhoud werd gekeken naar de gerealiseerde plotstructuur, in bijzonder naar het percentage gerealiseerde plotelementen, en de Type Token Ratio berekend over het gebruik van zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Hierbij zijn de verschillende morfologische vormen van hetzelfde lemma meegeteld. De analyse van de vorm bestond uit de morfosyntactische complexiteit, hieronder vallen de MLU, het percentage complexe uitingen en de morfosyntactische fouten. Uit deze analyse werd een berekening gemaakt om de balans tussen de vorm en de inhoud in kaart te kunnen brengen, ‘Relative Strength of Form’. Hierbij worden de grammaticale fouten per uiting gedeeld door de som van de grammaticale fouten per uiting en de gerealiseerde plotelementen. De scores zijn omgezet in rangordes. Hierbij krijgt het kind met de laagste score op de variabele aantal grammaticale fouten per uiting de hoogste rang. Het kind met de hoogste score op deze variabele krijgt de laagste rang. Bij de variabele gerealiseerde plotelementen krijgt het kind met de hoogste score de hoogste rang, het kind met de laagste score voor deze variabele krijgt de laagste rang. Het nummer van de rang van de grammaticale fouten per uiting wordt vervolgens gedeeld door het nummer van deze rang plus het nummer van de rang van de gerealiseerde plotelementen. Hier komt een getal uit tussen 0 en 1. Waarbij een score tussen 0 en 0,4 een lage score is, tussen 0,4 en 0,6 een evenwichtige score en een score boven 0,6 wordt gezien als een hoge score. Een lage score houdt in dat de inhoud relatief beter is ontwikkeld dan de vorm, een evenwichtige score betekent dat inhoud en vorm in balans zijn en een hoge score houdt in dat de vorm relatief beter is ontwikkeld dan de inhoud. De beoordelingslijst die gebruikt is in het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) is in dit onderzoek overgenomen.

Samenvattend kan uit de besproken literatuur worden gesteld dat eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis lagere scores halen op zowel morfosyntactische als semantisch-pragmatische vaardigheden in narratieven in vergelijking met eentalige typisch ontwikkelde kinderen (Lam-de Waal et al., 2015). Lam-de Waal et al. (2015) vonden dat er bij een vergelijking tussen vorm en inhoud, de inhoud relatief beter is ontwikkeld dan de vorm bij eentalige kinderen met TOS. Van tweetalige kinderen is uit de literatuur gebleken dat hun taalproblemen complexer en ernstiger zijn dan de taalproblemen van eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (Crutchley et al., 1997). Crutchley (1997) vond ook dat bij het aantal gerealiseerde plotelementen de tweetalige kinderen de helft minder plotelementen vertellen dan de eentalige kinderen. Blom et al. (2013) vonden dat de werkwoordsinflectie van tweetalige kinderen minder accuraat was dan de werkwoordsinflectie van typisch ontwikkelde, op leeftijd gematchte, typisch ontwikkelde kinderen. In deze onderzoeken wordt echter geen vergelijking gemaakt tussen de morfosyntactische (vorm) en semantisch pragmatische (inhoud) vaardigheden van eentalige en meertalige kinderen met TOS. In deze onderzoeken werd er vaak of gekeken naar het aantal gerealiseerde plotelementen (Crutchley et al., 1997) of naar de morfosyntaxis (Paradis et al., 2003; Blom et al., 2013). Het onderzoek van

Castilla-14

Earls et al. (2015) omvatte zowel de macro- als de microstructuur van een verhaal. Een aantal variabelen die in het huidige onderzoek ook zijn getest kwamen in dat onderzoek ook aan bod. Een specifieke verdeling tussen vorm en inhoud zoals Colozzo et al. (2011) en Lam-de Waal et al. (2015) hebben gemaakt was in de andere onderzoeken nog niet aanwezig.

2.6 Huidig onderzoek

In het huidige onderzoek worden de eentalige kinderen met TOS gematcht met tweetalige kinderen met TOS. Daar is tot nu toe nog te weinig vergelijkend onderzoek naar gedaan, specifiek gelet op de combinatie vorm en inhoud. Zoals eerder is beschreven zijn er nog te weinig onderzoeken die zowel vorm als inhoud combineren. Onderzoeken die tot nu toe zijn gedaan, bij zowel eentalige als tweetalige kinderen, met en zonder taalontwikkelingsstoornis, focussen voornamelijk op een van de twee. Wanneer er bij narratieve vaardigheden alleen de vorm of inhoud wordt getest weet een logopedist of linguïst alleen hoe het kind zich ten opzichte van leeftijdsgenootjes verhoudt. Door zowel de vorm als de inhoud te testen, kunnen deze twee variabelen per kind met elkaar worden vergeleken. Hierdoor kan er worden bepaald welke variabele nog meer geoefend moet worden in de therapie. In dit onderzoek wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen een zelf verteld verhaal, de Frog story, en een naverteld verhaal, het Busverhaal, om te kunnen definiëren welke soort verteltaak moeilijker is voor een- en tweetalige kinderen met TOS. Verschillende auteurs (Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015) stellen dat de Frog Story moeilijker is. De onderzoeken die zij hebben gedaan focussen zich echter alleen op Nederlandstalige kinderen. Tweetalige kinderen zijn niet meegenomen in hun onderzoeken. Doordat er in dit onderzoek zowel een eentalige (Nederlandse) als een tweetalige onderzoekgroep is, kan er hopelijk specifiek voor deze groep tweetaligen worden vastgesteld welke verteltaak moeilijker is. Omdat de onderzoeksgroepen dusdanig klein zijn kunnen er geen algemene uitspraken worden gedaan over eentalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

2.7 Onderzoeksvragen

Naar aanleiding van de gevonden literatuur en op basis van het artikel van Lam-de Waal et al. (2015) is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:

In hoeverre zijn vorm en inhoud in balans in een zelf verteld en een naverteld verhaal bij eentalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?

De volgende deelvragen en hypotheses zijn opgesteld:

1. Hoe is de balans tussen vorm en inhoud in een zelf verteld verhaal bij eentalige en meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?

15

Hypothese: Er wordt verwacht dat er bij geen van de groepen sprake is van balans tussen de vorm en inhoud, en dat de vorm relatief slechter is ontwikkeld dan de inhoud (Lam-de Waal et al., 2015).

2. Hoe is de balans tussen vorm en inhoud in een naverteld verhaal bij eentalige en meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?

Hypothese: Er wordt verwacht dat er in de eentalige groep in een aantal gevallen sprake is van balans tussen vorm en inhoud, maar dat bij de overige kinderen de vorm relatief slechter is ontwikkeld dan de inhoud (Lam-de Waal et al., 2015).

3. Wat is het verschil in de kwaliteit van zelf vertelde en navertelde verhalen tussen eentalige en meertalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?

Hypothese: Er wordt verwacht dat eentalige kinderen met TOS beide taken beter vertellen dan de tweetalige kinderen met TOS (Bialystok, Luk, Peets en Yang, 2010 en Fiestas en Peña, 2004).

3. Methode

3.1 Participanten

Aan dit onderzoek deden in totaal tien kinderen met een taalontwikkelingsstoornis mee, deze kinderen kregen allemaal een nummer van 1 tot en met 10. De ene helft bestond uit meertalige kinderen met TOS, dit betrof de kindnummers 1 tot en met 5. Deze groep kinderen sprak naast Nederlands ook nog een andere taal: Turks (n=3), Koerdisch (n=1) en Chinees (n=1). De andere helft bestond uit eentalige Nederlandssprekende kinderen met TOS, de kindnummers 6 tot en met 10.

Alle participanten werden geworven op De Enkschool. Dit is een cluster-2 school van Kentalis in Zwolle. Een cluster 2 school biedt onderwijs aan leerlingen met een auditieve of communicatieve beperking. De leerlingen zijn doof, slechthorend of ze hebben een ernstige spraaktaalstoornis (Siméa, n.d.). De participanten zaten op het moment van de testafnames allemaal in groep 4. De leeftijden varieerden van 91 maanden tot 106 maanden. Alle participanten kregen ook logopedie op de Enkschool. Voorafgaand aan het onderzoek is een toestemmingsbrief verstuurd naar de ouders. Deze is bijgevoegd in bijlage 1. Indien ouders bezwaar hadden tegen deelname van hun kind konden zij dit aangeven. Geen van de ouders had bezwaar. In onderstaande tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de participanten.

16

Tabel 1

Overzicht van proefpersonen

Eentalige kinderen met TOS (n=5)

Tweetalig kinderen met TOS (n=5)

Gemiddelde leeftijd in maanden (sd) 99,2 (5,40) 97 (5,52) Gemiddelde leeftijd in jaren; maanden

Verhouding m/v 8;2 5/0 8;1 4/1 3.2 Materiaal

Er zijn twee verteltaken afgenomen: de Frog Story (Mayer, 1969) en de Nederlands versie van de Bus Story uit de Renfrew Taalschalen, het Busverhaal (Renfrew, 1997; Jansonius en Borgers, 2009; Jansonius et al., 2014). Beide verteltaken zijn plaatjesverhalen, dit wil zeggen dat er geen tekst bij de plaatjes is geschreven. Bij de Frog Story vertelt het kind een verhaal, bij het Busverhaal vertelt het kind een verhaal na.

De Frog Story (Mayer, 1969) is een boekje met 24 plaatjes en vertelt een verhaal over een jongen en zijn hond die een kikker zoeken. Deze kikker ontsnapt aan het begin van het verhaal, terwijl de jongen en de hond slapen. De jongen en de hond zoeken tijdens het verhaal op verschillende plekken waarbij ze verschillende dieren tegenkomen, zoals een mol, bijen en een hert. Uiteindelijk vinden ze de kikker weer terug, samen met de hele kikkerfamilie.

Het Busverhaal bestaat uit 16 plaatjes. Het verhaal gaat over een bus die er vandoor gaat, terwijl de buschauffeur bezig is de bus te repareren. Onderweg komt de bus verschillende karakters tegen, waaronder een trein en een koe. Uiteindelijk beland de bus in een meer, waar de chauffeur zijn bus terugvindt. Hij belt een takelwagen om de bus weer op de weg te krijgen.

3.3 Procedure

De testen zijn verspreid over meerdere dagen afgenomen. Er is gekozen om beide testen niet op hetzelfde moment af te nemen, omdat dit te veel druk op de kinderen zou kunnen leggen. Daarnaast zouden de kinderen ook genoemde uitingen uit het eerst vertelde verhaal mee kunnen nemen naar het tweede verhaal. De twee testen die werden afgenomen in het kader van het onderzoek waren nog niet eerder afgenomen bij deze groepen kinderen. Voor beide groepen kinderen gold dezelfde procedure. Zij werden op twee verschillende dagen meegenomen uit de klas. Eerst werd de Frog Story afgenomen en twee weken later werd het Busverhaal afgenomen.

Na een korte instructie over de Frog Story bekeek het kind eerst alle plaatjes zelf. Voor het bekijken van de plaatjes is geen tijd vastgesteld. De tijd die kinderen besteedden aan het bekijken van

17

de plaatjes verschilde dan ook per kind. Wanneer het kind aangaf klaar te zijn met het bekijken van de plaatjes, vertelde het kind het verhaal vanaf het begin. De onderzoeker heeft, afgezien van de instructie, geen rol bij deze verteltaak. Het Busverhaal werd eerst door de onderzoeker voorgelezen aan het kind, terwijl deze de plaatjes bekeek. Daarna vertelde het kind het verhaal na aan de hand van de plaatjes. Bij beide taken zat de onderzoeker op een plek aan tafel waar zij de plaatjes niet kon zien. De participanten werden op deze manier gestimuleerd om enkel verbaal het verhaal te vertellen, zonder plaatjes aan te wijzen. De instructies die bij beide narratieve taken werden gegeven, zijn toegevoegd in bijlage 2.

3.4 Analyse

De analyse bestond uit een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de vertelde verhalen. Om de hoofdvraag van het onderzoek te kunnen beantwoorden moest er per kind een berekening worden gemaakt, de Relative Strength of Form. Het huidige onderzoek is gebaseerd op het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015), daarom is ervoor gekozen om bij de analyse zoveel mogelijk de werkwijze van die auteurs aan te houden. Dit houdt in dat de verhalen op dezelfde variabelen zijn gescoord.

Bij de afnames van de narratieve taken werd een audio-opname gemaakt. Deze opname is getranscribeerd door de onderzoeker. Na het transcriberen zijn de verteltaken gesegmenteerd volgens de richtlijnen van de STAP (Spontane Taal Analyse Procedure) (Van Ierland, Verbeek & Van den Dungen, 2008). Bij de STAP wordt normaal gesproken een gesprek tussen een kind en de onderzoeker geanalyseerd. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen vrije uitingen en elliptische antwoorden. In het huidige onderzoek is er echter alleen sprake van vrije uitingen. Hierbij is de volgende definitie gebruikt:

“Een Basisuiting is een enkelvoudige hoofdzin met alle daaraan verbonden ondergeschikte bijzinnen. Nevengeschikte hoofdzinnen worden gesplitst in afzonderlijke Basisuitingen, tenzij er samentrekking heeft plaatsgevonden.” (pagina 13)

Daarnaast is er bij het segmenteren uitgegaan van dalende intonatie en pauze aan het eind van de zinnen. Uitingen die niet bij het verhaal hoorden, werden verwijderd uit de analyse. Dit waren voornamelijk opmerkingen die een kind tussendoor maakte. Bijvoorbeeld bij het aanwijzen van iets op een van de plaatjes van de verhalen. Vervolgens werden de verhalen geanalyseerd op verschillende variabelen die betrekking hebben op de vorm en op de inhoud. Deze variabelen zijn overgenomen uit Lam-de Waal et al. (2015). Bij de meeste genoemde variabelen wordt een voorbeeld gegeven van een uiting van een van de kinderen uit het onderzoek.

18

Voor de vorm zijn de volgende variabelen gebruikt:

1. MLU: per uiting werd gekeken hoe lang de uiting was in woorden. Deze aantallen werden opgeteld en gedeeld door het totaalaantal uitingen, hierdoor werd de gemiddelde uitingslengte berekend.

2. Percentage complexe uitingen: werd berekend door het totaalaantal complexe uitingen te delen door het totaalaantal uitingen.

De volgende variabelen vallen onder ‘complexe uitingen’:

a. Onderschikkingen: uitingen die een onderschikkend voegwoord en/of bijzin bevatten (‘De bus belooft dat hij nooit meer weggaat’)

b. Samentrekkingen: uitingen waarbij twee zinnen waren gecombineerd en waarbij het onderwerp of het werkwoord van de tweede zin was weggelaten (‘Het kind en de hond kijken naar de kikker’)

c. Zinnen in de directe rede: uitingen met twee onderwerpen en twee vervoegde hoofdwerkwoorden, één werkwoord is bijvoorbeeld ‘zeggen’ of ‘roepen’ (‘Toen zei de politie: stop bus, je moet stoppen!’)

3. Gemiddeld aantal fouten per uiting: per uiting werd het totaalaantal fouten opgeteld. Deze getallen per uiting werden opgeteld en gedeeld door het totaalaantal uitingen.

4. Vier types grammaticale fouten, deze fouten zijn allemaal berekend per verhaal:

a. Percentage fouten in het grammaticale geslacht: het weglaten van lidwoorden en fouten in het gebruik van lidwoorden en aanwijzende voornaamwoorden. Deze variabelen werden opgeteld en gedeeld door het aantal verplichte lidwoorden in het verhaal en totaalaantal gerealiseerde aanwijzende voornaamwoorden in het verhaal (‘Dan gaat de hert stoppen’ / ‘Dan ziet hem een paard’). In deze zinnen is er sprake van een verplicht lidwoord. In de volgende zin is er geen sprake van een verplicht lidwoord. Voor het woord wespen zou een lidwoord kunnen worden geplaatst, maar zonder het lidwoord is deze zin ook correct: ‘Dan komen wespen achter de hond aan.’

b. Percentage fouten in de onvoltooid verleden tijd: het aantal fouten in de onvoltooid verleden tijd werd gedeeld door het totaalaantal gerealiseerde onvoltooid verleden tijdsvormen (‘Hij weette niet hoe de remmen werkten’)

c. Percentage congruentiefouten: het aantal congruentiefouten werd gedeeld door het totaalaantal uitingen dat zowel een onderwerp als een werkwoord bevatte (‘Zij doet gemene gezichtjes tegen elkaar’)

d. Percentage weggelaten verplichte argumenten: er werd geteld hoe vaak een verplicht argument werd weggelaten bij een gerealiseerd lexicaal werkwoord, dit werd gedeeld door

19

het totaal aantal uitingen met een lexicaal werkwoord. Hulpwerkwoorden werden in de berekening van dit percentage geëxcludeerd (‘Dan was die aan het repareren’)

Voor de inhoud zijn de volgende variabelen gebruikt:

1. Percentage gerealiseerde plotelementen: in bijlage 3 worden de plotelementen van zowel de Frog Story (n=19) als het Busverhaal (n=25) weergegeven

2. Type Token Ratio (TTR): werd berekend over het gebruik van zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Het aantal tokens is hierbij het totaal aantal geuite woorden. Hierbij zijn alle verschillende vormen van hetzelfde lemma meegenomen. Om een compleet beeld te kunnen geven van de resultaten zijn het gemiddeld aantal tokens en types ook weergegeven in de resultaten.

Uit deze reeks variabelen zijn het ‘gemiddeld aantal fouten per uiting’ en het ‘aantal gerealiseerde plotelementen’ gebruikt om de Relative Strength of Form te berekenen.

Door deze formule werden de eentalige en meertalige kinderen met TOS kwantitatief vergeleken. De overige variabelen zullen worden gebruikt om een kwalitatieve uitspraak te kunnen doen over de data. De formule om de relative strength of form te berekenen is als volgt:

Rangorde grammaticale fouten per uiting

Rangorde grammaticale fouten per uiting + rangorde gerealiseerde plotelementen

Zoals valt af te lezen uit de formule voor de RSF werd er gewerkt met rangordes. Lam-de Waal et al. (2015) gaven hiervoor de volgende motivatie:

“Omdat het gemiddeld aantal grammaticale fouten per uiting bij de meeste kinderen een kleiner getal is dan het totale aantal plotelementen, werd er binnen de variabelen gewerkt met rangordes. Voor de variabele ‘het gemiddeld aantal fouten per uiting’ kreeg de laagste score de hoogste rang en voor de variabele ‘totaalaantal plotelementen’ kreeg de hoogste score de hoogste rang. Hierdoor is in beide gevallen een hoge rang positief.” (pagina 185)

In de praktijk betekende dit dat er voor de grammaticale fouten per uiting vijf plekken beschikbaar waren in de rangorde, dit gold ook voor de gerealiseerde plotelementen. Het kind dat bij het aantal grammaticale fouten per uiting de laagste score had, en dus de minste grammaticale fouten per zin had gemaakt, kreeg rang 1. Het kind dat daarna de laagste score had kreeg rang 2. Zo kreeg elk kind een nummer in de rang van 1 tot en met 5. Bij de gerealiseerde plotelementen kreeg het kind dat de hoogste score had, en dus de meeste plotelementen had verteld, rang 1. Het kind dat daarna de

20

meeste plotelementen had verteld kreeg rang 2. Kinderen die dezelfde scores hadden behaald, kregen dezelfde rang. Doordat er in deze studie sprake was van een kleine onderzoeksgroep kwam het een aantal keren voor dat kinderen dezelfde rang kregen (n=7).

De uitkomsten van de RSF kregen dezelfde betekenis als bij Colozzo et al. (2011) en Lam-de Waal et al., (2015). Een RSF tussen 0 en 0.4 is gelijk aan laag, tussen 0.4 en 0.6 betekent evenwichtig en tussen 0 en 0.6 staat voor hoog. Een lage RSF geeft aan dat de vorm relatief slechter is ontwikkeld dan de inhoud. Een hoge RSF betekent dat de vorm relatief beter is ontwikkeld dan de inhoud. Wanneer de RSF evenwichtig is geeft dat aan dat de vorm en inhoud in balans zijn. RSF-scores worden afgerond op 2 decimalen.

3.5 Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid

De audio-opnames die gemaakt zijn van de testen werden in eerste instantie door de onderzoeker beluisterd en getranscribeerd. Om een objectievere analyse te kunnen maken werden de opnames ook beluisterd en getranscribeerd door een tweede beoordelaar. Deze beoordelaar was op de hoogte van het doel en de werkwijze van het onderzoek en wist ook welk kind tot welke groep behoorde. In overleg met deze tweede beoordelaar is er consensus bereikt over de transcripties. Van de twintig beluisterde audio-opnames waren er vijftien opnames waarover er consensus moest worden bereikt. In al deze gevallen ging het om kleine zaken. Bijvoorbeeld één woord in een zin die de onderzoeker anders hoorde dan de tweede beoordelaar, of andersom. Nadat beiden de opname nogmaals beluisterd hadden en er uitvoerig overleg was gepleegd, kon er in alle gevallen consensus worden bereikt over de opnames.

3.6 Statistische analyse

Er zijn verschillende statistische analyses gemaakt om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen. Door middel van de Shapiro Wilk test werd eerst bepaald of de data normaal verdeeld waren. De data waren niet altijd normaal verdeeld, daarom is er gebruik gemaakt van zowel t-testen als non-parametrische testen. De vergelijking tussen de groepen per verteltaak is gedaan met de Independent Samples T-Test wanneer er sprake was van een normale verdeling en met de Mann-Whitney U test wanneer de data niet normaal verdeeld waren. De Frog Story en het Busverhaal zijn ook met elkaar vergeleken voor beide onderzoeksgroepen. De statistische analyse die hiervoor is gebruikt is de Paired Samples T-test, wanneer de data normaal verdeeld waren en de Wilcoxon signed rank test wanneer de data niet normaal verdeeld waren.

21

4. Resultaten

4.1 Frog Story

De scores van de twee groepen op de Frog Story zijn weergegeven in tabel 2. Zoals bij het gemiddeld aantal tokens is te zien, vertelden de tweetalige kinderen gemiddeld een langer verhaal dan de eentalige kinderen. Ook gebruikten de tweetalige kinderen meer types. Tussen de twee groepen is bij het percentage onvoltooid verleden tijdsfouten weinig verschil.

Een Independent Samples T-Test liet zien dat er geen significante verschillen waren voor de eentalige en tweetalige groep kinderen met TOS wat betreft de inhoudsvariabelen; hieronder vallen de TTR en het percentage plotelementen. Dit gold ook voor morfosyntactische complexiteit, hieronder vallen de MLU en het percentage complexe uitingen. Zoals valt af te lezen in tabel 2 is er sprake van grote standaarddeviaties bij vrijwel alle variabelen. Er is veel variantie in beide groepen. Er werd significantie bereikt bij de variabele ‘percentage geslachtsfouten’. De tweetalige TOS groep maakte significant meer fouten in het grammaticale geslacht dan de eentalige TOS groep: (t(7,76) = 2,35; p = 0,05).

Tabel 2

Resultaten Frog Story

Eentalige TOS kinderen M (sd) Tweetalige TOS kinderen M (sd) p Variabelen vorm 1. MLU 2. % Complexe uitingen a. Aantal onderschikkingen b. Aantal samentrekkingen

c. Aantal uitingen in de directe rede 3. Aantal fouten per uiting

a. % Geslachtsfouten

b. % Onvoltooid verleden tijd fouten c. % Congruentiefouten

d. % Weglaten verplicht argument Variabelen inhoud 1. % Gerealiseerde plotelementen 2. TTR Inhoudswoorden a. Aantal tokens 6,65 (1,31) 21,04 (14,07) 0,40 (0,89) 5,60 (4,56) 1 (1,22) 0,44 (0,19) 20,44 (12,55) 10,13 (19,15) 21,93 (13,33) 13,85 (6,49) 51,58 (16,39) 0,40 (0,03) 214,20 (68,25) 6,60 (0,71) 25,94 (13,61) 1,14 (2,55) 6,40 (5,03) 2 (1,58) 0,66 (0,28) 37,62 (10,51) 12 (17,88) 37,55 (16,93) 38,04 (20,91) 42,10 (5,27) 0,42 (0,03) 250,60 (71,98) 0,90 0,59 0,311 0,79 0,29 0,19 0,05 11 0,221 0,06 0,28 0,27 0,44

22

Tw

ee

ta

lig

e

ki

nd

er

en

E

en

ta

lig

e

ki

nd

er

en

b. Aantal types 86 (26,29) 106,40 (31,5) 0,29

1_{berekent met Mann Whitney U test, want er was geen sprake van een normale verdeling}

In figuur 1 worden de resultaten van de variabele percentage geslachtsfouten nader toegelicht.

Figuur 1: Percentage fouten in het grammaticaal geslacht Frog Story per participant

Zoals valt de zien in figuur 1 maken vooral de tweetalige kinderen procentueel veel fouten in het gebruik van het grammaticaal geslacht. Bij de eentalige kinderen is er één uitschieter die meer fouten maakt in het gebruik van het grammaticaal geslacht ten opzichte van de andere eentalige kinderen. Bij het percentage onvoltooid verleden tijdsfouten moet wel een opmerking worden geplaats. Zoals in figuur 2 is te zien, is er variantie in het aantal fouten dat kinderen maken in het gebruik van de onvoltooid verleden tijd. Voor een aantal kinderen is het aantal fouten dat ze hebben gemaakt weergegeven. Bij sommige kinderen is geen aantal weergegeven. Deze kinderen hebben geen onvoltooid verleden tijdsvormen gebruikt tijdens het vertellen van de Frog Story. Dit betrof de kinderen 1, 2, 4, 8 en 9. Van de eentalige kinderen gebruikte één kind de onvoltooid verleden tijd foutloos, dit betrof kindnummer 6. De gemiddeldes die dan ook in bovenstaande tabel 2 worden genoemd, werden bij de tweetalige kinderen met TOS bepaald door slechts twee kinderen. Ook het gemiddelde van de eentalige kinderen met TOS werd bepaald door twee kinderen, waarbij één kind een hoog percentage fouten had gemaakt bij het produceren van de onvoltooid verleden tijd.

0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23

Tw

ee

ta

lig

e

ki

nd

er

en

E

en

ta

lig

e

ki

nd

er

en

Figuur 2: Percentage onvoltooid verleden tijd fouten Frog Story per participant

4.2 Busverhaal

In tabel 3 staan de scores van de analyse van het Busverhaal weergegeven van de eentalige en tweetalige TOS-groep. Tabel 3 Resultaten Busverhaal Eentalige TOS kinderen M (sd) Tweetalige TOS kinderen M (sd) P Variabelen vorm 1. MLU 2. % Complexe uitingen a. Aantal onderschikkingen b. Aantal samentrekkingen

c. Aantal uitingen in de directe rede 3. Aantal fouten per uiting

a. % Geslachtsfouten

b. % Onvoltooid verleden tijd fouten c. % Congruentiefouten

d. % Weglaten verplicht argument Variabelen inhoud 6,36 (0,82) 17,38 (8,43) 1,2 (1,09) 0,8 (0,84) 1,8 (1,64) 0,36 (0,19) 15,56 (17,53) 15,61 (11,64) 19,61 (15) 40,23 (30,21) 6,27 (0,58) 14,14 (10,29) 1,4 (1,34) 0,6 (0,55) 1,4 (1,34) 0,43 (0,18) 18,74 (14,54) 16,16 (18,48) 30,35 (5,95) 53,67 (9,77) 0,83 0,63 0,8 0,841 0,68 0,57 0,76 0,841 0,18 0,37 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

24

1. % Gerealiseerde plotelementen 2. TTR Inhoudswoorden a. Aantal tokens b. Aantal types 39,2 (3,35) 0,39 (0,01) 137,4 (27,82) 54,2 (10,76) 20,8 (13,97) 0,42 (0,04) 134,8 (43,21) 55,6 (16,1) 0,021 0,29 0,91 0,88 1 _{berekent met Mann Whitney U test, want er was geen sprake van een normale verdeling}

In tabel 3 valt bij het gemiddeld aantal tokens af te lezen dat de eentalige kinderen gemiddeld een langer verhaal vertelden dan de tweetalige kinderen. Dit is in tegenstelling tot de Frog Story, waar de tweetalige kinderen een langer verhaal vertelden. De tweetalige kinderen gebruikten bij het Busverhaal wel meer types dan de eentalige kinderen, dit komt overeen met de Frog Story. De variabele percentage onvoltooid verleden tijdsfouten gaf ook bij het Busverhaal weinig verschil tussen de twee groepen. Bij de variabele percentage congruentiefouten is er wel sprake van een groot verschil in gemiddelden en standaarddeviatie. De eentalige kinderen maakten procentueel minder fouten in de congruentie tussen onderwerp en werkwoord, maar in deze groep is wel sprake van een grote standaarddeviatie. De tweetalige kinderen maakten procentueel meer fouten in de congruentie, maar de standaarddeviatie was in deze groep kleiner. Dit is anders dan bij de resultaten van de Frog Story, waar de standaarddeviatie van de tweetalige groep hoger was voor de variabele percentage congruentiefouten.

Bij het Busverhaal was er ook geen sprake van significante verschillen betreffende morfosyntactische complexiteit (MLU en percentage complexe uitingen). Er is wel significantie bereikt bij een van de inhoudsvariabelen, het percentage gerealiseerde plotelementen. Dit is getest met een Mann Whitney-U test: Whitney-U = 2, p = 0.02. In figuur 3 worden de percentages gerealiseerde plotelementen van het Busverhaal geïllustreerd. Zoals de figuur laat zien scoorden de eentalige kinderen met TOS percentages plotelementen tussen de 35% en 40%. Bij de tweetalige kinderen met TOS is er sprake van meer variantie tussen deze percentages, tussen de 8% en 35% plotelementen.

25

Tw

ee

ta

lig

e

ki

nd

er

en

E

en

ta

lig

e

ki

nd

er

en

Figuur 3: Percentage gerealiseerde plotelementen Busverhaal per participant

Ook bij het Busverhaal moet er een opmerking worden gemaakt over het percentage fouten in de onvoltooid verleden tijd. In tabel 3 valt af te lezen dat er vooral bij de tweetalige kinderen veel spreiding zit in het percentage fouten in de onvoltooid verleden tijd. Dit wordt verder geïllustreerd in figuur 4. Bij het Busverhaal waren er twee tweetalige kinderen die geen onvoltooid verleden tijdsvormen hebben gebruikt, dit waren de kinderen 2 en 4. Eén tweetalig kind heeft wel de onvoltooid verleden tijdsvorm gebruikt en hier geen fouten in gemaakt, dit was kindnummer 5. De andere twee tweetalige kinderen maakten tussen de 30% en 40% fouten in hun gebruik van de verleden tijdsvorm. De eentalige kinderen met TOS hebben de onvoltooid verleden tijdsvorm wel allemaal gebruikt. Bij deze groep is er sprake van meer spreiding in het percentage fouten in de onvoltooid verleden tijd. In deze groep proefpersonen is er één kind dat de onvoltooid verleden tijdsvorm wel heeft gebruikt en hier geen fouten in heeft gemaakt, dit betrof kindnummer 6.

0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

26

Tw

ee

ta

lig

e

ki

nd

er

en

E

en

ta

lig

e

ki

nd

er

en

Figuur 4: Percentage onvoltooid verleden tijd fouten Busverhaal per participant

Samenvattend laten de resultaten zien dat de eentalige en tweetalige kinderen met TOS weinig verschillen in hun vertelvaardigheden. Bij beide verhalen werd er enkel significantie bereikt voor één van de variabelen. Bij de Frog Story gaat dit om een vormvariabele, de tweetalige kinderen maakten hier significant meer fouten in het grammaticale geslacht. Bij het Busverhaal betrof het een inhoudsvariabele. De eentalige kinderen realiseerden hier significant meer plotelementen.

Om te illustreren hoe de gemaakte fouten eruitzien, worden in onderstaande figuur 5 van beide onderzoeksgroepen voorbeelden gegeven van de twee verteltaken. De weergegeven fouten zijn van verschillende kinderen. Deze voorbeelden zijn ingedeeld op inhoud en vorm, één of tweetaligheid, soort verhaal en daarbinnen op soorten fouten. Tussen haakjes staan het kindnummer en de leeftijd van het kind vermeld. Dit kindnummer correspondeert met de nummers in de andere figuren. De doelzin wordt er onder weergegeven. Voor het Busverhaal is er voor de doelzinnen uitgegaan van het voorgelezen verhaal. Bij de Frog Story is er voor de doelzin uitgegaan van de uitingen van de kinderen, omdat er voor de Frog Story geen vaststaande zinnen bestaan.

Een aantal zinnen staan twee keer vermeld. Dit is het geval wanneer er zowel een inhoudsfout als een vormfout wordt gemaakt. Het gedeelte dat fout is in de zin, wordt dan onderstreept. In één geval is er rekening gehouden met spreektaal.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

27

Inhoud (semantisch-pragmatische vaardigheden) Tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Frog Story

Verkeerd gebruikte naamwoord: ‘Dan ziet hem een paard’ (#2 - 7;10) Dan ziet hij een hert

‘Dan was het een stier’ (#3 - 8;9) Dan was het een hert

‘Het jongen zit op het rendier’ (#4 - 7;9) De jongen zit op het hert

Busverhaal

Verkeerd gebruikt naamwoord: ‘De buschauffeur was stuk’ (#1 - 8;6) De bus was stuk

‘Dan is de politie weer blij dat zijn bus weer terug was’ (#2 - 7;10) Dan is de buschauffeur blij dat zijn bus weer terug was ‘Hun doen gek en doen een flauwe mond tegen elkaar’ (#3 - 8;9) Hun doen gek en doen gekke bekken tegen elkaar

‘Maar hij wist niet hoe de remmers moest’ (#3 - 8;9) Maar hij wist niet hoe de remmen werkten

‘De buschauffeur was reuze dol dat hij het bus had gevonden’ (#3 - 8;9) De buschauffeur was reuze blij dat hij de bus had gevonden ‘Toen moest de trein onder de brug’ (#4 - 7;9)

Toen moest de trein onder de tunnel

Eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Frog Story

Verkeerd gebruikt naamwoord:

‘Daarna gaat de kikker hem schoppen naar beneden’ (#6 - 8;3) Daarna gaat de uil hem schoppen naar beneden

Busverhaal

Verkeerd gebruikt werkwoord:

‘De chauffeur ging hem opereren’ (#9 - 7;7) De chauffeur ging hem repareren Verkeerd gebruikt naamwoord: ‘De boe loeide boe’ (#10 - 8;6) De koe loeide boe

‘De buschauffeur belde de takel’ (#10 - 8;6) De buschauffeur belde de takelwagen

28

Verkeerd gebruikt voorzetsel:

‘Toen moest iemand in de gereedschap hem maken’ (#6 - 8;3) Toen moest iemand met het gereedschap hem maken

Vorm (morfosyntactische vaardigheden)

Tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Frog Story

Verkeerd gebruikt werkwoord: ‘Waar zou die toch gaan?’ (#1 - 8;6) Waar zou die toch zijn?

‘Dan had de jongen en de hond naar het water gevallen’ (#3 - 8;9) Dan waren de jongen en de hond in het water gevallen Foute vervoeging van het werkwoord:

‘Dan de hond gevallen en dan ging de glas stuk’ (#3 - 8;9) Dan is de hond gevallen en dan was het glas stuk

‘Als de hond en de jongen wakker wordt en kijken ze pot en hij is nu weg’ (#1 - 8;6) Als de hond en de jongen wakker worden en ze in de pot kijken is hij (de kikker) weg Verkeerd gebruikt persoonlijk voornaamwoord:

‘Dan ziet hem een paard’ (#2 - 7;10) Dan ziet hij een hert

Verkeerd gebruikt lidwoord:

‘Het jongen zit op het rendier’ (#4 - 7;9) De jongen zit op het hert

‘De kind is niet blij, omdat ze net af ging vallen’ (#2 - 7;10) Het kind is niet blij, omdat hij er net af ging vallen ‘Het bijen gaan naar het hond’ (#4 - 7;9)

De bijen gaan naar de hond Verkeerde zinsvolgorde:

‘Als de hond en de jongen wakker wordt en kijken ze pot en hij is nu weg’ (#1 - 8;6) Als de hond en de jongen wakker worden en ze in de pot kijken is hij (de kikker) weg Verkeerd gebruikt voorzetsel:

‘Dan had de jongen en de hond naar het water gevallen’ (#3 - 8;9) Dan waren de jongen en de hond in het water gevallen

Busverhaal

Verkeerd gebruik werkwoord:

‘Zij doet gemene gezichtjes tegen elkaar’ (#1 - 8;6) Zij doen gemene gezichtjes tegen elkaar Verkeerd gebruikt lidwoord:

‘Toen was die in het zee’ (#4 - 7;9) Toen was die in de zee

29

‘De buschauffeur was reuze dol dat hij het bus had gevonden’ (#3 - 8;9)

De buschauffeur was reuzeblij dat hij de bus had gevonden

Eentalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis Frog Story

Foute vervoeging van het werkwoord:

‘De hond keekt in de fles en de jongen keekte in de kleren’ (#7 - 8;10) De hond keek in de fles en de jongen keek in de kleren

‘Ze ziende ze nergens’ (#7 - 8;10) Ze zagen ze (de kikkers) nergens ‘Het jongetje is beten’ (#7 - 8;10) Het jongetje is gebeten

‘Ze neemde ze eigen kikker weer mee’ (#7 - 8;10) Ze namen zijn eigen kikker weer mee

‘Hun wordt wakker’ (#8 - 8;4) Zij worden wakker

‘Hond naar kikker kijk’ (#9 - 7;7) De hond kijkt naar de kikker ‘De hond val’ (#10 - 8;6)

De hond valt

‘De jongetje schroks door de uil’ (#10 - 8;6) Het jongetje schrok door de uil

‘De jongetje en de hond valt in de rivier’ (#8 - 8;4) Het jongetje en de hond vallen in de rivier Verkeerd gebruikt lidwoord:

‘Dan gaat die met de hert mee’ (#6 - 8;3) Dan gaat die met het hert mee

‘De jongetje en de hond valt in de rivier’ (#8 - 8;4) Het jongetje en de hond vallen in de rivier ‘De jongetje schroks door de uil’ (#10 - 8;6) Het jongetje schrok door de uil

Verkeerd woordvolgorde:

‘De bijen van hun huis is op de grond’ (#9 - 7;7) Het huis van de bijen is op de grond

Busverhaal

Foute vervoeging van het werkwoord: ‘De bus reede weg’ (#7 - 8;10)

De bus reed weg

‘De politie blees op hem fluitje’ (#9 - 7;7) De politie blies op zijn fluitje

‘Hij weette niet hoe de remmen werkten’ (#9 - 7;7) Hij wist niet hoe de remmen werkten