4.4 Deelvraag 3: Boundary crossing
4.4.3 Studenten 1 Identificatie
Alle studenten geven aan te hebben geleerd door middel van identificatie. Zo spraken zij over de onderzoekspraktijk: “Onderzoek lijkt mij sowieso leuk om daar iets mee te gaan doen, ook
misschien op dit soort schaal. Dit was zeg maar het eerste stapje om daar kennis mee te maken en kijken hoe het in zijn werk gaat.” Er werd voornamelijk gerefereerd naar het
wetenschappelijke vakjargon waaraan de studenten herkenden dat het ging om een tool of subject uit de onderzoekspraktijk. Hiermee geven zij aan bekend te zijn met de grenzen van het eigen en het andere systeem.
Ook spraken zij over de rol van hun stagebegeleiders in de onderwijspraktijk (division
of labour) en welke spanningen zij tegenkwamen wanneer zij bijvoorbeeld een les wilden
observeren, maar de stagebegeleider hier geen rekening mee had gehouden in de planning (rules).
4.4.3.2 Gecoördineerde samenwerking
De studenten hebben allen geleerd door middel van gecoördineerde samenwerking, omdat het instrument e-didactiek (tools) in het curriculum van de lerarenopleiding is geïmplementeerd door de lerarenopleiders. Deze instrumenten zijn vervolgens gebruikt op de stagescholen van de studenten, ofwel het systeem van de onderwijspraktijk. Hier hebben de studenten dan ook als boundary crossers opgetreden en ook gezorgd voor een vertaalslag waar nodig voor de leerkrachten in de onderwijspraktijk. Dit ging niet altijd zonder spanning, omdat de vertaalslag soms lastig te maken was voor de studenten gezien het feit dat zij de
meetinstrumenten ingewikkeld vonden of niet eenduidig. Doordat de studenten hulp kregen op de lerarenopleiding, werd de vertaalslag alsnog gemaakt en werd het voor de student mogelijk om het instrument te gebruiken.
De leerkrachten (subjects) in de onderwijspraktijk werkten niet altijd even soepel mee:
"Leraren op de middelbare school hebben weinig tijd en het moest allemaal vlug, vlug, vlug. Iedereen heeft andere dingen te doen, dus om een gaatje tussendoor te prikken waarop je allebei kan is vaak tamelijk lastig. De interesse is er vaak ook niet. Ze zijn zichzelf er heel erg bewust van hoe het werkt, zeggen ze. Goed, ze doen het al weet ik hoeveel jaren zo. Dus ja, het werkt, dus waarom zou je het veranderen en waarom zou je hier dus onderzoek naar
doen? Dat was beetje hetgeen waar ik op stuitte. Uiteindelijk lukte het wel.” De leerkrachten
op de stagescholen (subjects) hadden over het algemeen weinig tot geen belangstelling voor de waarde van de instrumenten in de vorm van kennis (tools) die het systeem werd gebracht door de studenten. Ze gaven aan weinig tijd te hebben (tools) of hadden geen interesse. Zij hielpen eventueel met het uitvoeren, maar lieten hierdoor het instrument (tools) zonder spanning uitgevoerd worden in het systeem van de onderwijspraktijk, waardoor het leerpotentieel voornamelijk onbenut bleef in dit systeem.
Voor een andere student was het juist makkelijk om in te plannen en werkte de leraar goed mee: "We hebben toen samen het rooster erbij gepakt van de lerarenopleiders en toen
heeft hij geholpen met dat is een lerarenopleider die goed tools gebruikt of dat is een leuke lerarenopleider om bij in de les te zitten. We hebben een paar lerarenopleiders uitgekozen en daar ben ik volgens langsgegaan in de lerarenopleiderskamer en heb een planning mee gemaakt. (…) Maar alle lerarenopleiders stonden er wel open voor, dus ja ik vond het zelf heel prettig. Met elke lerarenopleider met wie ik zat, iedereen nam er ook de tijd voor.”
4.4.3.3 Reflectie
De studenten gaven aan het meest door reflectie te hebben geleerd in de vorm van kennis (tools). Zij reflecteerden door de inzet van het meetinstrument op hun eigen inzet van ICT, door de ICT inzet van de stagebegeleider te vergelijken met hun eigen inzet van ICT, door hun ICT inzet te vergelijken met literatuur en ook door de resultaten over ICT gebruik op de stagescholen binnen de studiegroep op de opleiding te vergelijken.
Ook leerden de studenten over onderzoeksmatig werken (tools), zoals deze student aangaf welke details van hem waren opgevallen in het meetinstrument en wat hij hierin meeneemt naar zijn onderzoek in het derde jaar: "Dat je naast de vragenlijst ook een uitleg
erbij maakt, dat je zonder zo stappenplan erbij heel snel in de knel raakt. Dat vond ik wel iets wat ik in mijn achterhoofd moest meenemen. De manier waarop de vragen gesteld waren of geformuleerd waren. Dat vond ik ook wel erg interessant. Het is toch een wat zakelijkere, professionelere manier van een vraag formuleren. Dat is toch heel anders dan wanneer je zo vluchtig een vragenlijst maakt. Sommige vragen waren wel vragen die twee keer moest lezen, maar wat ik merkte was dat het vaak wel afgebakende vragen waren, dus dat er heel weinig ruimte was voor interpretatie van hoe zouden ze dit bedoelen of hoe zouden ze dat bedoelen?
Dat vond ik ook wel erg interessant om te zien dat daar over nagedacht was. Ik weet dat we in het derde jaar onderzoek moeten doen en dat zijn wel dingen die ik daar naartoe meeneem.”
Andere studenten verkregen inzicht in het opzetten van onderzoek: "Ik heb zelf ook
best wel literatuur opgezocht. Maar je wist ook gericht waar je op moet zoeken, omdat de onderzoeksopzet met alle vragen en dergelijke waren al gemaakt. Voor een onderzoek is dat ook het meest lastige en daar gaat ook de meeste tijd in zitten. Want wat is nu een goede onderzoeksvraag, wat zijn goede deelvragen? Als dat klaar is kun je ook meer bezig zijn met onderzoek doen en sluit de rest daar ook op aan. Wat je vaak ziet is als je zelf een onderzoek doet, vragen verzint, dat je net niet helemaal een pakkende vraag hebt. Dat je literatuur zoekt en merkt dat het allemaal net langs elkaar heen gaat. Nu sloot het allemaal mooi bij elkaar aan. Dat was eigenlijk het gemakkelijke van dit onderzoek. Daardoor kon je ook meer focussen op andere dingen zoals de literatuur, de resultaten en de conclusie, omdat je jezelf wat minder bezig hoefde te houden met de opzet.”
4.4.3.4 Transformatie
Er werd door vier studenten aangegeven dat zij transformatief hebben geleerd. Voornamelijk kwam dit door de inzichten en/of kennis die zij kregen door het gebruik van het
meetinstrument als boundary object. Zij gaven aan dat hun werkwijze omtrent de inzet van ict grondig is verandert door de discussies in op de lerarenopleiding en dat zij nu in hun
onderwijspraktijk ict-tools met een ander doel inzetten (tools en secundair object).
Weer een student zette het meetinstrument (tools) in als middel om gezamenlijk met haar lerarenteam op de school waar zij werkt het onderwijs te verbeteren (secundair object). Dit kwam deels voort uit de opdracht die zij meekreeg vanuit de opleiding en zij leerde zo over de intenties van de onderwijspraktijk omtrent inzet van ICT: “Ik vond het wel erg leuk
om samen met het hele team na te denken van: hoe zetten wij nu eigenlijk ICT in? Is dat ook onze bedoeling, want soms bedoel je iets met een heel andere intentie, maar ziet dat aan de achterkant dat er niet zo uit.”
5. Conclusie
De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidde: hoe heeft de samenwerking in het onderzoek e-
didactiek bijgedragen aan de ontwikkeling van de activiteitssystemen van de
onderzoekspraktijk en de lerarenopleidingen alsmede het individueel leren van de subjects?
Het onderzoek is uitgevoerd door middel van interviews met de betrokken actoren en
informatie uit het onderzoeksrapport e-didactiek. Hierbij is gekozen om de onderzoeksvraag te beantwoorden middels het theoretische perspectief van de Cultureel Historische
Activiteitstheorie (CHAT).
De samenwerking tijdens het onderzoek e-didactiek kan worden weergegeven middels een tweetal activiteitssystemen met een gedeeld doel (object) in de vorm van 'de
samenwerking in het onderzoek e-didactiek'. Tijdens deze samenwerking waren zowel er instrumenten (tools) en personen (subjects) die afwisselend aanwezig waren in beide systemen. Zo werd het instrument e-didactiek in beide systemen gebruikt tijdens de
samenwerking en vervulde het de functie van boundary object. De lerarenopleiders, studenten en één van de onderzoekers traden als boundary crossers ofwel brokers op, omdat zij
participeerden in verschillende systemen met de kennis en vaardigheid behorende bij de systemen.
De doelgerichte samenwerking tussen de twee systemen zorgde in beide systemen voor spanningen en ontwikkelingen. De ontwikkeling kwam voornamelijk tot uiting als secundaire doelen tijdens de samenwerking (object). In het systeem van de
onderzoekspraktijk kwamen deze doelen tot stand onder invloed van de verwachtingen vanuit de NRO (rules) en de visie op samenwerking van de onderzoekers (rules). In het systeem van de lerarenopleiding kwamen de secundaire doelen tot stand onder invloed van het instrument e-didactiek (tools), de visie op onderwijs van de lerarenopleiders (rules) en het curriculum van de lerarenopleiding (rules). In het systeem van de lerarenopleidingen speelden de lerarenopleiders daarbij een hoofdrol als boundary crossers en zorgden zij voor de vertaling en implementatie van het instrument e-didactiek in het systeem van de lerarenopleiding, doordat zij over kennis en ervaring (tools) beschikken met betrekking tot het eigen systeem en dat van de onderzoekspraktijk.
Naast het primaire doel van samenwerken aan het onderzoek e-didactiek, werden er onder invloed van de samenwerking ook secundaire doelen opgesteld in de systemen. Echter
werden niet alle secundaire doelen behaald, want in beide systemen was er spanning aanwezig door voornamelijk een tekort aan tijd (tools) onder invloed van praktische zaken. Hierdoor is er niet of nauwelijks de mogelijkheid geweest tot samenwerking op persoonlijk vlak op de grens van de systemen. Hierdoor was er minder mogelijkheid om aan de opgestelde
secundaire doelen te werken. Deze wens tot samenwerken op de grens werd echter wel door de onderzoekers, lerarenopleiders en studenten (subjects) gedeeld. De samenwerking speelde zich zodoende voornamelijk af door de uitwisseling van het instrument e-didactiek tussen beide systemen in plaats van persoonlijke samenwerking op de grens van de systemen.
Op persoonlijk niveau leerden de onderzoekers tijdens de samenwerking middels de leerprocessen reflectie en transformatie. De uitkomst van het reflectieproces is voornamelijk kennis (tools) die door de onderzoekers gebruikt kan worden bij een volgende samenwerking. De uitkomst het proces van transformatie was terug te vinden als aanpassing in de
tijdsplanning (rules) tijdens de samenwerking.
De lerarenopleiders leerden tijdens de samenwerking middels de leerprocessen identificatie, gecoördineerde samenwerking, reflectie en transformatie. Zij leerden hierbij voornamelijk middels de processen van reflectie en transformatie. De uitkomst van de vier leerprocessen was voor hen in de vorm van kennis (tools), aanpassingen in het curriculum (rules) en opgestelde secundaire doelen (object).
De studenten leerden tijdens de samenwerking ook middels alle vier de leerprocessen, maar leerden voornamelijk door middel van reflectie. De uitkomst van dit proces is
voornamelijk in de vorm van kennis en vaardigheden (tools). De uitkomst van het leerproces van transformatie was volgens de studenten daarnaast terug te vinden in het systeem van hun onderwijspraktijk op de stageschool ofwel werkplek.
De onderzoekers, lerarenopleiders en studenten (subjects) keken zodoende positief terug op de samenwerking en gaven aan dat het primaire doel van de samenwerking was behaald. Voor de onderzoekers was dit in de vorm van een opgeleverd onderzoeksrapport, voor de lerarenopleiders als een verrijking van inzicht en onderwijs, en voor de studenten als kennis en vaardigheid op het gebied van onderzoeks- en ict-vaardigheden. Allen stonden zij positief tegenover een eventuele toekomstige samenwerking.