Leren op de grens van
onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk
van de lerarenopleiding
Een evaluatie van de samenwerking tussen onderzoekers, lerarenopleiders en studenten
in het kader van het onderzoek e-didactiek
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
K. Geryszewski 10891463
Begeleiding: mw. prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. M.L.L. Volman
Abstract
Learning on the boundary of educational research and the teacher schools
A collaboration between educational research and educational practice can be beneficial for knowledge and practice in both systems. Tension during this collaboration under influence of similarities and differences can lead to development on both a system and personal level. However there is much to be learned about why and how these collaborations work. This study therefore focusses on a collaboration between the two systems of educational research and teacher schools during a Dutch research project called ‘e-didactiek’. In this project the researchers, teacher trainers and students each had their own tasks and responsibilities to complete the research project and have been interviewed as participants in this study. The data suggested that during the collaboration development was both present on a system and
personal level. This was mainly because of the implementation of the instruments developed by the researchers in the curriculum of the teacher schools. The teacher trainers had a major role in the implementation as they provided both acces and knowledge of educational research and teacher schools. However the collaboration was limited by time and was therefore mostly a collaboration maintained by instruments present in both systems. To enhance the learning potential of the collaboration, future collaborations should see to strengthen the joint work of participants at the boundary of both systems.
Leren op de grens van onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk van lerarenopleidingen
Een samenwerking tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk kan de
kennisdiscrepantie tussen beide systemen verkleinen. Echter blijken er mogelijkheden te over om deze samenwerking te onderzoeken en te versterken. In dit onderzoek wordt daarom een samenwerking tussen de onderzoekspraktijk en lerarenopleidingen onderzocht tijdens het onderzoek e-didactiek. Hierin werkten onderzoekers, lerarenopleiders en studenten samen doordat zij ieder aparte verantwoordelijkheden en taken hadden in het onderzoek. Zodoende zijn zij geïnterviewd als participanten in deze studie. De data suggereert dat tijdens de
samenwerking er zowel ontwikkeling heeft plaatsgevonden op systeemniveau als persoonlijk niveau. Men leerde voornamelijk doordat de instrumenten - ontwikkeld door de onderzoekers - uitgewisseld werden tussen de systemen en geïmplementeerd werden in het curriculum van de lerarenopleidingen. Hierin speelden de lerarenopleiders een hoofdrol als sleutelfiguren,
omdat zij zowel toegang als kennis hadden van de onderzoekspraktijk en de
lerarenopleidingen. Echter was de samenwerking gelimiteerd door tijd, waardoor de samenwerking voornamelijk vorm kreeg door de uitwisseling van instrumenten. Zodoende bleef het leerpotentieel van persoonlijke samenwerking op de grens van de systemen deels onbenut. Om het leerpotentieel van toekomstige samenwerkingen tussen onderwijsonderzoek en onderwijs praktijk te vergroten, dienen toekomstige samenwerkingen te investeren in de persoonlijke samenwerking op de grens van beide systemen.
Abstract 2
1. Inleiding 6
1.1 Eerder onderzoek 6
1.2 Context 7
2. Theoretisch kader 10
2.1.1 De cultureel-historische grondslag van de activiteitssysteemtheorie 10 2.1.2 Activiteitssystemen als operationele representatie van CHAT 11 2.1.3 Gebruik van activiteitssysteemtheorie in onderzoek 14 2.2 Leren door boundary crossing en boundary objects 17
2.3.1 Identificatie 18 2.3.2 Coördinatie 19 2.3.3 Reflectie 19 2.3.4 Transformatie 20 2.3 Cross-professionele samenwerking 20 3. Methode 22 3.1 Onderzoeksvragen 22 3.2 Onderzoeksdesign 22 3.3 Respondenten 24
3.4 Ontwikkeling van het instrumentarium 25
3.4 Procedure 26
3.5 Analyse 27
4. Resultaten 30
4.1 Deelvraag 1 - Beschrijving van de samenwerking 30
4.2 Deelvraag 2 - Activiteitssysteem onderzoekspraktijk 32 4.2.1 Onderzoekspraktijk 1: Spanning tussen doelstellingen, verwachtingen en tijd 32 4.2.2 Onderzoekspraktijk 2: Spanning in de onderzoeksopzet 34 4.2.3 Onderzoekspraktijk 3: Spanning tussen het instrumentarium en de taakverdeling 35 4.3 Deelvraag 2 - Activiteitssysteem lerarenopleidingen 37 4.3.1 Lerarenopleiding 1: Spanning tussen visie, het curriculum, het onderzoeksinstrument en het
doel van de opleiding 37
4.3.2 Lerarenopleiding 2: Spanning tussen het niveau van het instrumentarium, de expertise van de
studenten en de expertise van de lerarenopleiders 40
4.3.3 Lerarenopleiding 3: Spanning tussen het curriculum en jaarplanning op de opleidingen en
beschikbare tijd 41
4.4 Deelvraag 3: Boundary crossing 42
4.4.1 Onderzoekers 43
4.4.2 Lerarenopleiders 44
4.4.3 Studenten 49
6. Discussie 54 6.1 Samenwerking tussen onderwijswetenschap en onderwijspraktijk 54 6.2 Verdere reflectie op het onderzoek middels activiteitssysteemtheorie 56
6.3 Reflectie op het onderzoek 59
6.4 Aanbevelingen voor beleid, praktijk en vervolgonderzoek 60
7. Literatuur 63
1. Inleiding
1.1 Eerder onderzoek
Over de discrepantie tussen wetenschappelijke kennis over onderwijs en de toepassing van deze kennis in de onderwijspraktijk is veel onderzoek beschikbaar (oa. Berliner, 2002; Biesta, 2007; Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Burkhardt & Schoenfeld, 2003; Pieters & de Vries, 2007; Vanderlinde, & Van Braak, 2010; Voogt, McKenney, Fisser, & Van Braak, 2012). Hierbij wordt onder andere ingegaan op argumenten uit de onderwijspraktijk, waar
onderwijsprofessionals aangeven dat het onderwijsonderzoek geen antwoord geeft op specifieke vraagstukken uit de praktijksituatie. Ook ontbreekt het de onderwijsprofessionals aan kennis en vaardigheid om onderwijsonderzoek te valideren en implementeren in hun onderwijspraktijk. Daarnaast wordt de rol van onderwijsonderzoekers besproken, zij willen over het algemeen bijdragen aan fundamentele kennisontwikkeling en/of generaliseerbare uitspraken die gebruikt worden bij theorievorming. Verder hebben zij in hun taakbeleid vaak geen ruimte voor de implementatie van ontwikkelde kennis in de praktijk en/of hebben zij minder interesse in deze toepassing (Burkhardt & Schoenfeld, 2003).
Een versterkte samenwerking tussen onderwijswetenschap en -praktijk wordt gezien als een mogelijkheid om deze discrepantie te verkleinen (Burkhardt & Schoenfeld, 2003; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Deze samenwerking kan de vorm aannemen van onder andere kennisgroepen (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007), cross-professionele samenwerking in bijvoorbeeld praktijkonderzoek (Schenke, 2015) of andere vormen van samenwerking (Vanderlinde & van Braak, 2010). Doordat deze samenwerkingsvormen bestaan uit twee systemen met aparte doelen, achtergronden, kennis en vakjargon, gaat deze samenwerking veelal gepaard met spanningen (Pieters & De Vries, 2007). Deze spanningen kunnen zorgen voor een verminderde samenwerking, maar bieden ook de mogelijkheid tot inzicht, reflectie en daardoor uitbreiding van de systemen (Akkerman & Bakker, 2011; Engeström, 1987; Engeström & Sannino, 2010; Snoek, 2013; Tsui & Law, 2008).
Alhoewel er in internationaal en nationaal onderzoek meer aandacht is voor de samenwerkingsvormen tussen de systemen van onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk, blijken er nog steeds mogelijkheden te over om deze samenwerking te onderzoeken en te versterken (De Vries & Pieters, 2007; Schenke, 2015; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Hiertoe tracht dit onderzoek dan ook een bijdrage te leveren.
In dit onderzoek wordt een specifieke vorm van samenwerking tussen de
onderzoekspraktijk en lerarenopleidingen onderzocht ten tijde van het onderzoek e-didactiek. Tijdens het onderzoek e-didactiek werkten onderzoekers, lerarenopleiders en studenten samen door ieder hun eigen bijdrage te leveren aan het onderzoek. Zie hoofdstuk twee voor een beschrijving van de context van het onderzoek e-didactiek (Voogt, Sligte, Van der Beemt, Van Braak & Aesaert, 2016). De vraag van het onderhavige onderzoek is of deze benadering een aantrekkelijke vorm is van samenwerking tussen het onderwijsonderzoek en de
onderwijspraktijk.
Om deze vraag te beantwoorden wordt er gebruik gemaakt van een cultureel
historische benadering middels de activiteitssysteemtheorie. De activiteitssysteemtheorie leent zich er bij uitstek voor om inzicht te bieden in de ontwikkeling van de systemen van de
onderzoekspraktijk en de lerarenopleidingen. Hierbij wordt onderzoek over cross-professionele samenwerking gebruikt om het gedeelde object - de samenwerking in het onderzoek e-didactiek - beter te kunnen beschrijven. Ook wordt onderzoek over boundary crossing gebruikt om het persoonlijk leren en de daaropvolgende ontwikkelingen in de
activiteitssystemen beter in kaart te brengen. De onderbouwing voor deze keuzes wordt verder uiteengezet in het theoretisch kader en de methode van dit onderzoek.
Door antwoord te geven op deze vraag tracht dit onderzoek bij te dragen aan zowel wetenschappelijk als maatschappelijk inzicht in de samenwerking tussen de
onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk door middel van een cultureel historische benadering. Voor de wetenschap betekent dit inzicht in processen van
activiteitsyssteemtheorie en boundary crossing in deze vorm van praktijkgericht onderzoek. Maatschappelijk gezien kunnen de inzichten van dit onderzoek vervolgens bijdragen aan opzet van toekomstige vormen van samenwerking tussen onderzoek en praktijk en kan het een bijdrage leveren aan de aanpak van onderwijs in onderzoeksvaardigheden en de
onderzoekende houding op lerarenopleidingen.
1.2 Context
In het onderzoek e-didactiek werd onderzoek gedaan naar de didactische ict-bekwaamheid van lerarenopleiders in het basis-, voorgezet- en het beroepsonderwijs. Hierbij is gekozen voor een samenwerkingsvorm tussen de betrokken actoren: onderzoekers, lerarenopleiders en
studenten van verschillende de lerarenopleidingen. Deze samenwerking is met een tweeledig doel opgezet, namelijk het uitvoeren van het onderzoek waarin werd onderzocht welk type ICT-applicaties leraren uit het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo/hbo inzetten om onderwijsuitkomsten en het onderwijsleerproces te verbeteren (Voogt et al., 2016). Het secundaire doel van het onderzoek e-didactiek was het verkennen van de
mogelijkheden tot samenwerken tussen de systemen van de actoren. De actoren zijn namelijk wisselend functionerend in de systemen van de onderzoekspraktijk, de lerarenopleiding(en) en als derde de onderwijspraktijk in de vorm van de stagescholen van de studenten. Ieder systeem met zijn actoren had dan ook een eigen rol en taak in het onderzoek e-didactiek. Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) financierde het onderzoek en had
derhalve invloed op het tijdspad alsmede verwachtingen ten aanzien van het onderzoek. De vier onderzoekers waren hoofdzakelijk verantwoordelijk voor het ontwikkelen van de onderzoeksopzet, het onderzoeksinstrumentarium, de analyse van de data en het opstellen van de eindrapportage. Daarnaast werd hen ook gevraagd om de mogelijkheden tot
samenwerking met de lerarenopleiding te verkennen, waren zij bereikbaar om eventuele vragen afkomstig van de lerarenopleidingen te beantwoorden en knelpunten ten tijde van het onderzoek op te lossen. Het ontwikkelde onderzoeksinstrumentarium bevatte de
onderzoeksinstrumenten en trainingsmaterialen. Het onderzoeksinstrument bestond uit een eerste interview voorafgaand van een les waarin gebruik werd gemaakt van één of meerdere ict-applicaties, de observatie van de les en een tweede interview na afloop. De
trainingsmaterialen bestonden uit een PowerPoint hand-out met de onderdelen van de dataverzameling, een Word draaiboek dat de benodigde stappen van interview tot en met dataverwerking uitlegde en een observatiewijzer met uitleg over observatietechnieken in onderwijssituaties toegespitst op de context van het onderzoek. De trainingsmaterialen werden beschikbaar gesteld via een Wiki website http://e-didactiek.wikispaces.com waar ook de definitieve rapportage en belangrijkste resultaten op zijn gepubliceerd.
De zeven lerarenopleiders waren als coördinatoren op zeven lerarenopleidingen hoofdzakelijk verantwoordelijk voor het implementeren van het onderzoeksinstrumentarium in het curriculum van de opleiding en het begeleiden van de studenten en eventuele de vakdocenten. Het implementeren gebeurde hoofdzakelijk in vakken waar de studenten praktijkonderzoek uitvoerden of het vak anderzijds beoogde bij te dragen aan de
onderzoeksvaardigheden en/of de onderzoekende houding van de studenten. Ook stonden zij in contact met de onderzoekers. Eén lerarenopleider had een dubbelrol en was zowel
onderzoeker als lerarenopleider.
De 162 studenten van de lerarenopleidingen waren op hun beurt hoofdzakelijk verantwoordelijk voor het uitvoeren van het onderzoek in de praktijkscholen waar zij stage liepen. Zij waren vrij in de keuze van de les, mits er tenminste één ict-applicatie werd gebruikt tijdens de les. Daarnaast waren de studenten ervoor verantwoordelijk om de verkregen data in een online omgeving in te voeren, zodat deze beschikbaar werd voor de onderzoekers. Op de lerarenopleiding was het uitvoeren van de opdracht een vereiste om een vak en dus studiepunten te behalen. Op één lerarenopleiding was de opdracht geen vereiste om een vak te behalen.
Voorafgaand aan het landelijke onderzoek is er in het voorgaande collegejaar een pilot gestart. Aan de hand van deze pilot zijn er aanpassingen gedaan aan het instrument om
vervolgens collegejaar 2015/2016 te starten met het uiteindelijke onderzoek. De algemene deadline voor het aanleveren van de resultaten door de studenten was in december 2015. Er zijn uiteindelijk 616 cases verzameld in samenwerking met zeven lerarenopleidingen en 162 studenten.
Gedurende het onderzoek is er gekozen om een membercheck procedure uit te voeren, om de validiteit van de verzamelde data te waarborgen. Deze membercheck werd in begin 2016 uitgevoerd door de studenten op hun stagescholen.
De partijen in het onderzoek e-didactiek, alsmede het Nationaal Regieorgaan
Onderwijsonderzoek zijn benieuwd of deze aanpak een aantrekkelijke vorm is voor de opzet van praktijkgericht onderzoek. Hierbij is men benieuwd naar de knelpunten en oplossingen van deze knelpunten ten tijde van de samenwerking en wat de participanten van de
2. Theoretisch kader
2.1.1 De cultureel-historische grondslag van de activiteitssysteemtheorie
De Cultural Historical Activity Theory (CHAT) vindt zijn oorsprong in de jaren 20 in de voormalige Sovjetunie en is onder andere gebaseerd op het werk van Marx, Vygotsky en Leont'iev (Engeström & Sannino, 2010; Stetsenko, 2005; Witte & Haas, 2005). Eén van de centrale gedachten in deze theorie is het idee dat menselijke ontwikkeling een historisch en cyclisch proces is. Dit proces is gebaseerd op transformatie van de omgeving door middel van
tools die een mediërende rol vervullen, zie figuur 1 (Vygotsky, 1978 in Haas, 2005). Dit
model geeft het proces van een actie weer, waarin een persoon ofwel subject invloed uitoefent op het doel ofwel object in zijn omgeving. De gebruikte tools kunnen zowel
sociaal-maatschappelijk (symbolisch in de vorm van bijvoorbeeld taal, kennis of tekens) of materieel (tastbaar in de vorm van bijvoorbeeld gereedschap) van aard zijn of een combinatie hiervan.
De transformatie van de menselijke omgeving komt zodoende voort uit acties welke individueel (in de vorm van één actie) of in groepsverband (in de vorm van een activiteit) wordt ondernomen. In groepsverband bestaat de activiteit daarom uit meerdere acties uitgevoerd door verschillende personen. Leontiev (1981) deed voornamelijk onderzoek naar deze activiteitsstructuur en bracht deze verdeling van taken onder in de component division of
labour.
Het cyclische aspect in de menselijke ontwikkeling is aanwezig doordat mensen van elkaar in groepsverband leren door middel van tools, maar ook individueel leert men door middel van deze tools. Zodoende worden de tools op meerdere niveaus (her)gebruikt middels
figuur 1. Vygotsky's triangelmodel (uit Haas, 2005)
Mediational means (tools)
Object Subject
een actie of activiteit en verkrijgt men kennis en/of vaardigheid eveneens in de vorm van tools. De tools houden zo de continue cyclus van ontwikkeling in gang. Het historische aspect is aanwezig doordat de tools voortdurend worden aangepast en doorgegeven van generatie op generatie, waardoor deze telkens worden geproduceerd en gereproduceerd. Deze gelaagdheid in het proces van ontwikkeling en het continue gebruik en ontwikkeling van tools zorgt voor een meerstemmig perspectief (Bakthin, 1986). De processen van samenwerking en het gebruik van tools in de samenleving zijn daarnaast wederzijds afhankelijk en tegelijkertijd beïnvloeden en conditioneren zij elkaar; ze hebben een dialectische invloed (Stetsenko, 2005; Witte, & Haas, 2005). Omstreeks 1980 vindt de CHAT via vertalingen zijn weg in de
Westerse wetenschap.
2.1.2 Activiteitssystemen als operationele representatie van CHAT
Engeström (1987) gebruikte onder meer het werk van Vygotsky en Leontiev om CHAT te operationaliseren in het analysemodel van activiteitssystemen (Witte, & Haas, 2005; Yamagata-Lynch, 2010). Hij ontwikkelde dit model in de eerste plaats om onderzoek te kunnen doen naar afzonderlijke systemen waarin mensen doelgericht samenwerken tijdens een activiteit. Hierbij is een activiteitssysteem een framework van een zestal componenten dat het mogelijk maakt om deze doelgerichte samenwerking ofwel objectgerichte activiteit te analyseren. Zodoende heeft het object de hoofdrol in het activiteitssysteem en heeft het de functie van hoeksteen voor de overige vijf componenten tools, subjects, rules, community en
division of labour, zie figuur 2.
Figuur 2. Een activiteitssysteem waarbij de lijnen de invloed van de componenten op elkaar weergeven, uit Yamagata-Lynch (2007)
Engeström (1987) bouwde voornamelijk voort op het model van Vygotsky (1978) waarin tools een mediërende functie hebben, zie figuur 1. Door deze in te passen in de activiteitsstructuur van Leontiev (1981) gaf Engeström middels het zestal componenten een uitgebreide weergave van de mediërende werking van tools in een collectieve activiteit van
subjects met een gezamenlijk object. Doordat de zes componenten van het activiteitssysteem
ook hier een dialectische invloed op elkaar hebben, kunnen zij in activiteitssysteemtheorie niet los van elkaar bestudeerd worden.
In het door Engeström (1987) opgestelde model in figuur 2 werd community als component toegevoegd, omdat de subjects in gemeenschappen leven en in de context van deze gemeenschappen ook participeren in de activiteit. Daarbij werd ook de component rules toegevoegd, aangezien impliciete en expliciete afspraken net zoals tools de activiteit
beïnvloeden.. Ook werd de divison of labour toegevoegd waarin de distributie van autoriteit, taken en verantwoordelijkheden onder de participanten duidelijk wordt gemaakt. De
participanten, verenigd onder het kopje subjects werken onder invloed van de vier voorgaande componenten richting het object van de activiteit. Hieraan ligt een motivatie ofwel visie ten grondslag die ook aanwezig is in de rules component, welke voor ieder subject verschillend kan zijn, maar bepalend is voor zijn of haar rol in het systeem en de uitkomst van het object (Kuutti, 1996; Miedema & Stam, 2008). Door de dialectische invloed van de componenten op elkaar, welke ieder een verschillende oorsprong en achtergrond kunnen hebben, is hier ook wederom meerstemmigheid in het systeem aanwezig.
Het doel van Engeström was aanvankelijk om de ontwikkeling van afzonderlijke systemen te onderzoeken (Miedema & Stam, 2008), maar in lijn met de cultureel historische achtergrond is de theorie ontwikkeld tot de huidige derde generatie activiteitssysteemtheorie ofwel 3GAT (Engeström, 2001; Engeström, 2007; Spinuzi, 2010). Bij de 3GAT analyse wordt uitgegaan van minimaal twee aaneengrenzende activiteitssystemen met een shared object. Hierbij wordt voornamelijk gekeken naar de invloed van het gedeelde object op de systemen, de interactie tussen de systemen in deze samenwerking en de invloed van deze interactie op de zes componenten van de systemen. Dit is ook het geval in onderwijskundige situaties waarin verschillende systemen gedurende een bepaalde tijd samenwerken met een
gemeenschappelijk doel ofwel gedeeld object (Yamagata-Lynch, 2007; Witte & Haas, 2005). Ook in onderwijskundig onderzoek wordt activiteitssysteemtheorie gebruikt, zoals dat van
Tsui & Law (2007) en Snoek (2013). Hier werd de samenwerking tussen twee activiteitssystemen 'scholen' en 'hogescholen/universiteiten' met een gedeeld object onderzocht. Zie figuur 3 voor de weergave van twee activiteitssystemen met een gedeeld ofwel shared object.
Activiteitssysteemtheorie biedt zodoende tools voor de kwalitatieve analyse van de samenwerking tussen groepen personen. Hierbij opereren de personen in minimaal twee systemen met een gedeeld object. De kracht van activiteitssysteemtheorie is dat het de onderzoeker een analytisch framework biedt om data te interpreteren. Daarnaast biedt het de mogelijkheid om de essentie van een complexe dataset weer te geven in een grafisch model (Yamagata-Lynch, 2010). Zo kan activiteitssysteemtheorie gebruikt worden om kwalitatief onderzoek te doen naar grotere groepen personen.
In het kader van het onderzoek e-didactiek betreft het de samenwerking tussen de onderzoekspraktijk en lerarenopleiding ten tijde van het project. Wanneer men onder andere rekening houdt met de historiciteit en de bijbehorende meerstemmigheid in de systemen, kan men eveneens de spanningen en ontwikkelingen in deze componenten en systemen in kaart brengen middels activiteitssysteemtheorie (Engeström, 1999; Yamagata-Lynch, 2007; Witte & Haas, 2005). Dit kan door rekening te houden met een vijftal principes bij het gebruik van activiteitssysteemtheorie in onderzoek (Engeström, 2001), welke beschreven worden in de volgende paragraaf. Rules Communities Division of labour Tools Object Subjects Subjects Division of labour Communities Rules Tools Object Shared object
Figuur 3. Twee activiteitssystemen met een gedeeld ofwel shared object.
2.1.3 Gebruik van activiteitssysteemtheorie in onderzoek
Om activiteitssysteemtheorie juist toe te passen in onderzoek moet er volgens Engeström (2001) voldaan worden aan een vijftal principes. Het eerste principe is dat een
activiteitssysteem met zijn zes componenten een weergave is van een activity en object
georiënteerd is. Deze activity in de vorm van het activiteitssysteem wordt als primaire eenheid
van analyse genomen, waarbij rekening wordt gehouden met de plek in een netwerk van activiteitssystemen met eenzelfde soort opbouw en de relatie tussen deze systemen. Doordat het object leidend is, is het eveneens de reden dat personen in de vorm van subjects met verschillende motieven kiezen om te participeren in een activiteit (Kaptelinin, 2005). De
activity van deze subjects als geheel wordt gemedieerd door de tools in het systeem en is door
de rules van de subjects en communities gebonden. Object gedirigeerde acties van
deelgroepen of individuen ten tijde van de activiteit zijn ondergeschikte eenheden van analyse en weergegeven in de division of labour. Door het object als start- en uitgangspunt van het model te nemen, kan de onderzoeker hier rekening mee houden.
Het tweede principe is dat een activiteitssysteem multi-voiced ofwel meerstemmig is. Deze meerstemmigheid komt voort uit het feit dat personen of groepen personen gezamenlijk betekenis verlenen aan het systeem. Ieder persoon heeft echter een andere achtergrond in de vorm van bijvoorbeeld kennis of ervaring, waardoor ieder op een andere wijze betekenis verleend aan het systeem (Bakhtin, 1986). Zo wordt het systeem gevormd door een immer voortdurend proces van debat, overleg en samenwerking tussen de personen met hun achtergronden (Engeström & Sannino, 2010). Dit proces wordt weer beïnvloed door de machtsposities van personen, weergegeven in de division of labour.
Deze meerstemmigheid in het systeem wordt daarbij vergroot door de invloed van eenzelfde meerstemmigheid in omliggende systemen. Zo is de meerstemmigheid zowel een bron van innovatie en problemen voor de systemen. Het is aan de participanten hoe zij daarmee omgaan en zo bepalen zij mede hoe het systeem zich ontwikkelt middels debat, overleg en samenwerking. Voor de onderzoeker is het van belang om de meerstemmigheid te erkennen, weer te geven in de componenten van het systeem en mee te nemen in de analyse van het onderzoek. Dit kan onder meer door meerdere soorten bronnen te raadplegen en/of interviews uit te voeren en hiermee de algemene stemming ofwel het activiteitssysteem weer te geven.
Het derde principe is dat van historiciteit. Om een systeem te beschrijven in het heden, zal er naar de ontwikkelingen in het verleden gekeken moeten worden. Deze ontwikkelingen bieden weer aanknopingspunten voor de potentie van het systeem in de toekomst. Ook hier geldt dat er gekeken moet worden naar het network van systemen.
Engeström en Sannino (2010) geven aan dat de historiciteit van een systeem zich vooral uit in het object van systeem ofwel het doel van de activiteit. Hierbij is het primaire object volgens hen het hoofddoel van de activiteit en verandert dit hoofddoel niet of
nauwelijks door de tijd heen. Er kunnen echter wel specifiekere, secundaire objecten ontstaan in het systeem. Deze secundaire doelen staan als het ware in dienst van het primaire doel en het vervullen van deze doelen draagt bij aan de vervulling van het primaire doel van de activiteit.
Het vierde principe is de centrale rol van de spanningen in systemen. Binnen en tussen de zes componenten subjects, tools, rules, community, division of labour en object bestaan door de historiciteit en meerstemmigheid van het systeem altijd tegenstellingen. Deze tegenstellingen worden in het systeem zichtbaar als spanningen (Cole & Engeström, 1993; Engeström, 2001; Engeström & Sannino, 2010; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003). Spanningen zijn niet per definitie slecht en kunnen juist leiden tot ontwikkeling binnen het systeem of binnen het netwerk van systemen. Ze creëren een zone van naaste ontwikkeling door de wrijving die er ontstaat tussen de componenten in het systeem. Hoe de subjects van het systeem met deze zone omgaan onder invloed van de andere componenten, bepaalt in hoeverre er verandering plaatsvindt in of tussen de componenten. Dit blijft veelal bij kleine veranderingen in de rules of tools componenten waar een toevoeging of aanpassing
plaatsvindt. Deze spanningen en ontwikkelingen worden aangegeven in het model van het activiteitssysteem, vaak door middel van pijlen die duiden waartussen of waarin er spanning of ontwikkeling is en besproken in de analyse.
Mogelijk grotere ontwikkelingen onder invloed van dezelfde spanningen is het vijfde principe, namelijk expansief leren. De object gedirigeerde activiteit is onder invloed van de componenten van het activiteitssysteem een zelfregulerend, cyclisch proces waarbij
spanningen binnen of buiten het systeem voor kleine ontwikkelingen kunnen zorgen met behoudt van het originele object in het systeem. Wanneer de spanningen en ontwikkelingen ervoor zorgen dat het object en ook het motief van de activiteit radicaal opnieuw worden
geconceptualiseerd, spreekt men echter van expansief leren. Het gaat hierbij om aanpassingen in het primaire object van het systeem en er ontstaat een nieuw systeem, wat uniek is ten opzichte van het vorige, omdat de systemen objectgericht zijn (Engeström, 2001; Engeström & Sannino, 2010; Miedema & Stam, 2008; Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009;
Yamagata-Lynch, 2010).
Spanningen kunnen mogelijk zorgen voor ontwikkeling. Dat betekent echter niet dat spanning zorgt voor ontwikkeling in het systeem. Hoe de personen in het systeem omgaan met de spanningen en welke mogelijkheden zij hebben om de spanning een plek te geven in het systeem, bepaalt mede in hoeverre de spanning zorgt voor ontwikkeling. Engeström (1987; 2001) definieerde hiertoe vier niveaus van tegenstellingen. Primaire tegenstellingen ontstaan wanneer participanten meerdere waardes toekennen aan een element tijdens een activiteit, zo kunnen beleidsmakers meer waarde in een onderwijsvernieuwing zien dan leerkrachten. Secundaire tegenstellingen ontstaan wanneer er een nieuw element in het activiteitssysteem komt, zoals bijvoorbeeld nieuw onderwijsbeleid op het gebied van nascholing voor leerkrachten. Hiertoe ontstaat conflict wanneer dit nieuwe element wordt geïmplementeerd in het systeem, de uitkomst van het conflict bepaalt in hoeverre het element ook daadwerkelijk wordt geïmplementeerd. Tertiaire tegenstellingen ontstaan wanneer
participanten een nieuwe, geavanceerde methode om het object te bereiken implementeren. In welke mate zij deze methode overnemen bepaalt de uitkomst van dit proces. Quartaire
tegenstellingen ontstaan vervolgens wanneer veranderingen in de activiteit resulteren in conflicten met aanliggende activiteitssystemen, bijvoorbeeld wanneer er meer interdisciplinair lesgegeven gaat worden op een middelbare school en de leerkrachten van de verschillende vakgebieden moeten gaan overleggen over de implementatie hiervan (Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009).
In dit onderzoek wordt activiteitssysteemtheorie gebruikt om de systemen, spanningen en ontwikkelingen in onderzoekspraktijk en de lerarenopleidingen weer te geven ten tijde van het onderzoek e-didactiek. Hierbij wordt de activiteit van het systeem op institutioneel niveau beschreven. Om acties en ontwikkelingen in het systeem op individueel niveau te beschrijven, wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van boundary crossing.
2.2 Leren door boundary crossing en boundary objects
De samenwerking in het onderzoek e-didactiek functioneerde doordat het
onderzoeksinstrument dat ontwikkeld is door de onderzoekers in de onderzoekspraktijk is gebruikt door lerarenopleiders en studenten in de lerarenopleiding. De studenten hebben op hun beurt onderzoek uitgevoerd middels het instrument in de onderwijspraktijk om de data voor het onderzoek te verkrijgen (Voogt et al., 2016). Zodoende opereerde dit instrument ofwel tool in het drietal systemen van de onderzoekspraktijk, lerarenopleidingen en
onderwijspraktijk. Om de invloed van deze tool en/of subject uitwisseling tussen de systemen op het individuele niveau van actions in kaart te kunnen brengen kunnen inzichten over
boundary crossing worden gebruikt.
Boundary crossing refereert naar subjects of tools die opereren in of op de grens van
meerdere activiteitssystemen (Akkerman & Bakker, 2011). Deze personen en/of tools vervullen zo een brugfunctie voor de activiteitssystemen waarin zij participeren, welke vervolgens een ontwikkeling kunnen doormaken door de hierdoor veroorzaakte spanning (Engeström, 1987; 2001, Engström & Sannino, 2010). Door Akkerman en Bakker (2011) wordt deze persoonlijke ontwikkeling onder invloed van boundary crossing gecategoriseerd in een viertal mogelijke leerprocessen.
Akkerman en Bakker (2011) beschrijven een boundary als een socio-cultureel verschil dat leidt tot discontinuïteit in actie of interactie van twee activiteitssystemen. Van nature is een boundary dan ook tweeledig, omdat het zowel in het ene als andere systeem functioneert en door verschil tussen beide systemen een verschillende betekenis kan hebben wederom onder invloed van meerstemmigheid ofwel multivoicedness (Bakhtin, 1986). Een boundary houdt zo een systeem in stand alsmede andere systemen op afstand door verschillen kenbaar te maken en te benadrukken. Op subject vlak houdt de boundary anderen buiten het systeem en
motiveert het tegelijkertijd personen in het systeem om hierbinnen te blijven (Keruso, 2001). Tegelijkertijd geeft de boundary ook een niemandsland ofwel grijs gebied aan dat noch aan het een, nog aan het andere systeem toebehoort. Afhankelijk van de verschillen tussen systemen is de grens variabel doorlaatbaar voor zowel personen als artefacten om te passeren of als het ware stil te staan in het niemandsland. Door de dubbelzinnige rol van de boundary creëren deze personen of tools zo de boundary door betekenis te verlenen aan verschillende perspectieven en doelen van het andere of het eigen systeem (Akkerman &
Bakker, 2011). Zo behoren zij net zoals de boundary ook noch bij het een of het andere systeem, waardoor het mogelijk wordt om tussen de systemen heen en weer te blijven reizen en deze ervaringen en inzichten mee te nemen en/of te delen. Hierdoor kunnen spanningen ontstaan in één of beide systemen, wat kan leiden tot expansief leren in het systeem of de systemen.
Akkerman & Bakker (2011) hebben een meta-review uitgevoerd van 181 onderzoeken waarin geschreven werd over boundary crossing door boundary objects of subjects. Hieruit hebben zij een viertal potentiële leerprocessen gedefinieerd die kunnen plaatsvinden. Deze leerprocessen laten verschillende manieren zien waarop socioculturele verschillen en de daarop resulterende discontinuïteiten in actie en interactie kunnen functioneren als mogelijke aanleiding voor ontwikkeling van identiteiten en systemen. De vier hoofdleerprocessen bestaan wederom ieder uit een aantal onderliggende leerprocessen waaruit het
hoofdleerproces is opgebouwd. De werking van deze onderliggende leerprocessen wordt hieronder besproken.
Ten slotte bestaat er tussen de vier leerprocessen volgens Akkerman & Bakker (2011) geen hiërarchie, maar zij geven aan dat theoretisch gezien de leerprocessen van identificatie en reflectie kunnen leiden tot transformatie en deze zijn daarom ook deels onderdeel van transformatie. Bij deze drie hoofdleerprocessen gaat het voornamelijk om de interactie tussen systemen en de invloed hiervan. Coördinatie is een meer op zichzelf staand hoofdleerproces waarbij het vooral gaat om het gebruik en uiteindelijke implementatie van een tool uit een ander activiteitssysteem, hierbij vindt weinig tot geen interactie tussen systemen plaats. Dit neemt niet weg dat tijdens er tijdens coördinatieprocessen spanning kan ontstaan en deze spanning aanzet kan geven tot andere processen, maar in de essentie van dit proces is dit niet het geval (Akkerman & Bakker, 2011).
2.3.1 Identificatie
Identificatie ofwel het inzicht krijgen in hoe verschillende systemen in relatie staan tot elkaar doordat boundaries worden ontdekt en/of worden geconstrueerd. Het gaat hier voornamelijk om het algemene beeld van het systeem en minder om de afzonderlijke componenten van een systeem. Men wordt zo bewust van de eigenaardigheden van ‘de andere’ praktijk en hoe dit verschilt met de eigen praktijk. Het leerpotentieel zit hem in het verkrijgen van een vernieuwd
inzicht van verschillende systemen en dan met name op het gebied van afbakening van de grenzen van het eigen of het andere systeem. Identificatie biedt echter geen oplossing voor ervaren discontinuïteiten tussen systemen, maar richt zich meer op de vorming en
gewaarwording van de eigen en de andere identiteit. Verkregen inzicht in de vorm van tools kan echter wel gebruikt worden bij een volgende samenwerking of wanneer het voldoende spanning in een systeem veroorzaakt als opstap naar de leerprocessen van reflectie en/of transformatie.
2.3.2 Coördinatie
Bij coördinatie gaat het om het creëren van coöperatieve en gestandaardiseerde uitwisselingen van tools tussen systemen met zo min mogelijk onderlinge interactie ofwel samenwerking tussen de systemen. Hierbij is communicatie tussen beide systemen noodzakelijk, maar is in de meeste gevallen eenrichtingsverkeer. Men maakt vervolgens in het ontvangende systeem een proces van vertaling door om het boundary object een juiste betekenis en rol te geven en zo wordt het boundary object geïnternaliseerd als eigen tool in het systeem. Het leerpotentieel zit hier in het feit dat men door middel van het coördinatieproces tools van buitenaf kan toevoegen in het activiteitssysteem. Puur vanuit het oogpunt van het coördinatieproces het liefst zonder teveel veroorzaakte spanning in het systeem, omdat een overmaat aan spanning ertoe kan leiden dat men het gebruik of nut van deze tools in twijfel gaat trekken en zodoende aanzet geeft tot de andere leerprocessen.
2.3.3 Reflectie
In het kader van reflectie gaat het om het verkrijgen van inzicht en dus kennis over het eigen systeem en dat van een ander. Deze kennis ontstaat doordat men het eigen handelen en dat van de ander in elkaars perspectief plaatst, ofwel vergelijkt. Hierdoor wordt kennis in de vorm van een tool toegevoegd aan het eigen activiteitssysteem, deze kennis kan gebruikt kan worden om toekomstig handelen vorm te geven of veranderen. Waar identificatieprocessen zich meer richten op het algemene beeld van de systemen in de vorm van identiteit, kunnen reflectie processen zich meer richten op individuele componenten en processen in systemen. Hierdoor kunnen discontinuïteiten tussen twee systemen een betekenis krijgen en kan men door deze spanning nieuwe kennis en perspectieven verkrijgen of bestaande uitbreiden.
2.3.4 Transformatie
Bij transformatie vinden door spanning en samenwerking tussen twee activiteitssystemen duurzame, diepgaande veranderingen plaats in een systeem. Het activiteitssysteem kan zo worden uitgebreid met tools, nieuwe tools kunnen worden toegevoegd of het object kan worden aangepast. Het gaat hierbij om ontwikkelingen die ontstaan uit confrontaties en dus spanningen tussen twee systemen door boundary crossing en boundary objects. Dit start met een confrontatie waarbij men gewaar wordt van een probleem. Hierna wordt het probleem gezamenlijk gedefinieerd en het creatieve proces gestart waarbij er gewerkt wordt aan een hybride oplossing door ingrediënten van verschillende contexten te gebruiken om iets onbekends te vormen. Dit kan de vorm aannemen van een tool en dus een samen
geconstrueerd boundary object. De beide systemen zullen nu aan de slag moeten om het geconstrueerde een plek te geven in het eigen activiteitssysteem. Dit laat zien dat
transformatie meer extreme veranderingen met zich meebrengt dan de andere drie
leerprocessen, om een hybride product te creëren is één, maar de implementatie daarvan in het eigen systeem brengt spanning en ontwikkeling met zich mee (Akkerman & Bakker, 2011; Engeström, 2001; Yamagata-Lynch & Haudenschild, 2009).
Het is hierbij van belang dat beide systemen zorg dragen voor uniciteit in hun systeem, er is namelijk sprake van samenwerking tussen de systemen en geen assimilatie van het ene systeem in het andere. Deze samenwerking, het creëren van hybride producten en de daardoor veroorzaakte spanningen kunnen wel zorgen voor diepgaandere veranderingen in het systeem. Deze kunnen plaatsvinden in de componenten van tools, divison of labour, rules en/of het
object van het systeem. De transformatie kan vervolgens afgerond worden wanneer beide
systemen het hybride product opnemen in het systeem, waarbij het zijn functie als boundary object verliest. Een andere mogelijkheid is dat het hybride product zijn functie als boundary object behoudt en de systemen blijven samenwerken op de grens, waardoor het leerpotentieel van de samenwerking behouden blijft.
2.3 Cross-professionele samenwerking
Mede in lijn met de bevindingen van Broekkamp & Van Hout-Wolters (2007) en Vanderlinde & Braak (2010) om de versterkte samenwerking tussen onderzoek en praktijk, is ook de wens ontstaan om onderzoek te doen naar de randvoorwaarden die praktijkgericht onderzoek
mogelijk maken (Onderwijsraad 2003; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Juist naar die randvoorwaarden hebben Schenke et al. (2012) en Schenke (2015) onderzoek gedaan onder de noemer cross-professionele samenwerking. De samenwerking ten tijde van
praktijkgericht onderzoek tussen onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals is te beschrijven middels een drietal concepten bestaande uit gezamenlijk 20 deelconcepten.
Deze drie concepten zijn de redenen tot samenwerking, de rol- en taakverdeling en als derde de onderlinge communicatie (Schenke, et al., 2012; Schenke, 2015). Bij de redenen tot samenwerking wordt gekeken naar wat voor betrokkenen de redenen zijn om de
samenwerking te starten. Hierbij wordt de voorgeschiedenis van de betrokkenen in acht genomen, het soort onderzoek dat wordt verricht, het initiatief tot de samenwerking, het doel van de samenwerking en de visie op de samenwerking. Deze redenen tot samenwerking zijn de aanzet en het vertrekpunt van de samenwerking.
De rol- en taakverdeling in het onderzoek hangt samen met de onderzoeksopzet, de achterliggende onderzoeksvraag, de expertise, de tijdsinvestering en planning (ofwel ritme) van de agenda’s van de betrokken partijen. Het is van belang om te kijken naar de sterke en zwakke kanten van de deelnemers aan het onderzoek en ieder in zijn kracht te zetten ten tijde van het project en hierop de taken en verantwoordelijkheden te verdelen.
Het derde aspect, de onderlinge communicatie, is hetgeen dat ervoor zorgt dat de partijen met de samenwerking kunnen starten en eventuele problemen gaandeweg kunnen aanpakken. Hierbij is de eventuele overlegstructuur belangrijk, alsmede de frequentie van overleg, de tijdsinvestering, een eventueel centraal contactpersoon en de afgesproken
communicatiemiddelen. Ook wordt hier aandacht besteed aan de werkplek van de betrokken partijen; hoe vaak zijn de onderzoekers aanwezig op de scholen ten tijde van het onderzoek en met welk doel.
3. Methode
3.1 Onderzoeksvragen
De hoofdvraag in dit onderzoek luidt als volgt:
-
Hoe heeft de samenwerking in het onderzoek e-didactiek bijgedragen aan de ontwikkeling van de activiteitssystemen onderzoekspraktijk en lerarenopleidingen alsmede hetindividueel leren van de subjects?
Deze hoofdvraag wordt beantwoord met behulp van de volgende deelvragen:
-
Hoe kan de samenwerking tussen de twee activiteitssystemen beschreven worden?-
Welke spanningen en ontwikkelingen zijn er in de activiteitssystemen van deonderzoekspraktijk en de lerarenopleidingen geweest ten tijde van het onderzoek e-didactiek?
-
Door middel van welke leerprocessen van boundary crossing hebben de subjects in de verschillende verschillende activiteitssystemen geleerd en tot welke ontwikkelingen heeft dit geleid in de activiteitssystemen?3.2 Onderzoeksdesign
Om de hoofdvraag te beantwoorden is er gebruik gemaakt van een collective case study
design. Dit is een kwalitatieve casusanalyse begrensd door tijd, plaats of fysieke grenzen
(Creswell, 2013). Eén casus is in dit onderzoek zodoende een interview dat middels tijd begrensd tot de samenwerking ten tijde van het onderzoek e-didactiek. Tabel 1 geeft een schematische weergave van de dataverzameling in de interviews per deelvraag en de gebruikte concepten in het interview. Hierbij is er rekening gehouden met de vijf principes van Engeström (2001), zie tabel 2 voor de toepassing hiervan.
Tabel 1. Deelvragen en concepten in het interview
Deelvraag Theoretisch kader Concepten in interview (topic card)
1. Beschrijven samenwerking Activiteitssysteemtheorie / Cross-professionele samenwerking
1. Eventuele eerdere samenwerking (en tot welk gevolg)
2. Type onderzoek
3. Initiatief tot samenwerking 4. Doel van de samenwerking 5. Visie op de samenwerking 6. Onderzoeksopzet
7. Achterliggende onderzoeksvraag 8. Expertise betrokken partijen 9. Rol en taak in het onderzoek 10. Laatste woord omtrent beslissingen 11. Verantwoordelijkheden 12. Tijdsinvestering 13. Werkritme 14. Werkplek betrokkenen 15. Tools en hulpmiddelen 16. Overlegstructuur 17. Frequentie van overleg
18. Tijdsinvesteringen in het overleg van beide partijen
19. Contactpersonen
20. Manieren van communiceren 2. Spanningen en
ontwikkelingen in de activiteitssystemen
Knelpunten samenwerking 1 Was geen knelpunt
2 Was een knelpunt, is opgelost
3 Was een knelpunt, is aan gewerkt, is niet opgelost
4 Was knelpunt, is niet aan gewerkt of kwam later aan het licht
3. Individueel leren Boundary crossing 1. Identificatie
2. Gecoördineerde samenwerking 3. Reflectie
4. Transformatie
Tabel 2. Toepassing van de principes van Engeström (2001)
Principe Toepassing
1 Objectgeoriënteerd Het object is leidend in de constructie van het
activiteitssysteem. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in het primaire en secundaire object.
2. Meerstemmigheid Om de meerstemmigheid weer te geven in het systeem zullen er meerdere subjects geïnterviewd moeten worden per systeem. Let hierbij ook op de invloed van aangrenzende systemen. 3. Historiciteit Om ontwikkelingen door spanningen te beschrijven, moet er
ook rekening gehouden worden met het tijdspad waarin de spanningen zijn ontstaan. Ook hier moet rekening gehouden worden met het primaire en secundaire object van een systeem.
3.3 Respondenten
In het onderzoek e-didactiek werkten vier onderzoekers samen met een zevental
lerarenopleidingen bestaande uit zeven lerarenopleiders en 162 studenten. De onderzoekers en lerarenopleiders van de lerarenopleidingen zijn via de e-mail benaderd met het verzoek tot deelname aan het onderzoek. Vervolgens hebben zes lerarenopleiders (n=6) van de
lerarenopleidingen deelgenomen aan het onderzoek, de zevende lerarenopleiding viel af vanwege privé gerelateerde afwezigheid van de coördinerende lerarenopleider op de opleiding. Deze lerarenopleider was tevens één van de onderzoekers. Zodoende hebben er drie van de vier onderzoekers deelgenomen aan het onderzoek (n=3).
Met het verzoek tot deelname gericht aan de lerarenopleiders is ook de deelname verzocht van de studenten aan het onderzoek. De studenten zijn benaderd via de
contactgegevens verstrekt door de lerarenopleiders. Vervolgens hebben er van vijf
verschillende opleidingen studenten (n=6) deelgenomen aan het onderzoek. Van de andere twee opleidingen hebben de studenten na herhaaldelijk verzoek middels e-mails,
datumprikkers en persoonlijke verzoeken tot deelname van lerarenopleiders niet gereageerd. De zes deelnemende lerarenopleiders zijn afkomstig van een pabo, een master Special Educational Needs, een Pedagogisch Technische Hogeschool, een master Leren en Innoveren en twee lerarenopleidingen Voortgezet Onderwijs. Alle lerarenopleiders hebben een
coördinerende functie binnen de opleiding en hebben in die hoedanigheid meegewerkt aan het project e-didactiek. Van de zes lerarenopleiders zijn er vijf gepromoveerd.
De zes studenten zijn allen tweedejaars of derdejaars, achttien jaar of ouder en afkomstig van de master Special Educational Needs (SEN), de Pedagogisch Technische Hogeschool, de Pabo en twee vakspecifieke lerarenopleidingen voor het Voortgezet
Onderwijs. De master SEN betreft een opleiding met veelal deeltijdstudenten van 30 jaar of
4. Ontwikkeling door spanningen Naast dat de spanningen en ontwikkelingen worden aangegeven in het model van de activiteit, worden ze ook beschreven in de analyse. De ontwikkelingen vinden veelal plaats in de tools en/of rules component van het systeem. 5. Expansief leren Wanneer het primaire object alsmede de motivatie om de activiteit uit te voeren wordt aangepast en het systeem en activiteit hierdoor een radicale verandering doormaakt. Er ontstaat een nieuw objectgericht systeem, omdat het primaire object verandert.
ouder met werkervaring in het onderwijs. De andere opleidingen bestaan veelal uit jongvolwassenen met weinig tot geen werkervaring in het onderwijs.
De drie onderzoekers zijn werkzaam bij een hogeschool, een drietal universiteiten en een onderzoeksbureau.
3.4 Ontwikkeling van het instrumentarium
De literatuur biedt conceptuele tools en richtlijnen om activiteitssysteemtheorie te gebruiken, maar weinig tot geen tools of richtlijnen om de componenten van het activiteitssysteem middels bijvoorbeeld interviews te achterhalen (Engeström, 1993; Yamagata-Lynch, 2010). In dit onderzoek is het gemeenschappelijke object echter de samenwerking in het onderzoek e-didactiek tussen de onderzoekspraktijk en de lerarenopleidingen. Daarom is er gebruik gemaakt van het concept cross-professionele samenwerking met 20 deelconcepten om de samenwerking te beschrijven in de interviews (Schenke, 2015; Schenke et al., 2012) en antwoord te kunnen geven op deelvraag 1, zie tabel 1.
Deze deelconcepten zijn vervolgens ook gecategoriseerd middels een viertal
categorieën: ging vanaf begin af aan goed; was een knelpunt, is opgelost; was een knelpunt, is aan gewerkt, maar is niet opgelost; was een knelpunt en is ook niet aan gewerkt (of kwam later aan het licht). Deze knelpunten werden gebruikt om antwoord te geven op deelvraag 2, zie tabel 1.
Het individuele leren is bevraagd door middel van de vier concepten van boundary crossing tijdens het interview te bespreken, zie eveneens tabel 1.
Er is gekozen voor een kwalitatieve manier van dataverzameling middels semi-gestructureerde interviews. In eerste instantie bestond een interview uit een 30 vragen, daarom is ervoor gekozen om gebruik te maken van topic cards met concepten tijdes de interviews, zie bijlage 1 voor een foto van de kaarten. Door de concepten te bespreken en vervolgens te classificeren in verschillende categorieën, hebben de interviews hun semi-gestructureerde vorm gekregen waarbij het vrij stond voor de geïnterviewde om het ritme van het interview te bepalen en eventueel terug te komen op eerder bevraagde concepten.
Topic cards kunnen worden gebruikt als visuele ondersteuning voor concepten, geven de geïnterviewde regie over het gesprek, geven de geïnterviewde overzicht over eerder besproken concepten en de mogelijkheid om zelfstandig terug te schakelen naar eerder
besproken concepten (Rowley, Jones, Hanna, & Vasileiou, 2012). Daarbij geven de kaarten de mogelijkheid om de geïnterviewde bijvoorbeeld de concepten te laten ordenen of weer te geven in een diagram, waarbij de gedachtegang tijdens het classificeren kan worden besproken. Dit kan de algemene discussie bevorderen en zowel de participanten als onderzoeker ondersteunen tijdens het interview (Bauer & Gaskell, 2000; Törrönen, 2002). Ook kan het weergeven van informatie in een diagram helpen om het denkproces te ondersteunen en antwoorden op een andere manier te ontlokken bij de respondent dan met verbale vragen (Crilly, Blackwell & Clarkson, 2012).
3.4 Procedure
De interviews zijn allen afgenomen op de werk- of studieplek van de participanten. Voor de start van het interview hebben de deelnemers de informatiebrief gelezen en tekenden zij een toestemmingsverklaring in tweevoud, voorbeelden van deze documenten zijn te vinden in bijlage 3. Er was geen tegenprestatie voor het meedoen aan het onderzoek. Alle deelnemers hebben echter wel aangegeven dat zij benieuwd zijn naar de uitkomst van het onderzoek en ontvangen daarom het afgeronde onderzoeksrapport per e-mail.
Ten tijde van het interview werd eerst de manier van werken uitgelegd. Aan de respondent werd er gevraagd om de informatiebrief te lezen en de toestemmingsverklaring te ondertekenen. Na toestemming van de respondent werd de opname en daarmee het interview gestart. De respondent werd gevraagd om eerst de vijf conceptkaarten omtrent de redenen tot samenwerking te bespreken, hierna werden er negen kaarten omtrent de rol- en taakverdeling in het onderzoek besproken en vervolgens de vijf over de communicatie. De geïnterviewde was vrij om tussentijds om verheldering te vragen, een concept later te bespreken of terug te gaan naar een eerder besproken conceptkaart om aan te vullen en/of te corrigeren.
Na het bespreken van de eigenschappen van de cross-professionele samenwerking, werd er gevraagd om de conceptkaarten te classificeren in vier categorieën middels vier nieuwe categorie-kaarten: ging vanaf begin af aan goed; was een knelpunt, is opgelost; was een knelpunt, is aan gewerkt, maar is niet opgelost; was een knelpunt en is ook niet aan gewerkt (of kwam later aan het licht). Hierbij werd er gevraagd om de gedachtengang onder woorden te brengen wanneer een conceptkaart onder een kaart van de laatste drie categorieën werd gelegd. Door middel van het bespreken en classificeren van de conceptkaarten werd
getracht antwoord te geven op de eerste en tweede onderzoeksvraag ofwel door middel van de cross-professionele samenwerking het activiteitssysteem waartoe de respondent behoorde verder in beeld te brengen en de eventuele knelpunten tijdes het onderzoek te bespreken.
Als derde onderdeel kwam boundary crossing aan bod. Hierbij werden de vier concepten op de conceptkaarten eerst besproken om eventueel duidelijkheid te kunnen verschaffen. Vervolgens werd de respondent de mogelijkheid geboden om algemeen te vertellen over wat hij of zij geleerd heeft tijdens het onderzoek e-didactiek of dit aan de hand van de vier conceptkaarten te bespreken. Aan het eind van het interview werd gevraagd of de respondent nog iets toe te voegen had en hoe het werken met conceptkaarten werd ervaren. Hierna werd de weergave van de conceptkaarten gefotografeerd voor de analyse, zie voor een voorbeeldfoto bijlage 2.
3.5 Analyse
De opgenomen interviews zijn afgespeeld en getranscribeerd. De interviews zijn waar mogelijk letterlijk getranscribeerd, met correcties in stijlfouten en/of zinsbouw wanneer dit geen nadelige invloed had voor de inhoudelijke kwaliteit van de transcriptie. De
getranscribeerde interviews zijn geïmporteerd in de op dat moment meest recente Atlas.TI Version 1.0.50 (282). Middels dit programma zijn de interviews gecodeerd door gebruik te maken van de 28 concepten weergegeven in tabel 1.
De eerste drie interviews zijn mede gecodeerd door een tweede beoordelaar. Waar geen overeenstemming bleek te zijn in de codering, is er overlegd over de verschillen tot er overeenstemming werd gevonden. Dit leidde tot een bijgesteld coderingsschema. Zie tabel 3 en 4 voor de codeerschema’s en voorbeelden van quotes.
Bij de beantwoording van de eerste twee deelvragen ligt de focus van de analyse op het niveau van activiteit van de twee systemen onderzoekspraktijk en lerarenopleidingen. Als eerst zijn alle 20 gecodeerde concepten van de cross-professionele samenwerking uit de interviews omgezet tot de componenten van de activiteitssystemen van de lerarenopleiding, zie tabel 3. Door rekening te houden met de vijf principes van Engeström (2001) zijn vervolgens de twee activiteitssystemen opgesteld, zie tabel 2 voor de principes. De
spanningen en ontwikkelingen worden per activiteitssysteem besproken. Hierbij is eveneens gebruik gemaakt van documentanalyse van het onderzoek e-didactiek (Voogt et al., 2016).
Bij de beantwoording van de derde deelvraag ligt de focus van de analyse op het niveau van individuele acties in de vorm van leerprocessen van boundary crossing. De leerprocessen worden per groep van actoren besproken, ofwel voor respectievelijk de onderzoekers, lerarenopleiders en studenten, zie tabel 4.
Tabel 3. Deelvraag 1 & 2 - Componenten activiteitssysteemtheorie
Component
Activiteitssysteemtheorie Code interview - concepten van cross-professionele samenwerking Quote
Object (primair en
secundair) - Doel van de samenwerking 1 - Achterliggende onderzoeksvraag
1. Het eigenlijke doel was dus de vraag beantwoorden. En uiteindelijk het onderwijs verbeteren als doel van een groot onderzoek.
Subject - Expertise betrokken partijen 2 - Contactpersonen
2. De expertise van de student die het uiteindelijk moet uitvoeren was de vraag.
Tools - Tools en hulpmiddelen
Kennis
- Expertise betrokken partijen 3 - Eventuele eerdere samenwerking (en
tot welk gevolg) Tijd
- Tijdsinvestering Communicatie
- Overlegstructuur
- Frequentie van overleg
- Tijdsinvesteringen in het overleg van beide partijen
- Manieren van communiceren 4
3. De expertise van de student die het uiteindelijk moet doen was de vraag.
4. Met de lerarenopleiders heb ik in het algemeen via de e-mail contact gehad
Rules - Visie op de samenwerking 5 - Werkritme (planning)
- Onderzoeksopzet
- Type onderzoek
5. Ik vind het heel fijn dat we op verschillende lagen samenwerken, de universiteiten, de lerarenopleidingen en de studenten zelf.
Community - Werkplek betrokkenen Division of labour - Rol en taak in het onderzoek 6
- Verantwoordelijkheden
- Initiatief tot samenwerking
- Laatste woord omtrent beslissingen
- Contactpersonen
6. Mijn eigen rol was natuurlijk het verzamelen van informatie voor het onderzoek. Dit door middel van vragenlijsten in te vullen en door te sturen.
Tabel 4. Deelvraag 3 - Leerprocessen
Code interview Quote / operationarisatie
Identificatie Iedereen heeft gewoon verantwoordelijkheid en wij hebben de verantwoordelijkheid om de gegevens te verzamelen.
Gecoördineerde samenwerking Bij zowel voltijd of deeltijd staat het als doelstelling in de studiewijzer. We hebben het (instrument, red.) er gewoon tussen geplakt. (…) Nu is het eigenlijk iets wat erbij komt.
Reflectie Vooral het professioneel redeneren neem ik misschien wel mee. Dat ik dat ook in mijn eigen opdrachten wat meer ga
verwerken. Mijn studenten geschiedenis moet ook wat met ICT doen en dan ga ik dat toch eens benadrukken.
Transformatie Dat was het tweede stuk wat we hebben aangepast. (…) zodat je ook het gedrag van de student op het gebied van ICT in kaart kan brengen. Omdat ik en mijn collega's vonden dat dit wel belangrijk was voor dit project om deel te nemen, omdat het anders heel erg was van: studenten verzamelen data en gegevens.
Boundary object Tools of rules actief in beiden activiteitssystemen Boundary crosser Subject actief in beiden activiteitssystemen
4. Resultaten
4.1 Deelvraag 1 - Beschrijving van de samenwerking
Door gebruik te maken van activiteitssysteemtheorie is de samenwerking ten tijde van het onderzoek e-didactiek beschreven als een tweetal activiteitssystemen met als gedeeld object het ‘onderzoek e-didactiek’. Dit leidt tot de voorlopige weergave in activiteitssystemen zoals beschreven in figuur 4. Hierbij is het primaire doel (object) van de activiteit in het systeem van de onderzoekspraktijk kennisproductie. Het primaire doel van de activiteit in het systeem van de lerarenopleidingen is het opleiden van studenten. Deze samenwerking zorgt voor spanningen en ontwikkelingen in beide systemen, welke in relatie tot deelvraag 2 worden besproken in paragraaf 6.2.
De lerarenopleiders zijn of waren als boundary crossers aanwezig in beide systemen (subjects). Naast hun functie als lerarenopleider zijn zij namelijk als onderzoeker werkzaam, hebben zij een wetenschappelijke opleiding afgerond, zijn zij bezig met hun promotie of zijn gepromoveerd. Ook heeft één van de onderzoekers geparticipeerd als boundary crosser in het systeem van de lerarenopleiding door het geven van gastlessen op de lerarenopleiding.
Het instrument e-didactiek is eveneens in beide systemen aanwezig (tools) en is zodoende een boundary object. In paragraaf 6.3 wordt het effect van deze boundary objects en boundary crossers verder besproken in relatie tot deelvraag 3.
In de paragrafen waarin de systemen afzonderlijk worden besproken, worden ook de andere componenten van de activiteitssystemen weergegeven en besproken.
Rules C ommu n iti es O pl ei de n s tude nt en D ivi si on of l ab ou r T ool s Ins trum ent e -di da ct ie k O b je ct Le rar en op le id in ge n S u b je cts L era re nopl ei de rs S tude nt en O nde rz oe k e-di da ct ie k S u b je cts O nde rz oe ke rs L era re nopl ei de rs D ivi si on of l ab ou r C ommu n iti es K enni sproduc ti e Rules T ool s Ins trum ent e -di da ct ie k Ob je ct O n d er zoe k sp rak ti jk G ed ee ld e ob je ct F iguur 4. B es chr ij vi ng v an de s am enwe rk ing m idde ls ac ti vi te it ss ys te m en
4.2 Deelvraag 2 - Activiteitssysteem onderzoekspraktijk
4.2.1 Onderzoekspraktijk 1: Spanning tussen doelstellingen, verwachtingen en tijd
Het doel van de samenwerking ten tijde van het onderzoek e-didactiek bestaat uit zowel een primair doel als een aantal activiteit-specifieke, secundaire doelen (object). Zo is het primaire doel in dit systeem de onderzoekspraktijk kennisproductie, welke in deze activiteit bestaat uit een onderzoeksrapport als opbrengst van het praktijkgerichte onderzoek e-didactiek .
Vanuit het NRO en de persoonlijke visie van de onderzoekers (rules) komt er ook een secundair doel naar voren, namelijk het verkennen van de mogelijkheden tot samenwerking met de praktijk door middel van de aanpak in het onderzoek e-didactiek (object). Een onderzoeker beschrijft dit als volgt: “Tweeledig. In de eerste plaats moesten wij gewoon een
beleidsrapport opleveren voor het ministerie van onderwijs dat inzicht gaf in hoe lerarenopleiders omgaan met ICT in de praktijk en welke bekwaamheden ze daarvoor inzetten. Het andere was verkennen wat de mogelijkheden zijn als je samenwerkt met de praktijk in dit soort onderzoek.”
Subjects Onderzoekers Lerarenopleiders Division of labour Onderzoeksontwerp. Ontw. instrument. Verslaglegging. Oplossen incidenten. Communicatie. Communities Universiteiten Hogescholen Onderzoeksbureau Kennisproductie Onderzoek e-didactiek Bijdragen kennis lerarenopl. Verkennen mogelijkheden samenwerking praktijk Rules Persoonlijke visie Verwachting NRO Tijdspad e-didactiek Onderz. opzet e-didactiek
Onderzoekspraktijk Beschikbare tijd. Instrument e-didactiek. Kennis. Tools Object
Figuur 5. Het activiteitssysteem van de onderzoekspraktijk in het onderzoek e-didactiek. De rode lijnen geven de spanning aan tussen de componenten.
4.1.1
Het primaire doel ‘kennisproductie’ is door het onderzoek e-didactiek volgens de onderzoekers bereikt; het rapport is opgeleverd. Waar het primaire doel bereikt is, wordt het tweede doel - het verkennen van de samenwerking - niet volledig bereikt onder invloed van de beschikbare tijd (tools). De onderzoekers geven aan dat zij verschillende knelpunten ten tijde van het onderzoek moeten oplossen, waardoor er minder beschikbare tijd overblijft om aan deze secundaire doelen te werken. Ook al worden de afspraken met de NRO over het tijdspad van het onderzoek (rules) gedurende het onderzoek aangepast en komt er meer tijd
beschikbaar (tools). Deze extra tijd wordt voornamelijk gebruikt om het eerste doel te bereiken, het opleveren van het onderzoeksrapport. Hierover zegt een onderzoeker: "Wat ik
jammer vond van het hele project is dat het vanuit onderzoekers heel erg eenrichtingsverkeer was. Als je stelt: het had zowel beleid als praktijk te dienen, vind ik het niet helemaal
opgelost. (…) Tijd is daar een cruciale factor in geweest. Ook de tijd die wij als onderzoekers beschikbaar hadden voor het geheel, want deze is ruimschoots opgegaan. Waardoor er helemaal geen ruimte meer overbleef om die extra dingen nog te doen.”
De onderzoekers stellen dat zij graag samenwerken met de praktijk door bijvoorbeeld een feedbackloop in te stellen of plenaire sessies met studenten te organiseren. Hierdoor willen zij inzicht krijgen in hoeverre het uitvoeren van het onderzoek op de stagescholen het onderzoeksmatig denken en het didactisch redeneren van de studenten bevordert. "Wat de
studenten betreft, daar zit natuurlijk aspect in dat die studenten gewoon in real life bezig zijn met het uitvoeren van onderzoek, wat mogelijk voordelig werkt ten aanzien van het latere repertoire als leraar. Bij dat repertoire hoort ook onderzoeksmatig denken en bedenken waarom je bepaalde hulpmiddelen inzet.”
Verderop in het interview geeft deze onderzoeker ook aan dat hij graag bij de training van de studenten en deels bij de uitvoering van het onderzoek aanwezig wil zijn, om zo meer inzicht te krijgen in de expertise van de studenten en de mogelijke breuken in de keten van de rol- en taakverdeling in het onderzoek. De verkregen kennis wil hij gebruiken in eventueel vervolgonderzoek. Alle onderzoekers geven daarbij aan dat meer feedback vanuit de lerarenopleiding kan leiden tot verbetering van de initiële onderzoeksopzet of dat deze feedback gebruikt kan worden om vervolgonderzoek met eenzelfde opzet te verbeteren.
Een andere onderzoeker betrekt hier ook de omvang van het onderzoek bij en
daarbij is de samenwerking met de studenten van de lerarenopleiding, omdat die eigenlijk een noodzakelijke spil zijn, zonder die studenten is onderzoek van dergelijke omvang eigenlijk niet mogelijk.”
Zodoende is er in de onderzoekspraktijk sprake van spanning tussen de componenten object, tools en rules, waarbij de visie van de onderzoekers en de NRO (rules) ervoor zorgen dat de samenwerking een secundair doel krijgt om de mogelijkheden tot samenwerken verder te verkennen (object). Onder invloed van de beschikbare tijd (tools) kunnen zij echter hier echter onvoldoende aan werken. Het secundaire doel wijkt zo voor het primaire doel van de activiteit, namelijk opleveren van het onderzoeksrapport.
4.2.2 Onderzoekspraktijk 2: Spanning in de onderzoeksopzet
De onderzoekers houden bij de ontwikkeling van het instrument e-didactiek (tools) rekening met de verwachte expertise van de studenten door hun eerder opgedane ervaring in de pilotstudie (tools): "We hebben geprobeerd om het geheel zo te standaardiseren, zodat je met
een training die ook ontworpen is het onderzoek zou kunnen uitvoeren met behoorlijk wat kwaliteit." Tijdens het onderzoek plaatsen de onderzoekers echter wel vraagtekens bij de
uitvoering van het onderzoek. In de interviews geven zij aan dat zij twijfels hebben of de aangeboden training middels het instrument (tools) voldoende is geweest. Ook geven zij aan dat zij zelf niet bij de trainingen zijn geweest en daarom geen beeld hebben van de expertise van de studenten en kwaliteit van de gegeven trainingen. Hierbij refereren zij vooral aan het feit dat iedereen een eigen referentiekader heeft en dus anders uitleg geeft aan de ontvangen training en de verkregen expertise door de trainingen zo niet volledig te garanderen is.
Ook komt er vanuit de NRO het verzoek om meer te doen aan kwaliteitsbewaking (verwachting in rules). Een onderzoeker zegt het volgende over de kwaliteitsbewaking in het onderzoek en de genomen actie: "Dat hebben we enigszins kunnen checken met de
membercheck die is uitgevoerd (…) omdat we vonden dat het heel goed paste bij het feit dat de studenten de dataverzameling deden, dus dat zij nog eens naar die lerarenopleiders teruggaan die ze bekeken hebben met de vraag: klopt dit nu? Daar hebben we aansluiting gezocht bij het karakter van het onderzoek.”
Zodoende worden de onderzoeksopzet (rules) en het instrument (tools) aangepast door een membercheck op te nemen in de onderzoeksopzet en toe te voegen aan het instrument
e-didactiek. Dit heeft wederom zijn weerslag op de beschikbare tijd (tools), maar wordt gedaan om de kwaliteit van het onderzoek te verbeteren en het primaire doel te kunnen behalen.
4.2.3 Onderzoekspraktijk 3: Spanning tussen het instrumentarium en de taakverdeling
De spanning in de tools-component komt voornamelijk door de ontwikkeling van het instrument e-didactiek en de bijbehorende online omgeving waar studenten de gegevens in kunnen aanleveren. Tijdens de uitvoering van het onderzoek komen er een aantal knelpunten aan het licht in deze twee tools en deze knelpunten hebben hun weerslag op de
tijdsinvestering (tools) en taakverdeling (division of labour) van zowel de onderzoekspraktijk als de lerarenopleidingen.
Zo is de online omgeving waar de studenten de gegevens van de casussen kunnen invullen en de achterliggende database niet geschikt om de casussen later terug te sturen naar de studenten. Wanneer er door meerdere personen tegelijkertijd cases worden ingevuld in de online omgeving, komen deze op chronologische volgorde in de database te staan. De
casussen worden in de database namelijk gedefinieerd aan de hand van software en hardware aspecten die gebruikt werden. Vervolgens was niet duidelijk welke casussen er bij persoon A of B hoorden. Zo kregen de opleidingen voor de membercheck veelal grote bestanden aangeleverd waarin zij zelf de casussen van de studenten moesten terugvinden. Echter waren de gegevens niet volledig gesorteerd en/of gelabeld en werden deze veelal aangeleverd in één groot bestand, waardoor de lerarenopleidingen extra tijd (tools) besteedden om de juiste gegevens te relateren aan de juiste student voor de membercheck.
De oorzaak van dit probleem ligt in de afstemming tussen de ontwikkeling van de vragenlijst en de ontwikkeling van de database (tools), mede doordat het vertrek van één van de onderzoekers (subjects) niet goed is afgehandeld (divison of labour en tools). Er is in eerste instantie geen sprake van een nog uit te voeren membercheck. Degene die de vertrekkende onderzoeker verving (subjects en division of labour) had vervolgens geen volledig zicht op de ontwikkeling van de vragenlijst en online omgeving. Het euvel van het chronologisch sorteren in de database alsmede het ontbreken van student labels voor de casussen werd pas opgemerkt toen de onderzoekers de data terug wilden sturen naar de lerarenopleidingen voor de
membercheck. De onderzoekers losten dit op door meer tijd te investeren in het sorteren en labelen van de gegevens alvorens ze voor de membercheck naar de lerarenopleiding te sturen.
