4.3.1 Lerarenopleiding 1: Spanning tussen visie, het curriculum, het onderzoeksinstrument en het doel van de opleiding
Het doel van de samenwerking ten tijde van het onderzoek e-didactiek bleek ook voor de lerarenopleiding uit zowel een primair doel als een aantal secundaire doelen te bestaan (object). Zo is het primaire doel voor de lerarenopleiding het opleiden van studenten tot startbekwame leerkrachten. De secundaire doelen kwamen tot stand onder invloed van spanning die de implementatie van instrument e-didactiek (tools) in het vakspecifieke curriculum (rules) veroorzaakte. Hierbij gaf de persoonlijke visie van zowel lerarenopleider als student (rules) vorm aan deze implementatie in het curriculum. In de lerarenopleiding ontstonden zo verschillende subdoelen ten tijde van de samenwerking naast het uitvoeren van het onderzoek, de lerarenopleiders wilden onder andere de studenten trainen in
onderzoeksvaardigheden, kennis omtrent praktijkonderzoek laten vergaren, de studenten leren didactisch redeneren met behulp van het instrument, een feedbackloop met de
Subjects Lerarenopleiders Studenten Division of labour Onderwijs ontwerpen Onderwijs volgen Onderzoek uitvoeren Communicatie Communities Lerarenopleidingen Opleiden studenten Samenwerking onderzoek e- didactiek Onderzoeksvaardigheden. ICT kennis Didactisch redeneren Evalueren samenwerkings- mogelijkheden. Feedbackloop praktijk. Bijdragen aan landelijk onderzoek. Rules Persoonlijke visie Jaarplanning opleiding Vakspecifieke curriculum Lerarenopleiding Beschikbare tijd. Instrument e-didactiek. Kennis (expertise) Communicatie richting onderzoekers Tools Object
Figuur 6. Het activiteitssysteem van de lerarenopleiding in het onderzoek e- didactiek. De rode lijnen geven de spanning aan tussen de componenten.
4.2.3 4.2.3
onderwijspraktijk instellen en de samenwerkingsmogelijkheden met de onderzoekspraktijk verkennen. Dit alles door te participeren in de samenwerking in het onderzoek e-didactiek.
De studenten hadden meer persoonlijke subdoelen overeenkomstig met hun
persoonlijke visie. Zo wilden studenten onder andere ook de samenwerking verkennen met de onderzoekspraktijk, andere lerarenopleidingen of de onderwijspraktijk. Ook wilden zij hun kennis omtrent ICT, onderzoeksvaardigheden of onderzoeksopzet vergroten.
Om deze secundaire doelen te behalen, werd er door de studenten gekeken hoe zij deze doelen binnen het curriculum (rules) konden behalen tijdens het uitvoeren van het onderzoek in de praktijk. De studenten gaven ook aan dat zij zich naderhand bewust werden van verkregen kennis (tools) en dat zij deze niet altijd actief als doel (object) stelden tijdens de activiteit.
Om de secundaire doelen te behalen, werd er door lerarenopleiders het vakspecifieke curriculum (rules) onder invloed van het instrument e-didactiek (tools) aangepast. Dit
verschilde per opleiding, overeenkomstig met de curriculumdoelen en/of de persoonlijke visie (rules) van de lerarenopleider. Hierover zeiden lerarenopleiders het volgende:
"Als ze hun onderzoeksverslag af hebben, moeten mijn studenten ook een vergadering
runnen waarin ze dus eigenlijk vertellen wat er is onderzocht. Praktijkonderzoek doen ze niet voor mij of voor een verslagje, nee, de eindrapportage schrijf je zodat je het zonder blikken of blozen onder de neus van directeuren of collega's durft te schuiven.” Deze lerarenopleider
richtte zich vooral op de feedbackloop richting de onderwijspraktijk.
"Ik vind het heel fijn dat we op verschillende lagen erbij betrokken zijn, namelijk met de universiteiten, de lerarenopleidingen en de studenten. (…) je laat onderzoek uitvoeren door mensen op de werkvloer, je laat studenten erover nadenken, je laat studenten terug
rapporteren naar de werkvloer, ook rapporteren studenten naar boven, naar de universiteit, die daar een rapportage over schrijft en die rapportage ligt nu weer bij de lerarenopleiding.”
Deze lerarenopleider richtte zich zowel op de feedbackloop richting de praktijk, alsmede het verkennen van de mogelijkheden tot samenwerking tussen de systemen.
"Omdat het geplaatst is in het kader van onderzoek doen binnen de master. We hebben
dus heel duidelijk de leermomenten er ook uitgehaald en hebben een aantal bijeenkomsten gepland met de studenten om dit onderzoek heen om de studenten ook te ondersteunen tijdens de gehele opdracht.” Waarbij deze lerarenopleider aangeeft hoe zij bewust leermomenten uit
het onderzoeksinstrument hebben gehaald en er bijeenkomsten hebben ingepland om de studenten te ondersteunen.
"Ze worden onderzoekende docent en moeten een onderzoekende houding hebben, daar kan zo'n project wel degelijk bij helpen. Daarom heb ik het project in die zin wat uitgebreid voor de studenten, omdat ik niet alleen wilde dat zij onderzoeksvaardigheden leerden zoals het houden van een interview en het doen van een observatie.” Deze
lerarenopleider paste het vak aan zodat de studenten vooral aan hun onderzoekende houding werkten.
Ook was men tevreden over de onderzoeksopzet middels de verklarende evaluatie en zag men voor de studenten hier een leerzame ervaring in terug, of zoals een lerarenopleider beschreef: “Het leuke daarvan is dat men begon met de docenten te bevragen vooraf, dan
kwam de observatie en vervolgens was er nog een deel van het interview van: je hebt dit bedoeld, maar hoe kijk je daar terug? Dat was erg leerzaam voor onze student om dat te doen.”
Daarnaast werd de invloed van het door onderzoekers ontwikkelde instrument e- didactiek aangegeven als mogelijkheid voor zowel de lerarenopleider als de studenten om meer tijd (tools) te besteden aan andere aspecten van het curriculum (rules). Dit kwam doordat de onderzoekers door middel van het ontwikkelen van het instrumentarium de lerarenopleiders en studenten tijd (tools) hadden bespaard. Zo konden de studenten meer tijd besteden aan de verslaglegging van hun onderzoek en het uitvoeren ervan en een
lerarenopleider beschreef dit voordeel als volgt: "We hebben spullen die we weer kunnen
hergebruiken en waar we ook op kunnen vertrouwen, omdat er ook serieus resultaat uitkomt. (…) De studenten hebben dezelfde uitgangspunten en dezelfde resultaten of vergelijkbare en daarover praten vond ik ook een meerwaarde. Dan voelen ze zich ook onderdeel van een wat groter clubje, denk ik. Dat praat wat makkelijker, het wisselt makkelijker uit, iedereen heeft hetzelfde startniveau. Dan wordt onderzoek ook een collectief gegeven, in plaats van een eenzaam gevecht met alleen de begeleider.”
De secundaire doelen werden echter niet door iedereen bereikt, dit kwam doordat de onderzoekers onder invloed van tijd (tools) geen mogelijkheid zagen om hun ideale
samenwerking met de lerarenopleidingen vorm te geven. Een lerarenopleider op de opleiding verwoordde dit als volgt: “Op een gegeven moment was er een instrument en daar moest
iedereen mee werken. Daarin kwamen achteraf nog wat fouten aan het licht. Dat maakte het allemaal wat complex. Dus normaal gezien zou ik zeggen: 'Breng die partijen nog wat dichter bij elkaar'. Maar ik snap ook dat het in het kader van het type project wat er was, dit niet mogelijk was. (…) Dat de rol van de onderzoekers nogal helder was afgeschermd van degene die het gingen uitvoeren op school. Dat het wel een schoonheidsprijsje zou verdienen om dat iets meer met elkaar in contact te brengen.”
De lerarenopleiders verwachtten echter dat zij de secundaire doelen beter konden bereiken door een meer ideale samenwerking met de onderzoekspraktijk (visie in rules). De onderzoekers konden zo volgens hen dienen als inspiratie voor de studenten, tekst en uitleg geven aan de studenten over de keuzes die zij gemaakt hadden tijdens de ontwikkeling van het instrument of samenwerken bij de ontwikkeling van het onderzoek ofwel het gehele
onderzoek (kennis in tools). Middels dit laatste punt verwachtten de lerarenopleiders dat de studenten zich meer eigenaar (motivatie) zouden voelen van het onderzoek en dat dit het leerproces ten goede was gekomen.
De studenten onderstreepten deze punten en één student ging hierin nog een stapje verder: "Ik was gewoon nieuwsgierig geweest, dat ben ik nog, naar hoe anderen daarin
staan… andere studenten van andere opleidingen. Zit er verschil tussen de hogescholen? Zien we verschil in de praktijk in regio Amsterdam en regio Zwolle?”
Hierbij gingen de studenten voornamelijk in op het effect wat deelname aan het onderzoek had op hun eigen leerproces, waar de lerarenopleiders zich meer richtten op het algemene leerproces en de inbedding in het curriculum. Een student verwoordde de
leeropbrengst (tools) onder invloed van het onderzoeksinstrument (tools) in het curriculum (rules) dan ook als volgt: "Je leest zoveel en je ziet zoveel dingen. Ik denk dat als je na dit
onderzoek niet bewust geworden bent van het feit dat je ICT met een doel moet inzetten, dat je de hele tijd hebt geslapen. Ik denk dat er ongemerkt eigenlijk ook wel een taak lag om dit mee te krijgen. Misschien niet duidelijk geformuleerd, maar onbewust zeker wel."
4.3.2 Lerarenopleiding 2: Spanning tussen het niveau van het instrumentarium, de expertise van de studenten en de expertise van de lerarenopleiders
Over het instrument e-didactiek (tools) werd wisselend gesproken. De wiki met aanvullende informatie werd als zeer positief ervaren door zowel lerarenopleiders als studenten. De
lerarenopleiders en studenten vonden de hand-out enigszins wetenschappelijk, veel informatie bevatten, maar anderzijds wel duidelijk en volledig. De lerarenopleiders konden middels hun wetenschappelijke kennis de vertaalslag maken richting de student. Hiervoor hadden zij dan ook tijd ingepland in het curriculum van het vak.
Over het meetinstrument werd wisselend gesproken, men vond dit niet eenduidig in te vullen en over het algemeen lang duren (tijd en expertise in tools). Een student illustreerde dit als volgt: "Het was een enorm observatieformulier met allerlei vinkjes, vakjes en dergelijke.
Ook met bepaalde gegevens en hier kon je uit meerdere antwoorden kiezen. Dan dacht je soms nog wel: wat is nu het wezenlijke verschil tussen dit en dat antwoord? Het lag vrij dicht bij elkaar. Als je het aan je vakcoach of docent vroeg, dan zei hij soms nog wel eens van: wat bedoel je eigenlijk?" Hierbij is de vakcoach de stagebegeleider en met de docent wordt de
vakdocent op de lerarenopleiding bedoeld. De vakdocent op de lerarenopleiding speelde de vraag dan in dit geval door naar de coördinerende lerarenopleider, welke weer in contact stond met de onderzoekers (tools). Deze coördinerende lerarenopleider kon de vraag zo vanuit eigen expertise beantwoorden of de vraag werd beantwoord door de onderzoekers.
4.3.3 Lerarenopleiding 3: Spanning tussen het curriculum en jaarplanning op de opleidingen en beschikbare tijd
Ook in de lerarenopleidingen kwam tijd (tools) als knelpunt naar voren. De meerderheid van de lerarenopleiders voorzag problemen met het aanleveren van casussen in december door de planning van de tentamenperiode (rules). De lerarenopleiders vervroegden de deadline (rules) voor het aanleveren van casussen één week of meerdere weken voor de tentamenperiode. Andere lerarenopleiders hadden een lagere hoeveelheid casussen afgesproken (rules) met de onderzoekers dan dat zij studenten hadden en konden zo de studenten aan een strakke deadline houden. In vijf van de zes gevallen konden de studenten pas studiepunten krijgen wanneer zij hun casussen hadden aangeleverd (rules). Zo creëerde de lerarenopleiders meer tijd door een eigen deadline in te stellen en/of had men een extra middel om studenten te motiveren het onderzoek op tijd uit te voeren. Echter lukte het verschillende
lerarenopleidingen niet om deze deadlines dan ook te halen.
De oorzaak hiervoor is terug te vinden in het tijdspad e-didactiek, de jaarplanning van de lerarenopleidingen en de jaarplanning van de stagescholen. Allen weergegeven in de rules
van de systemen. Er lag zo enerzijds een opdracht bij de onderzoekers om het
onderzoeksrapport tijdig af te leveren, hierdoor werd in initiële planning van het onderzoek de deadline voor de dataverzameling gesteld in december (rules). Ondanks maatregelen genomen door de lerarenopleiders, werd de deadline niet in alle gevallen behaald. Dit probleem werd door de onderzoekers ondervangen door de deadline voor het aanleveren van de gegevens een paar maanden te verplaatsen in overleg met de lerarenopleidingen, zodat dit meer tegemoet kwam aan de planningen van de twee andere activiteitssystemen.
De voor dit onderzoek geïnterviewde studenten hadden het gevoel dat de tijdsinvestering (tools) in het project uiteindelijk wel gelijk stond aan de hoeveelheid
studiepunten die zij ervoor ontvingen, alhoewel zij aangaven dat andere studenten wel moeite hadden om alles op tijd af te krijgen. Dit had meerdere volgens hen meerdere oorzaken variërend van gebrekkige persoonlijke planning (rules) tot weinig tijd op de stageschool voor het onderzoek (tools). Men ging hier creatief mee om, zoals een student beschrijft: "Wat er
vanuit de opleiding verwacht werd was niet helemaal in te passen in mijn eigen werkritme, de tijdspaden lagen niet helemaal netjes naast elkaar. Dat kon de opleiding niet zoveel aan doen, want we hadden hier ineens te maken met een ernstige zieke collega en die zat bij mij in de case. Toen heb ik het voor mijzelf wat opgeschoven met hulp van mijn andere collega’s en kon ik ook later in die klassen komen. Mijn collega's zijn daarin echt geweldig, die zeiden: 'Prima, dan doe je het een week later of twee weken later.’”