Onderzoekers 1 Reflectie

Alle onderzoekers hebben geleerd middels reflectie. Wanneer de onderzoekers leerden door reflectie, was dit voornamelijk in de vorm van inzicht (tools) in de activiteit van de

samenwerking. Ze reflecteerden op gemaakte keuzes en gaven aan deze kennis (tools) mee te nemen in volgend onderzoek. Zoals een onderzoeker zei: "Een belangrijk punt dat we als

onderzoekers hebben geleerd, is dat als je dit doet samen met praktijk, dat je dan echt het werkritme van de praktijk als uitgangspunt moet nemen. Dat klinkt heel banaal, maar dat lijkt me dat het heel erg duidelijk is geworden."

De onderzoekers gaven vooral aan geleerd te hebben van de spanningen in het project. Zo werd in het eerste voorbeeld de planning (rules) aangehaald, maar reflecteren de

onderzoekers ook op de ontwikkeling van de meetinstrumenten en de online omgeving

(tools). Hierbij reflecteert één onderzoeker op de achterliggende problematiek en geeft hij aan hoe hij dit knelpunt in een volgend project wil ondervangen door gebruik te maken van een gespecialiseerde ICT partner voor de ontwikkeling van de online omgeving. Voor hetzelfde probleem heeft de derde onderzoeker, die verantwoordelijk was voor de dataverwerking en analyse in het project een meer oplossingsgericht antwoord op het probleem en geeft aan dat hij het probleem zelf kan oplossen. Zij geven beiden aan dat zij deze vorm van kennis (tools) willen gebruiken in de toekomst.

Tabel 5. Leerprocessen benoemd in de interivews

Onderzoekers Lerarenopleiders Studenten

Identificatie 0 12 6

Gecoördineerde samenwerking 0 6 6

Reflectie 11 18 15

Ook op de onderzoeksopzet (rules) wordt gereflecteerd, zij het dat iedere onderzoeker reflecteert met een andere focus. Eén onderzoeker geeft aan dat het onderzoek voor haar heeft aangetoond dat deze manier van praktijkonderzoek werkt, maar geeft in dezelfde zin aan dat zij ook verbetering ziet in de manier van samenwerking met dezelfde praktijk om meer van elkaar te leren. Een andere onderzoeker reflecteert op zijn rol in de onderzoeksopzet en wil de volgende keer graag meer inzicht verkrijgen op mogelijke breuken in de keten van

onderzoekspraktijk, lerarenopleiding en onderwijspraktijk. De derde onderzoeker reflecteert meer op de algemene onderzoeksopzet waarbij hij aangeeft te hebben geleerd van de

knelpunten in de instrumentontwikkeling en geeft aan hoe hij dit meeneemt naar een volgende samenwerking: "Ik denk dat het vooral de problemen die we hier hebben gevonden in het

onderzoek voor mij een verduidelijking zijn van hoe strikt en hoe duidelijk je alles moet afbakenen bij de instrumenten die je gebruikt. Om ervoor te zorgen dat wat je conceptueel uitdenkt, letterlijk in die categorisering vertaalt wordt in het instrument. Letterlijker in de onderzoeksvraag, letterlijk dan in het digitale instrument, waar je de observaties dan aan moet koppelen. Ik denk dat dat voor mij het meest essentiële is, dat je die zeer gestructureerde lijn in het onderzoek blijft bewaken. Ik wist dat natuurlijk wel, maar omdat ik nu de

problemen heb ervaren en daar eerder nooit problemen mee had, zag ik nu van hoe belangrijk dat wel niet was. Dat neem ik er echt uit mee.”

4.4.1.2 Transformatie

Er heeft één onderzoeker geleerd middels transformatie, zij geeft aan ten tijde van het project de planning van het werkritme (rules) omtrent het project te hebben aangepast. Dit proces kan worden aangemerkt als transformatie, omdat er in het proces van probleemconstatering en de oplossing hiervoor een samenwerking plaatsvond tussen de twee activiteitssystemen. Er vond overleg plaats over de opnieuw te stellen deadline. Het verkregen hybride product in de vorm van een aangepaste planning (rules) is echter snel opgenomen in de twee activiteitssystemen, waardoor er geen verdere activiteit op de grens heeft plaatsgevonden omtrent dit probleem.

4.4.2 Lerarenopleiders

De lerarenopleiders hebben in het onderzoek e-didactiek op één na een dubbelrol gehad die bestond uit zowel lerarenopleider en onderzoeker. Deze dubbelrol is dan ook te definiëren als

boundary crossing van de lerarenopleiders (subject) tussen de systemen van

lerarenopleidingen en onderzoekspraktijk, dit was mogelijk omdat de lerarenopleiders op één na ervaring hadden met doen van wetenschappelijk onderzoek door promotie, werk als onderzoeker of een wetenschappelijke opleiding. Hierdoor konden zij deze kennis (tools) gebruiken om als vertaler op te treden voor beide systemen.

4.4.2.1 Identificatie

Alle lerarenopleiders geven aan te hebben geleerd door middel van identificatie en hebben hierdoor nieuw inzicht (tools) gekregen in het eigen of andere activiteitssysteem. Met name ging dit om de identificatie over de systemen van de onderzoekspraktijk of de

lerarenopleidingen, maar ook een aantal keer over het systeem van de onderwijspraktijk. Zo gaven lerarenopleiders aan dat de leerkrachten in de onderwijspraktijk vaak dienst doen als onderzoeksobject, maar minder als partner in de samenwerking. Een lerarenopleider beschrijft de situatie als volgt: "De leerkracht die geïnterviewd wordt heeft nu vaak ook het idee dat hij

moet dienen als een soort onderzoeksgroep. Dat is natuurlijk in feite ook zo, maar je wil ook dat de leerkracht ook tijd of ruimte geeft om daar eens over te reflecteren. Om daarvan te leren. En daar is denk ik nog wel wat te winnen en dat zou ik mooi vinden voor volgend jaar om daar nog wel een poging voor te wagen.” In dit voorbeeld geeft de lerarenopleider de

grenzen aan tussen de twee systemen en geeft hij ook aan dat hij door deze vorm van identificatie nieuwsgierig is geworden om te zoeken naar een oplossing voor dit probleem.

Een andere lerarenopleider spreekt juist over de rol (divison of labour) van de

onderzoekers ten opzichte van de rol van de studenten in het project: "Daarin zag je gewoon

dat er onderzoekers waren die gewend dat iedereen dat snapt. Terwijl ze werken met studenten die onervaren onderzoekers zijn. Je moet dat niet als een grote brij aan elkaar breien, want dat kan op de universiteit misschien maar niet hier." Hierin geeft zij duidelijk de

grenzen en eigenaardigheden van de systemen onderzoekspraktijk en lerarenopleiding aan. Andere lerarenopleiders worden door het onderzoek meer bewust van hun eigen rol (division of labour) als lerarenopleider in de lerarenopleiding en ook hun dubbelrol als onderzoeker ten tijde van bijvoorbeeld hun promotie. Zij deden zo aan boundary crossing als subjects in beide systemen. Ze identificeren zich dan ook met beide systemen, maar geven aan in dit project vooral te hebben gewerkt in de rol als lerarenopleider van de lerarenopleiding.

Deze identificatie hielp hen om vervolgens te reflecteren op de rol van de onderzoekers als het gaat om bepaalde keuzes en geven aan door dit inzicht (tools) ook in hun rol als

lerarenopleider de communicatie aan te hebben gepast richting de studenten.

4.4.2.2 Gecoördineerde samenwerking

Alle lerarenopleiders geven aan te hebben geleerd door middel van gecoördineerde

samenwerking. De meetinstrumenten, hand-outs, website en andere informatie omtrent het project e-didactiek kwamen als tools het systeem van de lerarenopleiding binnen. Hier hebben de lerarenopleiders als schakel tussen de onderzoekspraktijk en de lerarenopleiding

opgetreden om de instrumenten een plek te geven in het systeem. Dit doen zij door het curriculum van de lerarenopleiding (rules) aan te passen, zodat het instrument kon worden gebruikt in het systeem door de studenten en lerarenopleiders (subjects).

Na het aanpassen van het curriculum had men de keuze om het hierbij te laten en de samenwerking met de onderzoekspraktijk als gecoördineerde samenwerking zonder verdere spanning te laten verlopen. Wanneer men deze keuze had gemaakt, was de mogelijkheid tot leren onder invloed van deze spanning door middel van identificatie, reflectie en transformatie verminderd. Echter hebben vijf van de zes lerarenopleiders van de onderzochte

lerarenopleidingen actief een andere keuze gemaakt onder invloed van hun persoonlijke visie (rules).

Zij hebben met de implementatie van de tools in het curriculum van de opleiding ervoor gekozen om leeractiviteiten te ontwerpen en te implementeren in het curriculum (rules) en hierdoor secundaire doelen toegevoegd in het systeem (object). Hierdoor

veroorzaakte het instrument e-didactiek meerdere spanningen in het systeem, waardoor de leermogelijkheid middels identificatie, reflectie en transformatie bij zowel student als lerarenopleider werd vergroot. Zoals een lerarenopleider zei: “Studenten moeten een

onderzoekende houding hebben. Daar kan zo'n project wel degelijk bij helpen. Daarom heb ik het project in die zin uitgebreid voor de studenten (…) en heb ik het geïmplementeerd in het curriculum.”

4.4.2.3 Reflectie

Alle lerarenopleiders geven aan te hebben geleerd door middel van reflectie wat zorgde voor kennis (tools). Het leermechanisme reflectie kwam in verschillende situaties naar voren, zo

reflecteerden lerarenopleiders op hun eigen rol in het onderzoek, op de rol van de studenten of de rol van de onderzoekers (division of labour): "Ik kan mij verplaatsen en identificeren met

mensen als het gaat over de manier van onderzoek doen en hoe we dat nu gedaan hebben. Ik snap dat dat op een bepaalde manier geïnitieerd is. Maar het bevestigt mijn idee daarnaast nog steeds: wil je dat echt in opleidingen integreren, dan moet je dat nog net iets anders insteken.”

Ook reflecteerden zij op de inbedding van het project in het curriculum (rules), het verkregen leerrendement (tools) of de samenwerking met de studenten die zij ervoeren als het werken in een leergemeenschap (division of labour). Zo gaf een lerarenopleider aan: "Dus wat

dat betreft heeft het ons ook wel een voorbeeld opgeleverd van hoe je dus gezamenlijk onderzoek kunt doen en daarmee dus onderzoeksvaardigheden kunt aanleren aan studenten. En tegelijkertijd een bijdrage leveren aan een landelijk onderzoek. Dus het levert voor ons een aantal hele leuke invalshoeken op waarbij dingen bij elkaar komen.”

Deze kennis (tools) kunnen zij gebruiken in de toekomst, zoals een lerarenopleider verwoordde: "Ik heb ervan geleerd dat dit een vorm zou kunnen zijn om met studenten

onderzoek te doen. Dus het draagt bij aan mijn handelingsrepertoire, want ik moet mij ook regelmatig afvragen hoe we onderzoek met studenten kunnen doen.”

4.4.2.3 Transformatie

Zoals besproken in de alinea over gecoördineerde samenwerking hebben vijf van de zes lerarenopleiders onder invloed van de instrumenten (tools) als boundary objects ook transformatief geleerd. Dit hebben zij gedaan door het curriculum aan te passen en

leeractiviteiten om het onderzoek e-didactiek heen te ontwerpen (rules). Dit hebben zij allen verschillend aangepakt, passend bij passend bij de visie van de opleiding (rules) en de ruimte in het curriculum. Een lerarenopleider vertelde over hoe zij de leeractiviteiten hadden

vormgegeven: "Vervolgens moesten ze op basis van die interpretatie die ze gedaan hadden

een conclusie trekken en op basis daarvan een model maken van hoe je onderwijs met ICT zou kunnen vormgeven. Dat moesten ze opnemen en daarna aan collega's laten zien. Op basis van wat zij de sterkte en zwakte in de school vonden, zijn ze de interventie gaan vormgeven. Je moet het zien als een good practice voorbeeld.”

De implementatie hiervan verliep niet op iedere opleiding even soepel: "Maar ik

merkte dat de studenten het als 'iets erbij' bleven ervaren. Ik denk, wil je enige kans maken met zoiets, dat het geïntegreerd moet worden. Dat het ons doel moet zijn om het echt te integreren. Ze betrekken bij het aanpassen van het instrument, het eigenaarschap kweken. Maar het is lastig, het is een hele vraag om die kant op te gaan. Het moet natuurlijk allemaal passen.” Deze lerarenopleider spreekt hierbij over verschillende problemen die zij heeft

ervaren en graag wil oplossen door hier meerdere partijen bij te betrekken (subjects en

division of labour). Over het betrekken van de onderzoekers (subjects als boundary crossers)

spreekt ook een andere lerarenopleider. Hij geeft hierbij aan dat hij nog niet geheel tevreden is over de gang van zaken en wil deze spanningen graag oplossen in een volgende

samenwerking (shared object) met de onderzoekspraktijk: "Ik ben continu op zoek naar hoe

kunnen we dit nog wat beter aanpassen, zodat het nog wat beter landt in het curriculum en niet alleen een onderzoeksopdracht wordt, maar een opdracht waarin je ziet hoe de student zich ontwikkelt. (…) Ik denk dat het een mooie les is geweest en dat we daar zeker iets mee kunnen voor een samenwerking in de toekomst. (…) Wederzijdse afhankelijkheid van elkaar maar ook duidelijk maken wat ieders inbreng is en daar kan je natuurlijk als lectoraat of onderzoeker wel de basis geven van: dit is waar onze expertise zit, maar dat is het nu heel belangrijk om dat goed te vertalen naar waar wij als opleiding of waarin zij als school de behoefte in hebben.” Hij betrekt hier ook de onderwijspraktijk erbij als mogelijk derde

activiteitssysteem in deze samenwerking.

Het laatste subproces van transformatief leren is continuous joint work at the

boundary. Hierbij wordt gerefereerd naar een mogelijke voortgezette samenwerking (shared object) tussen activiteitssystemen. Op één opleiding na stonden alle lerarenopleidingen

positief tegenover een volgende samenwerking tussen onderzoekspraktijk en lerarenopleiding. Hierbij wilden drie van de zes lerarenopleiders graag samenwerken met de onderzoekers tijdens een gezamenlijk project (shared problem space). Twee van de zes lerarenopleiders wilden samenwerken door voornamelijk gebruik van instrumenten en wilden ook overleggen met de onderzoekers over de ontwikkeling van de instrumenten. Eén lerarenopleider gaf niet expliciet aan of hij toekomst zag in een verdere samenwerking of niet.

4.4.3 Studenten