De samenwerking in het onderzoek e-didactiek gebeurde zoals aangegeven voornamelijk onder invloed van het instrument e-didactiek als mediating tool, ofwel de aanwezigheid van het instrument in beide systemen tijdens de samenwerking (Tuomi-Gröhn, Engeström, & Young, 2003). Hierbij hadden de onderzoekers en voornamelijk de lerarenopleiders een hoofdrol in de functie van boundary crossers (Akkerman & Bakker, 2011) en waren zij wisselend aanwezig als subject in beide systemen (Engeström, Engeström en Kärkkäinen, 1995).
De lerarenopleiders werden daarbij gezien als experts in hun systeem, personen met meer kennis en kunde en een hogere machtspositie dan andere personen in het systeem (Akkerman & Bruining, 2016; Burt, 2000; Obstfeld, 2005; Tsui, 2003). Middels deze positie vervulden de lerarenopleiders zo een sleutelrol in het systeem van de lerarenopleidingen, doordat zij betekenis verleenden aan de vanuit de onderzoekspraktijk verkregen instrumenten en kennis. Als experts wisten de lerarenopleiders het instrument e-didactiek zo op waarde te schatten en onder invloed van het instrument pasten zij het curriculum van de
lerarenopleidingen aan. De overgedragen instrumenten en kennis verkregen zo door de lerarenopleiders een plek in de kern van het systeem, namelijk het onderwijs gegeven door lerarenopleiders aan de studenten.
Deze verandering onder invloed van tools en experts in de kern van het systeem, is in lijn met de bevindingen van Wenger, McDermott en Snyder (2002). Zij geven aan dat de kern van een systeem eveneens de focus van expertise is en dat radicaal nieuwe inzichten en ontwikkelingen vaak ontstaan door activiteit op de grens tussen systemen. Hierbij spelen experts in het eigen systeem en tools verkregen uit aangrenzende systemen een belangrijke rol (Akkerman & Bruining, 2016; Burt, 2000; Obstfeld, 2005).
Tsui en Law (2007) geven ook aan dat een samenwerking op de grens van twee systemen het meeste leerpotentieel behelst. Volgens hen is het effectief is om personen op de grens tussen systemen te laten leren of de grens te laten overschrijden. In beide situaties is het
belangrijk dat de personen vervolgens overleggen over de inhoud van hun systemen en met name het object. De hierdoor ontstane spanning in de vorm van een probleemsituatie kan worden gebruikt om inzichten, aangepaste of nieuwe tools te verkrijgen die kunnen worden gebruikt in het eigen systeem. Zij stellen dat dit effectiever is dan het uitwisselen van instrumenten, omdat men door het creëren van een gedeelde probleemsituatie een continu overleg tussen beide systemen kan faciliteren. Om deze samenwerking te realiseren, moet de mogelijkheid in de vorm van tijd en (financiële) middelen echter wel aanwezig zijn in beide systemen.
De factor tijd was zoals gezegd tijdens het onderzoek e-didactiek in beide systemen bepalend. Toen men doorkreeg dat tijd de begrenzende factor bleek in de samenwerking, kozen de subjects in de systemen ervoor om minder tijd te besteden aan secundaire doelen en bleef men trouw aan de primaire doelen van de systemen. Voor de onderzoekspraktijk was dit kennisproductie, ten tijde van de samenwerking als opgeleverd onderzoeksrapport. Voor de lerarenopleidingen was dit het opleiden van startbekwame leerkrachten, ten tijde van de samenwerking als goed onderwijs aan de studenten onder invloed van het instrument e- didactiek.
Zodoende werd er minder aan de secundaire doelen gewerkt, waardoor er spanning bleef bestaan in de systemen. De wens in de vorm van persoonlijke visie op de samenwerking of verwachtingen vanuit het NRO om een continue samenwerking op de grens van beide systemen te bewerkstelligen bleef immers aanwezig. Waar men in de samenwerking in het onderzoek van Tsui en Law (2007) er expliciet voor koos om actief samen te werken op de grens en er zo een nieuwe gezamenlijke activiteit ontstond, werd er in het onderzoek e-
didactiek onder invloed van beschikbare tijd voor gekozen om de samenwerking voornamelijk via het instrument e-didactiek te laten verlopen.
Als gevolg hiervan bleef expansief leren - waarbij men een radicaal nieuw, breder en complexer object ontwikkelt - uit (Engeström 1987; 2001). De systemen hielden hielden zichzelf hierdoor veelal in stand, mede doordat er weinig tot geen persoonlijke samenwerking op de grens van de systemen was. Een persoonlijke samenwerking op de grens in de vorm van transformatief leren behelst namelijk een groter leerpotentieel en mogelijkheid tot expansief leren dan de leerprocessen van identificatie, reflectie en gecoördineerde samenwerking. Bij transformatief leren is er namelijk een grotere kans dat er door middel van een gezamenlijk
geconstrueerde probleemsituatie meer veranderingen plaatsvinden in de systemen (Akkerman & Bakker, 2011).
De mogelijkheid tot expansief leren door een vergaande samenwerking op de grens van de systemen was echter wel aanwezig tijdens de samenwerking in het onderzoek e- didactiek. De onderzoekers, lerarenopleiders en studenten hebben namelijk ook geleerd door middel van het proces van transformatie waarbij samenwerking tussen de twee systemen een vereiste is (Akkerman & Bakker, 2011) en dit blijkt ook uit de ontwikkelingen in de
componenten van de activiteitssystemen. Voornamelijk in de vorm van van het gedeelde object tussen de twee systemen en de daaruit voortvloeiende secundaire doelen (Konkola, Tuomi-Gröhn, Lambert, & Ludvigsen, 2007). Het werken aan de secundaire doelen zou ervoor kunnen hebben gezorgd dat de systemen ingrijpend veranderden, omdat deze secundaire doelen zich veelal richtten op een duurzame samenwerking tussen de systemen. Echter is het subproces van transformatie, het continuous joint work at the boundary (Akkerman & Bakker, 2011) onder invloed van de tijd veelal niet voortgezet, waardoor het proces van transformatief leren snel werd afgerond of eerder werd stopgezet.
Volgens Engeström (1999) kan de samenwerking daarom gezien worden als een potentieel expansief leerproces waarbij de ingrediënten aanwezig waren, maar de radicale verandering vooralsnog uitbleef. Dit kwam mede doordat men de tertiaire en quartaire tegenstellingen in dit proces niet kon oplossen onder invloed van tijd en deels de machtspositie van de participanten in de systemen. Zo zijn de onderzoekers eveneens gebonden aan de tijdsplanning en financiële ondersteuning vanuit het NRO. De
lerarenopleiders en studenten hebben op hun beurt te maken met de jaarplanning en wensen vanuit de lerarenopleidingen. Hierdoor bleven zij trouw aan de primaire doelen van de systemen: kennisproductie en het opleiden van de studenten.
Dit blijkt ook uit de interviews met de participanten. Hierin gaf men aan voordeel te zien in de samenwerking, gaf men aan dat de primaire doelen van de systemen belangrijk waren en gaf men ook aan waarom de secundaire doelen tijdens de samenwerking niet werden bereikt. Men sprak echter meermaals de wens uit om de samenwerking in een later stadium voor te zetten. Het liefst in een vorm waarin meer aan de secundaire doelen kan worden gewerkt en waarbij er meer wordt samengewerkt tussen personen op de grens van de systemen.
Het potentiële expansieve proces als onderdeel van de uitkomst van dit onderzoek bevestigt dan ook de bevindingen van besproken onderzoek in de inleiding. Ook in dit onderzoek is de samenwerking tussen onderwijswetenschap en onderwijspraktijk wenselijk voor zowel de onderzoekspraktijk als de lerarenopleidingen (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Vanderlinde & Braak, 2010), gaat deze gepaard met spanning en ontwikkeling (De Vries & Pieters, 2007), maar blijven zowel de wetenschap als praktijk twee aparte systemen inherent aan hun primaire object (Engeström & Sannino, 2010). Daarom is het belangrijk om de samenwerking tussen de systemen te versterken, maar is het ook van belang te erkennen dat beide systemen verschillen in functie, expertise en verantwoordelijkheid en zodoende beiden systemen afzonderlijk blijven bestaan. Immers is het leerpotentieel groter op de grens van of tussen twee systemen (Akkerman & Bakker, 2011; Akkerman & Bruining, 2016; Biesta, 2007; Engeström & Sannino, 2010; Tsui & Law, 2007).