“Het is toch gewoon een taal?”
Een verkennend onderzoek naar de effecten van
talensensibilisering
Masterscriptie Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid
Universiteit van Amsterdam
Student: Fleur Daemen (0304409)
Docent begeleider: Folkert Kuiken
Tweede lezer: Sible Andringa
Datum: juni 2018
Dankwoord
Deze scriptie is tot stand gekomen met de hulp van een aantal mensen. Ten eerste wil ik Karijn Helsloot van Studio Taalwetenschap bedanken voor de mogelijkheid om met haar samen te werken tijdens mijn stage. Zonder deze stage zou het idee voor dit onderzoek niet zijn ontstaan. Mijn dank gaat ook uit naar mijn begeleider op de Universiteit van Amsterdam, Folkert Kuiken, voor zijn commentaar tijdens het schrijfproces. Verder wil ik alle directrices en leerkrachten en leerlingen van de basisscholen, die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek, bedanken. In het bijzonder de
Inhoudsopgave
1. Inleiding……….5
1.1. Aanleiding voor het onderzoek………..5
1.2. Houdingen in Nederland tegenover het leren van vreemde talen………..5
1.3. Integratie en taalleren……….7
1.4. Opbouw van de scriptie………..8
2. Theoretisch kader………9
2.1. Lingocentrisme en de ‘difference hypothesis’………9
2.2. Waarom wel of niet moedertaal op school?………..10
2.2.1. Geschiedenis van moedertaal op school in Nederland………..10
2.2.2. Tegen de moedertaal op school………..11
2.2.3. Voor de moedertaal op school ………12
2.2.4. Translanguaging en functioneel veeltalig leren………..15
2.3. Wat is talensensibilisering?……….17
2.3.1. Taalbewustzijn op Britse basisscholen………17
2.3.2. Intercultureel taalbeschouwingsonderwijs………..18
2.3.3. Talensensibilisering……….19
2.4. Eerder onderzoek naar talensensibilisering……….21
2.5. Onderzoeksvraag……….24 3. Methode………..27 3.1. Opzet………..27 3.2. Deelnemers……….27 3.2.1. De experimentele groep………..27 3.2.2. Controlegroep 1………..28 3.2.3. Controlegroep 2………..28 3.2.4. De meertalige groep………29 3.3 Materialen………..30
3.3.1. Materiaal voor de lessenreeks talensensibilisering………30
3.3.2. Vragenlijst voor de interviews met alle groepen………31
3.4.1. Uitvoering van de lessenreeks talensensibilisering………33
3.4.2. Uitvoering interviews experimentele en controle groepen………34
3.4.3. Transcriptie en analyse van de interviews……….35
4. Resultaten………37
4.1. Kennis over taal en talen………38
4.2. Opvattingen en houdingen tegenover talen en meertaligheid ………44
5. Conclusies en discussie………..59
5.1. Conclusies en hypotheses voor toekomstig onderzoek………..59
5.1.1. Conclusies en hypotheses over kennis………59
5.1.2. Conclusies en hypotheses over opvattingen en houdingen………61
5.2. Tekortkomingen van het huidige onderzoek………..62
5.3. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek………63
5.4 Tot slot………65
6. Bronnen………..68
7. Bijlagen………..72
1. Inleiding
1.1. Aanleiding voor het onderzoek
In 2017 ben ik voor het eerst in aanraking gekomen met het fenomeen talensensibilisering. Voor een stage verzorgde ik op een montessorischool een lessenreeks over dit onderwerp voor een groep leerlingen uit de middenbouw (6-9 jaar). Het materiaal voor de lessen was gebaseerd op materiaal voor talensensibilisering ontwikkeld door Studio Taalwetenschap (Helsloot, 2007). Tijdens deze lessen viel het mij op dat de kinderen geïnteresseerd waren in leren over verschillende talen, wat de woorden en de klanken zijn en hoe je ze schrijft. De klas was vrijwel homogeen Nederlandstalig op een enkele uitzondering na. Deze paar kinderen, die thuis ook nog een andere taal spraken, waren extra geïnteresseerd en leefden op wanneer het hun taal betrof.
In dezelfde periode woonde ik een bijeenkomst bij over meertalig onderwijs. Hier was een van de sprekers Orhan Agirdag, doctor in sociologie en docent aan de Universiteit van Amsterdam en de KU Leuven. Hij liet voorbeelden zien van scholen waar het spreken van de thuistaal sterk
ontmoedigd wordt en zelfs ouders gevraagd wordt om enkel Nederlands te spreken. Ik verbaasde mij hierover en vroeg me af wat er precies mis is met het gebruik van de thuistaal op school. De kinderen op de basisschool waar ik de lessenreeks verzorgde waren toch zeker geïnteresseerd in andere talen en de kinderen van wie de thuistaal aanbod kwam al helemaal. Hoe komt het dan dat basisscholen zo weinig accepterend zijn wanneer het gaat om het gebruik van verschillende talen op school?
1.2. Houdingen in Nederland tegenover het leren van vreemde talen leren
In een adviesnota van de Onderwijsraad uit 2008 staat beschreven dat ‘op termijn ten minste driekwart van de Nederlandse burgers twee vreemde talen’ zouden moeten spreken en op ‘een niveau waarmee zij zich in de praktijk in uiteenlopende situaties kunnen redden’. Op deze manier zou Nederland mee kunnen blijven doen in de internationale economie. Ook in het recentere rapport Verkenning Talen voor Nederland (2018) wordt gesproken over het beter inzetten van de aanwezige talenkennis in Nederland waaronder ook Arabisch, Turks en Chinees vallen. Als een kind van huis uit al een tweede taal spreekt dan lijkt het logisch om deze op school ook in te zetten, in plaats van
het gebruik ervan te ontmoedigen. Zo wordt verdere ontwikkeling van de taal bevorderd en kan de beoogde meertaligheid worden bereikt.
Nu wordt er in Nederland niet moeilijk gedaan over het gebruik van Engels op school. Sinds 1986 is het zelfs een verplicht vak in het basisonderwijs (Thijs et. al., 2011). Ook andere vormen van Vroeg Vreemde Taal Onderwijs (VVTO) zijn mogelijk, namelijk Frans, Spaans, Duits en met uitzondering Japans (Nortier, 2009). Als basisschool mag je niet in andere talen dan deze onderwijzen. Zo werd in 2003 een initiatief om in Rotterdam een Turks/Nederlands tweetalige basisschool op te zetten (gebaseerd op grootschalig Amerikaans onderzoek en praktijkervaring uit Berlijn) ‘door de toenmalige minister van onderwijs verboden’ (Nortier, 2009). Andere talen mogen nog wel als apart vak gegeven worden, maar beperkt en zonder subsidie. In het voortgezet
onderwijs worden wel meer talen aangeboden, maar in de praktijk doen alleen de leerlingen die een achtergrond hebben in de aangeboden taal mee aan vakken als Turks of Arabisch (Extra & Yagmur, 2004).
Het lijkt er dus sterk op dat de meertaligheid die de Nederlandse overheid voor ogen heeft voor haar burgers er een is met een focus op Europese talen en niet de talloze andere talen die in Nederland gesproken worden waaronder Turks, Arabisch, Berber, Papiamento, Indonesisch en vele anderen. Ook de cijfers van de Eurobarometer laten deze trend zien. Niet alleen in Nederland, maar ook in de rest van Europa worden de grote Europese talen als Engels, Duits, Frans en Spaans als de
belangrijkste talen gezien (voor kinderen) om te leren (Eurobarometer, 2012).
‘Meertaligheid wordt in het onderwijs ook - en misschien wel juíst vaak - als probleem gezien in plaats van verrijking.’ Met name wanneer de moedertaal een minderheidstaal is, wordt het vaak ‘gezien als oorzaak van schoolproblemen en als iets dat met name het leren van het Nederlands in de weg staat.’ (Nortier 2009, zie ook Extra et. al., 2001). ‘Er lijken stilzwijgende verschillen te bestaan tussen enerzijds ‘positieve meertaligheid’… en ‘negatieve meertaligheid’’ (KNAW, 2018). Hierbij is de positieve meertaligheid een combinatie van Nederlands-Spaans of Engels-Chinees en negatief Nederlands-Gronings of Nederlands-Turks. Dit terwijl de oorzaak van schoolproblemen, door onderzoek aangetoond, vaker een kwestie is van een laag sociaal-economisch milieu dan van talige achtergrond (van Calcar et. al, 1989; Driessen, 1990; Hart & Risley, 2003; Nortier, 2009; Agirdag 2014).
Op scholen waar meerdere talen worden aangeboden zijn de meningen verdeeld. Zo rapporteert Extra zowel positieve als negatieve houdingen van leerkrachten tegenover het geven van Arabisch, Turks, Hindi en Spaans op verschillende scholen in het voorgezet onderwijs in Den Haag (Extra et. al., 2001). Zoals Pullinx et al. (2017) schrijven worden in veel landen de thuistalen buiten het curriculum geplaatst en hebben ze dus geen academische waarde. Ook in Nederland zijn niet alle vreemde talen van even groot belang; je kunt bijvoorbeeld eindexamen doen in Engels, Duits, Frans, Spaans, Turks, Arabisch Russisch, Fries, Chinees en Italiaans. Hoewel dit al heel wat talen 1 zijn, en niet alleen Europese, levert het niet bepaald een positief beeld op over de talen waarin je in Nederland geen eindexamen kunt doen.
1.3. Integratie en taalleren
In Nederland ligt de focus wat betreft taalleren, vooral voor hen die de taal nog niet spreken, dan ook meer op het leren van Nederlands. Nederlands is immers een vereiste om te kunnen integreren: ‘In de ogen van de doorsnee Nederlandse burger en de overheid hangt integratie sterk samen met het spreken van Nederlands en het lijkt steeds meer de verantwoordelijkheid van de migranten zelf geworden in plaats van een zaak van de samenleving als geheel’ (Nortier, 2009).
Ook bij het inburgeringsproces zien we deze nadruk op het leren van de Nederlandse taal. Hoewel het inburgeringsexamen ook onderdelen als ‘Kennis van de Nederlandse Maatschappij’ en
‘Oriëntatie op de Nederlandse Arbeidsmarkt’ bevat, moet je om deze onderdelen succesvol af te leggen ook een zekere beheersing van de Nederlandse taal hebben. Spreek, versta, lees en schrijf je 2 voldoende Nederlands? Dan ben je geïntegreerd. Die gedachte zien we ook terug in bijvoorbeeld een krantenartikel waarin staat dat we vinden dat de Turken in Nederland niet genoeg ingeburgerd zijn omdat ze onderling nog zoveel Turks spreken (zoals omschreven in Nortier, 2009).
Deze houding van Nederlanders gaat nog een stapje verder. Een logische gedachte die Nortier oppert is dat Nederlandse emigranten in het buitenland zelf ook hun best zouden doen om hun moedertaal te behouden en het spijtig zouden vinden om deze te verliezen (2009). Echter, Van de Avoird et al. (2001) laten aan de hand van cijfers zien dat Nederlanders juist bovenaan staan als het gaat om hoe snel zij zich conformeren richting de nationale taal van het land waarheen zij
Bron: Onderwijsraad. (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Onderwijsraad. Den Haag.
1
Bron: www.inburgeren.nl
emigreren. Nederlanders doen dus in het buitenland precies wat zij van immigranten in Nederland verwachten: zich aanpassen en de nationale taal leren.
Het Nederlandse idee van integratie heeft meer weg van assimilatie. Dat wil zeggen dat
nieuwkomers worden verwacht zich aan te passen aan de nieuwe taal en cultuur. Zij moeten zich de nieuwe taal en cultuur eigen maken en de eigen taal en cultuur in het land van herkomst achterlaten. Echter, bij ware integratie moet de ontvangende samenleving openstaan voor de nieuwkomers en mag van hen niet geëist worden dat zij hun eigen taal en cultuur opgeven. De nieuwkomers daarentegen moeten ‘wel degelijk deel willen uitmaken van de ontvangende samenleving en zij moeten daarbij het recht hebben om hun eigen culturele en talige achtergrond te blijven
koesteren’ (Nortier, 2009).
Het accepteren van andere talen en culturen is iets dat niet gemakkelijk gaat. Het moet geleerd worden en er moet aan gewerkt worden. Bij het horen van een taal die niet begrepen wordt is men geneigd achterdochtig, gefrustreerd en zelfs boos te reageren (Hawkins, 1985). Talensensibilisering zou een eerste stap kunnen zijn in de richting van deze acceptatie. Deze stap zou kunnen leiden tot meer begrip voor immigranten die graag thuis en in bepaalde sociale kringen hun eigen taal en cultuur behouden. En wellicht leidt het uiteindelijk tot nieuw beleid als het gaat om inburgering en het gebruik van thuistalen op school.
1.4. Opbouw van de scriptie
In deze scriptie wordt, in hoofdstuk 2, een theoretisch kader geschetst waar dieper zal worden ingegaan op de kwestie rondom lingocentrisme, het gebruik van de moedertaal op school, wat talensensibilisering precies is en eerder gevonden effecten van talensensibilisering op school. In hetzelfde hoofdstuk zal de onderzoeksvraag worden besproken. In hoofdstuk 3 wordt de methode van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 4 worden de resultaten besproken en tot slot in hoofdstuk 5 de conclusies en discussie omtrent dit onderzoek.
2. Theoretisch kader
2.1. Lingocentrisme en de ‘difference hypothesis’
Het opleggen van het leren van Nederlands als eis voor inburgering en vooral het feit dat we graag willen dat ingeburgerden alleen nog Nederlands spreken, getuigt van een vorm van lingocentrisme: het idee dat de eigen taal superieur is en andere talen als minderwaardig worden beschouwd
(Giesbers et. al., 1989). In Nederland is Nederlands de belangrijkste taal. Dat is natuurlijk tot op zekere hoogte waar. Om mee te kunnen doen in de samenleving in Nederland is het beheersen van de taal op een bepaald niveau een vereiste. Daardoor lijkt het dat, in de context van wonen in Nederland, de Nederlandse taal belangrijker is dan andere talen of variëteiten van Nederlands, maar in principe is geen enkele taal of taalvariëteit belangrijker dan de ander. Volgens de ‘difference
hypothesis’ zijn talen en dialecten allemaal systemen die aan regels onderhevig zijn. Er zijn wel
sociale verschillen en verschillen in de functies die zij vervullen, maar er zijn geen taalkundige redenen om te betogen dat de ene taal of taalvariëteit superieur is aan de ander (Cheshire et al., 1989). In weze is er dus geen reden dat je in de Nederlandse maatschappij alleen nog Nederlands moet spreken en niet andere talen mag onderhouden in eigen kringen.
Dat er sociale verschillen zijn is duidelijk te zien in een opiniepeiling van de Eurobarometer (2012). De vraag of alle talen gelijk behandeld moeten worden werd niet door alle respondenten met ‘ja’ beantwoord. In Nederland vond slechts 56% van de respondenten dat alle talen gelijk behandeld moeten worden.
Verder geeft de voorkeur voor het leren van Europese talen op de Nederlandse basisscholen ook deze talen een hogere status dan bijvoorbeeld migrantentalen. Deze voorkeur geeft leerlingen het idee dat sommige talen belangrijker zijn dan andere en dat is niet in lijn met de difference
hypothesis. Bovendien kan dit negatieve gevolgen hebben. Zo komt het voor dat wanneer een
leerling met een andere thuistaal naar school gaat, de schooltaal de dominante taal wordt (Paradis, 2007). Dit kan weer leiden tot verlies van de vaardigheden in de thuistaal en deze zouden ook geheel kunnen verdwijnen. Dat is geen wenselijke situatie, aangezien er aanwijzingen zijn dat meertaligheid cognitieve voordelen met zich meebrengt (Nortier, 2009). Bovendien kan de leerling zich een negatief beeld vormen over de Nederlandse samenleving die zijn thuistaal niet lijkt te accepteren als gelijkwaardige taal omdat deze op school geen plek heeft.
2.2. Waarom wel of niet moedertaal op school?
2.2.1. Geschiedenis van moedertaal op school in Nederland
De moedertaal is niet altijd afwezig geweest uit het Nederlands onderwijs. Het gebruik ervan op school is begonnen met het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). Het OETC bestond in Nederland tussen 1967 en 1994, en tot 1998 als OET. Het doel van OETC was om de leerlingen vertrouwd te maken met de eigen taal en cultuur in de veronderstelling dat zij in de toekomst weer zouden terugkeren naar het land van herkomst.
In 1984 kreeg OETC een wettelijke basis en ging men het steeds meer zien ‘als een middel om de onderwijskansen van allochtonen te bevorderen’ (Driessen, 1995). In de periode daarna leefde dan ook de gedachte dat een hoog niveau van de moedertaal goed zou zijn voor het leren van
Nederlands. Echter, de berichten die in de jaren daarna over OETC naar buiten kwamen waren alles behalve positief. Er zouden geen positieve effecten te vinden zijn en in 1994 adviseerde de
Commissie Evaluatie Basisonderwijs dat het onderwijsaanbod van OETC niet maatschappelijk relevant was, ‘niet eigentijds en evenmin onderwijskundig verantwoord’ (Driessen, 1995). Driessen wijst er wel op dat OETC-leraren vrij waren in het invullen van hun lessen waardoor er grote verschillen ontstonden in de inhoud en overdracht van de lessen. Dit kan een grote rol gespeeld hebben in het uitblijven van positieve effecten. Ook was intussen gebleken dat ‘veel allochtone gezinnen helemaal niet remigreerden maar in Nederland zouden blijven’ (Nortier, 2009) en zo verloor OETC het culturele aspect en werd de focus onder OET een meer talige focus dan een culturele (Nortier, 2009).
In 1995 is naar aanleiding van het rapport van de Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs (CALO, 1992) het Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) in het leven
geroepen en uiteindelijk maakte in 1998 OET plaats voor OALT (Nortier, 2009). Bij OALT lag het accent meer op ‘de emancipatie van allochtonen in Nederland’ en het ‘meer intercultureel worden van de Nederlandse samenleving als geheel’ (Driessen, 1995). Echter er was voor OALT, net als voor OETC en OET ‘geen begeleiding, geen leerplan en er waren geen einddoelen om naar toe te werken’ (Nortier, 2009). Dit maakte dat ook het succes van OALT uitbleef. De OALT-lessen
moesten bovendien buiten de normale curriculumuren om gegeven worden (Van der Avoird et al., 2001); alleen in de onderbouw mochten de lessen binnen het curriculum plaatsvinden (Bezemer & Kroon, 2006). Het kan geen positief beeld hebben geschapen van de status van deze talen wanneer zij niet als even belangrijk beschouwd worden als de rest van het schoolprogramma. ‘Inmiddels is OALT uit het onderwijs verdwenen,’ (Nortier, 2009) en is het aan scholen zelf om lessen in de thuistalen van de leerlingen te organiseren.
2.2.2. Tegen de moedertaal op school
In 2004 schafte het kabinet Balkenende OALT af omdat het accent bij integratie van minderheden moest komen te liggen op het leren van Nederlands. De overheid zag dus geen nut meer in het 3 gebruik van de moedertaal op school. Niet alleen de Nederlandse overheid voert een dusdanig eentalig beleid, ook in Vlaanderen wordt verwacht dat leerlingen enkel Nederlands spreken op school (Pullinx, Avermaet & Agirdag, 2014; 2017). Pullinx et al. geven aan dat leerkrachten sterk geneigd zijn om het eentalige beleid dat door de overheid gevoerd wordt op school na te leven. Zo komt het eentalige beleid van de overheid in het onderwijs terecht en wordt er op de meeste scholen in Nederland en Vlaanderen een ‘enkel Nederlands’ beleid op na gehouden. Onderzoek van Van den Branden en Verhelst (2009) sluit hierop aan. Zij vonden onder andere dat leerkrachten van mening zijn dat ze de leerlingen helpen sneller te integreren wanneer ze verplicht worden exclusief de schooltaal te spreken. De schooltaal leidt immers tot schoolsucces en verbeterde kansen in de samenleving, en dus betere integratie.
Ook de leerlingen zelf kunnen van mening zijn dat het beter is voor hen om alleen maar de meerderheidstaal te spreken. Zo rapporteert Agirdag (2010) dat leerlingen in het voortgezet onderwijs van zowel Vlaamse als Turkse komaf in de veronderstelling zijn dat een eentalig schoolbeleid een betere keuze is dan het toelaten van de moedertaal op school. Dit omdat het Nederlands zo beter verworven zou worden en via het Nederlands betere schoolresultaten haalbaar zijn.
Pullinx et al. (2017) schrijven over schoolresultaten dat bijna 80% van de leerkrachten in hun onderzoek vonden dat leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands slecht presteerden in
Bron: www.eerstekamer.nl
andere vakken wanneer het Nederlands niet goed genoeg was. Ook daarom zou het leerlingen op school verboden moeten worden om de thuistaal te spreken. Ook Geert Driessen (1995) benoemt dergelijke argumenten van hen die liever geen OETC op school zien. Zij zijn ook van mening dat de leerlingen slechter presteren op school omdat deze lessen ten koste gaan van het reguliere
lesprogramma en de lessen niet worden ingehaald. Als ze wel ingehaald zouden worden na school of de OETC-lessen na school zouden plaatsvinden zou dit onder meer leiden tot oververmoeidheid en concentratieproblemen.
Tevens met betrekking tot OETC schrijven Van der Avoird et. al. (2001) dat het implementeren van de moedertaal op school een lastige kwestie is. Ten eerste gaat het om een diversiteit aan talen waardoor het onderwijs meer op meertalig onderwijs zou gaan lijken in plaats van op tweetalig onderwijs. Voor dit laatste is meer materiaal beschikbaar en meer kennis paraat om toe te passen, maar voor meertalig onderwijs is dit niet het geval. Daarnaast zou het moeilijk zijn om al die verschillende talen in het curriculum in te passen en wordt de haalbaarheid ervan in twijfel getrokken omdat het soms hele kleine groepen leerlingen betreft.
Het idee dat op school zoveel mogelijk de meerderheidstaal gesproken moet worden, zodat leerlingen deze zo snel en goed mogelijk verwerven kan ook te maken hebben met het ‘time on
task’ idee. Er is een aanname dat er een directe relatie bestaat tussen de hoeveelheid tijd besteed aan
het leren van een tweede taal en hogere vaardigheden in die taal (Turnbull et al., 1998). Zodoende klinkt het logisch om de leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands onder te dompelen in het taalbadmodel van enkel Nederlands op school zodat zij zich die taal zo snel mogelijk eigen kunnen maken. Omdat een goede beheersing van Nederlands cruciaal is voor de schoolloopbaan van alle leerlingen, is het uiteindelijke doel het leren van Nederlands en niet meertaligheid. Dit lijkt het overkoepelende probleem in de kwestie van het gebruik van de thuistaal op school. Het doel dat de meeste betrokkenen voor ogen hebben is Nederlands zo goed mogelijk leren en niet
meertaligheid. Daarom worden leerlingen op de basisschool ondergedompeld in het taalbadmodel.
2.2.3. Voor de moedertaal op school
Over het taalbadmodel schrijft Skutnabb-Kangas (2009) dat dit in wezen de leerlingen toegang tot onderwijs ontzegt vanwege de linguïstische, pedagogische en psychologische barrières die deze methode creëert. Het beperkt de leerlingen in hun ontwikkeling en hierin staat ze niet alleen: ‘Een
goed ontwikkelde moedertaal vormt een stevige basis van waaruit nieuwe talen en vaardigheden kunnen worden geleerd.’ (Nortier, 2009). Dit sluit aan bij artikel 8 uit de Wet op het Basisonderwijs waarin staat dat het onderwijs zodanig ingericht moet zijn ‘dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het (onderwijs) wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen’ (zoals omschreven in ‘Ruimte voor nieuwe talenten’, 2017). Wanneer in de praktijk nieuwkomers en andere leerlingen die van huis uit geen Nederlands geleerd hebben, op school hun eigen taal niet mogen gebruiken en nagenoeg vanaf nul moeten beginnen met het leren van een nieuwe taal, dan wordt deze ontwikkeling onderbroken. Wanneer het om nieuwkomers gaat, wordt in ‘Ruimte voor nieuwe talenten’ dan ook aangedrongen op het toelaten van de moedertaal in de klas ‘als bron om nieuwe informatie te gebruiken en als brug naar de nieuwe Nederlandse taal’ (2017). Waarom zou dit niet precies zo moeten gelden voor alle leerlingen in het basisonderwijs die een andere thuistaal hebben dan het Nederlands?
Verder nog dan het voortbouwen op wat in de moedertaal al geleerd is, zou de moedertaal ook gedurende de rest van de schoolloopbaan ontwikkeld moeten worden. Zo stelt Skutnabb-Kangas (2009) dat zelfs een periode van twee jaar moedertaalonderwijs aan het begin van de
schoolloopbaan te kort is en het nog schadelijk zou zijn voor de ontwikkeling. Dit omdat zowel de moedertaal als de meerderheidstaal zich dan onvoldoende zouden ontwikkelen. De taalvaardigheid in de tweede taal is namelijk sterk afhankelijk van de taalvaardigheid in de moedertaal (Cummins, 1979). Het niveau dat een leerling bereikt in de tweede taal is deels een functie van de vaardigheid in de moedertaal op het moment dat intensieve blootstelling aan de tweede taal begint (Cummins, 1979). Onderzoek heeft aangetoond dat wanneer kinderen, speciaal met een lage
sociaal-economische achtergrond, hoofdzakelijk onderwijs genieten in hun moedertaal ze beter presteren op school en in de meerderheidstaal. Mits zij, natuurlijk, onderwijs in de dominante taal krijgen van goede kwaliteit (Skutnabb-Kangas, 2009). Echter, onderzoek naar tweetalig onderwijs in Nederland in de jaren ’80 wees erop dat de vaardigheden van Turkse en Marokkaanse leerlingen in de thuistaal er wel op vooruitgingen, terwijl de vaardigheden in het Nederlands vergelijkbaar, maar niet minder waren dan die van leerlingen die eentalig Nederlands onderwijs hadden genoten (Teunissen, 1986a; 1986b; Verhoeven, 1987, zoals omschreven in Driessen & van der Grinten, 1994). De
controlegroepen in deze onderzoeken hadden dus meer Nederlands taalaanbod gehad, maar omdat de leerlingen in de tweetalige setting hun moedertaal hadden verbeterd, leerden zij ondanks minder taalaanbod in het Nederlands de taal even goed. Appel (1984) schrijft zelfs dat het onderwijzen in de moedertaal omstandigheden kan creëren waarin de tweede taalverwerving zich sneller
ontwikkeld. Zo is het dus ook denkbaar dat leerlingen in een tweetalige setting meer vooruitgaan in hun Nederlandse taalvaardigheden terwijl leerlingen in een taalbadmodel hun thuistaal/moedertaal onvoldoende ontwikkelen. Geen reden dus voor het verbieden van de thuistaal op school, omdat de vaardigheden in de meerderheidstaal er niet op achteruit hoeven te gaan.
Een andere reden voor het toelaten van de thuistaal op school is dat het monolinguale beleid zich kan manifesteren in de vorm van ‘een negatieve invloed … op het welbevinden van de
leerlingen’ (Agirdag 2014; Skutnabb-Kangas, 2009). David Pinto, hoogleraar interculturele
communicatie, ondersteunt dit idee en stelt dat mensen zich emotioneel moeten kunnen uiten en dat men dit het beste kan in de eigen taal (zoals omschreven in Nortier, 2009). Dit geldt dus ook voor leerlingen in het basisonderwijs. Niet alleen voor leerlingen met migratieachtergrond, maar ook voor zij met een of twee expatouders.
Meertalig zijn brengt mogelijk ook cognitieve voordelen met zich mee. ‘Uit onderzoek met hersenscans blijkt dat tweetalige leerlingen meer hersenactiviteit vertonen, wat zou betekenen dat het stimuleren van tweetaligheid ook het leervermogen van de leerlingen zou bevorderen’ (Agirdag, 2014). Het zou ook onder andere zorgen voor ‘grotere taalvaardigheden, hogere concentratie’ en ‘grotere creativiteit’ (Adesope, 2010 zoals beschreven in KNAW, 2018). Zo zijn er meer
onderzoeken te vinden die cognitieve voordelen bepleiten voor twee- en meertaligen, maar er zijn er ook die nadelen vinden. De voornaamste nadelen op cognitief vlak zijn een kleinere woordenschat en een minder snelle toegang tot lexicale items (Bialystok & Craik, 2010). Dat wil zeggen dat meertaligen woorden minder snel paraat hebben dan eentaligen. Toch wegen deze nadelen niet op tegen andere voordelen, zoals bijvoorbeeld ook het vertragen van de eerste verschijnselen van dementie met vier jaar (Bialystok & Craik, 2010).
Tweetalig onderwijs, of in ieder geval het stimuleren van meertaligheid is dus een goed idee, maar wanneer we ons beperken tot enkele Europese talen dan worden de kansen van grote groepen leerlingen, die deze talen niet als moedertaal spreken, beperkt. We zouden ons zelfs niet moeten beperken tot alleen andere ‘buitenlandse’ talen, want er is ook wat te zeggen voor het gebruik van dialect op school. Ook dialectsprekers ondergaan talige assimilatie op school. ‘De negatieve attitude ten aanzien van dialecten’, die in Nederland al lang aanwezig is, ‘is deel uit gaan maken van het gedachtegoed onder leraren en zodoende van de alledaagse praktijk op school’ (Swanenberg, 2010). Ook deze leerlingen ondervinden de gevolgen hiervan in de vorm van negatieve beeldvorming en
houding, en het onnodig corrigeren van taalgebruik waardoor deze kinderen vaak al snel ‘zwijgende kinderen’ worden ‘wat later tot onzekerheid of spreekangst in de standaardtaal en gevoelens van minderwaardigheid kan leiden’ (Swanenberg, 2010).
Tot slot zou het gebruik van meer diverse talen op school niet alleen goed zijn voor nieuwkomers of leerlingen met een andere thuistaal om het gat tussen thuis en school te overbruggen, ook zou het gunstig kunnen zijn voor de andere leerlingen. Zij zouden middels het gebruik van de andere thuistalen op school namelijk blootgesteld worden aan een grotere diversiteit aan taalstructuren (Dagenais et al., 2008).
2.2.4. Translanguaging en functioneel veeltalig leren
Een manier om de thuistalen van meertalige leerlingen in te zetten, en monolinguale leerlingen bloot te stellen aan andere talen dan het Nederlands, is ‘translanguaging’ of ‘functioneel veeltalig
leren’.
In essentie is translanguaging een benadering over het gebruik van taal, tweetaligheid en meertaligheid waarbij de talenkennis niet wordt gezien als onderdeel van twee of meer aparte repertoires, maar van één (Garcia & Wei, 2014). Dit betekent dat wanneer twee- of meertaligen gebruik maken van dit repertoire om betekenis te geven aan hun taalgebruik, dit taalgebruik flexibel is en dat de talen door elkaar gebruikt kunnen worden (Celic & Seltzer, 2011). Dit heeft veel weg van wat doorgaans code-switching heet. In translanguaging, zo schrijft Garcia, wordt dit anders gezien. Code-switching gaat uit van twee taalsystemen waartussen gewisseld wordt. Daarbij ziet het de monolinguale persoon als de norm, terwijl translanguaging uitgaat van de twee- of meertalige persoon als de norm. Hierdoor wordt de talige kennis één systeem en is er dus geen sprake van het wisselen tussen het ene taalsysteem en het andere, maar het putten uit een één twee- of meertalig repertoire (Garcia in Celic & Seltzer, 2011).
Nu is op de meeste tweetalige scholen sprake van een verdeling van de twee talen over het aantal curriculumuren. Soms is de verdeling aan de hand van de dagen in de week. Op andere scholen zijn het bepaalde vakken die in de ene of de andere taal gegeven worden (Baker, 2007). Het is
begrijpelijk dat dit zo georganiseerd wordt aangezien er al lange tijd gedacht wordt dat het beter is om de talen van een twee- of meertalig kind gescheiden te houden (Creese & Blackledge, 2010).
Bovendien hebben verschillende onderzoeken laten zien dat er in educatieve contexten neergekeken wordt op het gebruik van twee of meer talen door elkaar en dat docenten en leerlingen zich hier schuldig over voelen (Creese & Blackledge, 2010).
In de translanguaging les, daarentegen, is er ruimte voor flexibeler taalgebruik. Het idee is juist dat de leerwinst optimaal is wanneer het twee- en meertalige leerlingen toegestaan wordt om uit al hun talige kennis te putten (Hornberger, 2005 zoals omschreven in Creese & Blackledge 2010). In hun handleiding beschrijven Celic en Seltzer (2011) dan ook hoe binnen eenzelfde les verschillende activiteiten in verschillende talen kunnen plaatsvinden of zelfs verschillende talen voor één
activiteit gebruikt kunnen worden. Hoewel translanguaging veelal omschreven wordt in de context van twee- en niet meertalig onderwijs, zijn veel van de activiteiten die omschreven worden
makkelijk toe te passen in een meertalige onderwijscontext.
In Nederland en Vlaanderen wordt er ook wel geschreven over functioneel veeltalig leren. Dit heeft veel weg van translanguaging in de zin dat de twee (of meer) talen niet als aparte eenheden
beschouwd worden maar als één repertoire. Dit repertoire wordt vervolgens ‘dagelijks structureel ingezet’ door bijvoorbeeld kinderen met dezelfde taal te laten samenwerken, talen op een structurele manier te vergelijken en in de klas zichtbaar te maken welke talen er allemaal gesproken worden. 4 De leeromgeving wordt zodanig ingericht ‘dat de leerlingen veel kans krijgen op onderlinge
interactie’ (Sierens & Van Avermaet, 2010), ook in de thuistaal. Zodoende kan de talenkennis van de klas worden gebruikt bij het oplossen van talige en andersoortige leerproblemen. De diversiteit aan talen die aanwezig is in de klas wordt door middel van functioneel veeltalig leren niet langer gezien als een obstakel of iets dat in de weg zit, maar als een rijkdom die zoveel mogelijk benut kan worden ‘zodat alle kinderen maximale kansen krijgen’ (Sierens & Van Avermaet, 2010).
Translanguaging en functioneel veeltalig leren zijn grote stappen in de richting van de acceptatie
van het gebruik van de moedertaal op school. Een kleinere stap in dezelfde richting zou gezet kunnen worden in de vorm van talensensibilisering wat ook gezien kan worden als een vorm van
translanguaging.
Bron: www.taallectoren.nl Thematekst: ‘De rol van de moedertaal in het onderwijs’ door Karijn Helsloot.
2.3. Wat is talensensibilisering?
2.3.1. Taalbewustzijn op Britse basisscholen
Talensensibilisering lijkt zijn oorsprong te kennen in het Verenigd Koninkrijk onder de naam
language awareness (LA). Door het in de klas bestuderen van de taal en het taalgebruik wordt een
bepaald bewustzijn gecreëerd over taal dat niet alleen het leren van verschillende talen vergemakkelijkt, maar ook zorgt voor een open discussie ter bestrijding van lingocentrisme (Hawkins, 1985). In het Bullock rapport (1975), over het onderwijzen van talen in het Verenigd Koninkrijk, werd uitgebreid ingegaan op Engelse taalvaardigheden en het onderwijzen hiervan, 5 maar er werd weinig gezegd over het onderwijzen en het gebruik van andere talen op school. In reactie op dit rapport schreef Eric Hawkins (1985) een boek over dit onderwerp, waarin hij pleit voor een meer bewuste aanpak van het omgaan met taal, aangeduid met de term language
awareness (LA).
Het idee achter de LA-lessen is voornamelijk gefocust op schoolprestaties. Hawkins heeft het over het overbruggen van de moeilijke overgang tussen de basis- en middelbare school, de voorbereiding van de leerlingen op het leren van een andere taal en de veelheid aan nieuwe schooltaal die ze zullen moeten gaan leren. Dit gaat verder dan alleen een taalwetenschappelijke voorbereiding. LA-lessen zijn volgens hem bedoeld als een platform voor discussie en acceptatie wat betreft andere talen en meertaligheid, en om het idee aan te vechten dat de Engelse taal beter zou zijn dan de andere thuistalen van de leerlingen. Daarnaast wil hij ook dat het taalcontact dat de leerlingen hebben met hun eigen en andere talen een rijkere, interessantere en leukere ervaring wordt (Hawkins, 1985).
Uit een vergelijking van verschillende scholen waarop lessen gegeven worden blijkt dat de LA-leerkrachten verschillende doelen voor ogen hebben. De meest populaire opvatting is dat het interesse moet opwekken in taal zelf. Daarnaast is een vaak benoemd doel om talige vooroordelen te bestrijden, en sommige scholen doen het ook om tweetaligheid een betere naam te geven en in het algemeen een positieve houding te bevorderen tegenover het leren van talen (Jones, 1989).
Bron: http://www.educationengland.org.uk/documents/bullock/
De LA-lessen zien er volgens Hawkins zeer uiteenlopend uit. Hij beschrijft lessen die heel taalkundig zijn en gefocust op grammatica, maar ook lessen die gaan over het interpreteren van bijvoorbeeld een verkeersbord, het verkennen van verschillende schriftsystemen (waaronder Chinees en braille) en het exploreren van het concept taalfamilies.
2.3.2. Intercultureel taalbeschouwingsonderwijs
Elders in Europa, en dan met name in Frankrijk, Duitsland en Oostenrijk, is het fenomeen uit het Verenigd Koninkrijk gaan leven onder meerdere namen zoals: ‘Sprachbewußtsein’ en ‘veil aux
langues’ (Van Gorp et. al., 2011). In Nederland lijkt het te zijn begonnen in de vorm van
intercultureel taalonderwijs. Er werd geconstateerd dat Nederlandse scholen in toenemende mate
bezocht werden door kinderen van allochtone afkomst waardoor de gemiddelde Nederlandse school een multiculturelere plek werd dan voorheen (Giesbers & Kroon, 1986). De eerste tekenen hiervan op beleidsniveau waren te zien in het Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs
geschreven in 1981 (zoals beschreven in Giesbers & Kroon, 1986). Hierin pleit het Ministerie van Onderwijs en Welzijn voor ‘een meerzijdig proces van het elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan’.
Het blijkt niet gemakkelijk om hier vorm aan te geven en er wordt in 1985 dan ook geconstateerd dat minder dan de helft van de ondervraagde scholen in een onderzoek van Van den Berg (1985) ‘‘iets’ aan intercultureel onderwijs doet’ (zoals omschreven in Kroon, 1986). In een artikel uit hetzelfde jaar zien Kroon en Giesbers ruimte binnen het al bestaande taalbeschouwingsonderwijs voor het inpassen van een intercultureel aspect. In plaats van alleen te ‘kijken naar, spelen met, nadenken, praten en schrijven over taal en taalgebruik’ in het Nederlands, worden bij intercultureel taalbeschouwingsonderwijs ook de andere aanwezige talen in de klas betrokken bij deze lessen. Zij onderscheiden twee manieren om dit te doen. In het eerste geval is het een kwestie van
taalbeschouwing betrekken bij intercultureel onderwijs en zijn de doelen voornamelijk op cultureel vlak ‘het streven naar een positieve houding ten aanzien van anders zijn en een
kritisch-relativerende houding ten aanzien van het eigene’ en de bestrijding van lingocentrisme. In het tweede geval is het doel van de lessen meer taalkundig en zouden de normale
taalbeschouwingslessen intercultureel worden ingekleurd, zodat de leerlingen taalkundig gezien zich niet alleen bewust worden van hoe je het Nederlands gebruikt, maar ook hoe het in andere talen
werkt. Toch menen Giesbers en Kroon ook dat in deze lessen kinderen met dezelfde taal de
activiteiten beter samen verder kunnen uitdiepen. Er moet wel een introductie plaatsvinden waarbij de leerlingen over elkaars talen leren, maar de verdieping zou in taalhomogene groepen moeten gebeuren. Het taalcontact dat de leerlingen hierdoor met elkaars talen hebben, wordt zo flink verminderd. Ook lijkt er nog een sterke focus te liggen op het bereiken van een grotere leerbereidheid van allochtone leerlingen om het Nederlands te leren.
Giesbers en Kroon zijn niet de enigen die focussen op het beter leren van Nederlands. In een artikel over projecten uit dezelfde periode in Amsterdam en Groningen wordt ook gesproken over het helpen van leerlingen om de taal met de hogere status (het Nederlands) beter te verwerven. Hoewel ook hier gesproken wordt over het respecteren van de uniciteit van de leerlingen en hun talige identiteit, was het uiteindelijke doel het beter leren en waarderen van Nederlands (Van Calcar et. al., 1989).
2.3.3. Talensensibilisering
De oorsprong van de term talensensibilisering komt vrijwel zeker uit België. Verreweg de meeste stukken die geschreven zijn over het onderwerp, in het Nederlands, zijn van Vlaamse oorsprong. Binnen talensensibilisering worden drie hoofddoelen onderscheiden (Jonckheere, 2011; Van Gorp et. al., 2011). De eerste heeft betrekking op attitude. Door middel van het in contact komen met andere talen en het leren over andere gebruiken in andere culturen is het de bedoeling dat de leerlingen meer open komen te staan en geïnteresseerd raken in andere talen en culturen: ‘Ze
krijgen plezier in talen en vinden andere culturen steeds minder vreemd’ (Jonckheere, 2011). Tevens is het de bedoeling dat stereotype misvattingen doorbroken worden (Helot & Young, 2002). Extra et al. (2001) beschrijven dat er onder basisschoolleerlingen in Nederland een grotere behoefte leeft aan het leren van allochtone talen dan er aanbod is. In het voortgezet onderwijs zou deze behoefte voornamelijk leven onder leerlingen die een connectie hebben met de allochtone taal. Wanneer het om Europese talen gaat komt de behoefte meer uit algemene interesse. Talensensibilisering zou er dus voor kunnen zorgen dat deze twee groepen leerlingen zich meer gaan interesseren voor elkaars talen.
Een tweede doel van talensensibilisering is het verwerven van kennis. ‘Leerlingen krijgen meer inzicht in andere talen en culturen’ (Jonckheere, 2002). Afhankelijk van hoe talensensibilisering vormgegeven wordt leren de leerlingen verschillende zaken met betrekking tot andere talen en culturen, zoals bijvoorbeeld hoe een andere taal geschreven wordt, maar ook hoe je in een andere taal en cultuur iemand begroet etc. Zo schrijft Helsloot (2007) in de SJOES lessenreeks
talensensibilisering dat het belangrijk is ‘dat er aandacht wordt besteed aan ‘wat een taal is’.’ Dit leidt tot ‘een beter begrip van overeenkomsten en verschillen tussen talen en daarmee tot een betere kennis van … andere talen.’ Leerlingen ‘krijgen inzicht in taalstructuur in het algemeen’. En verder staan vragen als ‘Welke talen zijn er? Welke talen kennen we? Waarom horen sommige talen meer bij elkaar dan andere?’ centraal. Door de opgedane kennis krijgen de leerlingen tevens meer inzicht in hun eigen taal en cultuur; het is immers ‘pas in het contact met andere culturen dat je ten volle ontdekt hoe je eigen cultuur in elkaar zit’ (Jonckheere, 2002). Tot slot krijgen leerlingen meer inzicht in (meer)talige identiteiten door hen bewust te maken van welke talen of taalvariëteiten zij of andere leerlingen wanneer en met wie spreken (Van Gorp et al., 2011).
Het derde hoofddoel van talensensibilisering is het werken aan taalvaardigheden. Hier gaat het voornamelijk om het feit dat wanneer je meervoudsvorming of werkwoordsvervoeging in
verschillende talen bestudeert en vergelijkt met het Nederlands of met je moedertaal, je een groter inzicht krijgt in hoe je eigen taal werkt en betere vaardigheden ontwikkelt voor toekomstig leren op dit gebied.
Een ander belangrijk punt dat omschreven wordt door Helót (2008) is de verwelkomende functie van talensensibilisering. Omdat een diversiteit van verschillende talen nu op school gebruikt mag worden, zijn ook de thuistalen van alle leerlingen welkom op school. De twee- en meertalige leerlingen mogen deze misschien wel voor het eerst op school gebruiken en dan ook nog in de rol van expert wanneer het gaat om kennis over hun taal. Hierdoor ontwikkelt de talige identiteit van deze leerlingen zich verder waardoor hun zelfvertrouwen en motivatie toenemen (Van Gorp et al., 2011).
Talensensibilisering zoals hierboven omschreven lijkt dus de doelen van LA en interculturele taalbeschouwing met elkaar te verenigen. Waar Giesbers en Kroon twee verschillende aanpakken zagen, pleit talensensibilisering voor één aanpak die zowel taalkundige als culturele doelen omarmt. Het enige aspect dat niet lijkt te zijn meegenomen in talensensibilisering is het creëren van een
grotere leerbereidheid van en waardering voor de meerderheidstaal. Dit aspect is niet een doel van talensensibilisering op zich en zou als doel ook kunnen conflicteren. Wanneer het een doel is enkel en alleen grotere waardering en leerbereikbaarheid voor de meerderheidstaal te creëren dan wekt dit alsnog de suggestie dat deze taal belangrijker is en er minder interesse is voor de andere talen. Het kan natuurlijk wel zo zijn dat door een grotere interesse in alle talen daarbij ook de interesse in het Nederlands wordt vergroot. Dus een grotere leerbereidheid en waardering voor de meerderheidstaal is een mogelijke bijkomstigheid in plaats een streven.
2.4. Eerder onderzoek naar talensensibilisering
Hoewel er vrij veel onderzoek gedaan is naar talensensibilisering, is een groot deel van deze
onderzoeken alleen gepubliceerd in het Frans waardoor de resultaten niet voor iedereen toegankelijk zijn. Daarnaast geeft het ook aan dat de gebieden waar het meeste onderzoek is gedaan veelal Franstalig zijn (of meertalig met Frans als meerderheidstaal). Het rapport van Van Gorp et al. (2011) biedt een omvangrijk overzicht van de verschillende studies die gedaan zijn in Europa en Noord-Amerika. Uit hun opsomming wordt al snel duidelijk dat het moeilijk is om harde conclusies te trekken uit het onderzoek gezien de grote verschillen tussen de onderzoeken. Er zijn enkele grotere kwantitatieve onderzoeken gedaan, maar meer kleinschalige kwalitatieve onderzoeken. Sommige studies zijn gedaan met controlegroepen, maar andere zonder. Er zijn studies gedaan in
taalhomogene klassen en andere in gemengde klassen of nieuwkomersklassen. De leerlingen variëren van kleuters tot middelbare scholieren. De onderwerpen lopen ook uiteen. De ene studie gaat over de acceptatie van de talen die de kinderen in de klas spreken, een andere gaat over de acceptatie van dezelfde taalvariant die alle kinderen spreken. De studies testen veelal hun eigen materiaal voor talensensibilisering zoals dat door de onderzoekers is samengesteld. Sommige studies vinden positieve effecten, vooral op het gebied van kennis en interesse van de leerlingen omtrent andere talen, terwijl andere studies geen effecten vinden en dit onder andere toeschrijven aan geringe aantal activiteiten, de korte duur van de projecten of de leeftijd van de leerlingen.
Een van de interessantste projecten omtrent talensensibilisering is het Evlang-project. Er zijn meerdere onderzoeken uitgevoerd onder deze noemer, zowel kwantitatief als kwalitatief en onder leerlingen uit verschillende landen, namelijk Frankrijk, Italië, Zwitserland en Spanje. Het
zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011). De onderzoekers vonden een toename in de interesse om andere talen te leren, hoewel alleen bij de leerlingen uit Frankrijk en Spanje, en de leerlingen die het meest geïnteresseerd waren kwamen uit meertalige gezinnen. Daarnaast toonden sommige leerlingen een grotere ‘belangstelling voor talen van minderheden en migranten’. Er wordt geen verklaring gegeven voor het uitblijven van groei in interesse voor andere talen in Italië en
Zwitserland. Ook werd bij dit onderzoek gekeken naar hoe open de leerlingen waren voor ‘dat wat vreemd is’. Hierbij werd slechts bij enkele leerlingen een effect vastgesteld. ‘Openheid vereist duidelijk heel wat meer dan interesse’ is de reden die gegeven wordt voor het uitblijven van een effect (Candelier, 2003a, 2005, zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011). De onderzoekers
bedoelen hier vermoedelijk mee dat er meer en langer gewerkt moet worden aan talensensibilisering voordat er een effect kan worden vastgesteld op de openheid van de leerlingen. Dat
talensensibilisering mogelijk geen effect heeft op de openheid van de leerlingen wordt niet benoemd.
In kwalitatieve onderzoeken binnen het Evlang-project worden ook effecten gevonden op
houdingen en interesses van leerlingen. In interviews afgenomen bij 50 leerlingen ‘verklaarden’ de leerlingen ‘hun interesse voor de pluraliteit en taaldiversiteit in de wereld en wisten dit met concrete voorbeelden te illusteren’ (Bernaus, Genelot, Hensinger & Matthey, 2003, zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011). Uit ander kwalitatief onderzoek naar Evlang-activiteiten dat moest vaststellen of deze ook een gunstige invloed hadden op de taalvaardigheden en metalinguïstische competenties van de leerlingen, werden vooralsnog geen conclusies getrokken omdat de antwoorden op de vragen veelal te vaag of onzeker waren (Matthey, Genelot, Noguerol & Techer, 2003 zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011). Ook ‘vragen naar opgedane kennis leverden … weinig conrete antwoorden op’ (de Pietro & Aeby, 2003 zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011).
Bij het bespreken van deze onderzoeken wordt helaas niets vermeld over de achtergrond van de leerlingen: of het taalhomogene of taalheterogene klassen waren, en of de leerlingen afkomstig waren van hoge of lage sociaal economische achtergronden. Daarnaast wordt niet vermeld wat de Evlang-activiteiten precies inhielden. Het is dus moeilijk om te zeggen dat de positieve effecten, effecten waren voor talensensibilisering in het algemeen of dat de effecten enkel toe te schrijven zijn aan de Evlang-activiteiten.
Een andere interessant project is het Didenheim-project (Hélot & Young, 2005), zoals omschreven in Van Gorp et al.). Dit kwalitatieve onderzoek, uitgevoerd in Frankrijk, was een samenwerking tussen ouders die van huis uit een minderheidstaal spraken en leerkrachten, waarbij de ouders fungeerden als experts en de leerkrachten hen didactisch ondersteunden bij het geven van de lessen over hun talen. De aanleiding was het hoge aantal racistische incidenten in de school waar de lessen en het onderzoek zijn uitgevoerd. In het algemeen rapporteren Hélot en Young dat de sfeer zich in 6 positieve zin heeft ontwikkeld en de talen meer als gelijkwaardig worden beschouwd. Verder rapporteren zij vooral positieve effecten op leerlingen die zelf een minderheidstaal spreken: zij voelden zich meer geaccepteerd na het project. Wat betreft alle leerlingen die deelnamen aan het project zagen ook zij een verhoogde motivatie om nieuwe talen te leren. De leerlingen waren ook duidelijk in het formuleren van hun motieven voor het leren van een nieuwe taal, omdat het
bijvoorbeeld de taal van hun grootouders was of simpelweg omdat ze na het leren over de taal meer geïnteresseerd waren in de desbetreffende taal. De leerlingen waren zich na het project dus meer bewust van de veelheid aan talen die er gesproken worden in hun omgeving en niet alleen van de talen die onderwezen worden op school. Het is niet duidelijk of bij het onderzoek ook gebruik is gemaakt van een controlegroep. Een cruciaal punt omdat het onderzoek een school betrof waar een probleem moest worden opgelost. Het kan zijn dat de gevonden effecten groter waren omdat de beginsituatie verder af stond van het doel dat bereikt moest worden. Daarnaast was het voor de onderzoekers niet mogelijk om te zeggen of de positievere houdingen zich ook op de lange termijn zullen manifesteren (Hélot & Young, 2005).
Het Ja-Ling project waar studies aan gerelateerd zijn uit Hongarije en Slovenië laat ook positieve resultaten zien. Lörincz (2009, zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011), beschrijft in zijn onderzoek dat de leerlingen ‘beter in staat zijn om een niet-vertrouwde taal te identificeren’, dit ondanks een lessenreeks van korte duur. Fidler (2003, zoals omschreven in Van Gorp et al., 2011) geeft aan dat het taalbewustzijn bij de leerlingen is toegenomen over de periode van anderhalf jaar die het onderzoek in beslag nam. Van Gorp et al. (2011) voegen daar wel aan toe dat voor het onderzoek in Hongarije de kinderen uit ‘betere sociaal-culturele milieus’ kwamen en ‘gemiddeld goede schoolresultaten behaalden’. Bovendien was voor het onderzoek uit Slovenië onduidelijk of de positieve ontwikkeling het gevolg was van de lessenreeks of dat het kwam door algemene cognitieve ontwikkeling of andere, nieuwe door de leerlingen opgedane ervaringen.
Bron: https://www.libed.org.uk/index.php/articles/362-the-didenheim-project
Het is moeilijk om de positieve effecten gevonden naar aanleiding van de drie bovengenoemde projecten volledig toe te schrijven aan talensensibilisering. Ten eerste weten we voor het Evlang-project niet wat de samenstelling van de groepen was, alleen dat er leerlingen bij waren uit meertalige gezinnen, terwijl het bij het Didenheim-project duidelijk om een taalheterogene groep leerlingen ging, en bij het Ja-Ling project een groep uit betere milieus. Daarnaast is er voor Evlang en Ja-Ling niet gezegd wat de reden was voor het uitvoeren van het project, terwijl het Didenheim-project dit deed vanwege de problemen op school. Het lijkt een beetje op appels en peren met elkaar vergelijken.
Zoals uit de hierboven beschreven onderzoeken blijkt, hebben de meeste gevonden effecten betrekking op het gebied van interesses en houdingen. Op het gebied van kennis is het moeilijker om onderzoeken te vinden die duidelijke en eenduidige effecten laten zien. De meeste onderzoeken laten hele specifieke effecten zien op het gebied van kennis zoals bijvoorbeeld het beter kunnen identificeren van een taal naar aanleiding van audiomateriaal, of naar aanleiding van geschreven materiaal (Van Gorp et al., 2011). Dit is natuurlijk logisch wanneer je leerlingen activiteiten omtrent talensensibilisering laat uitvoeren dat je een toename ziet in de kennis van de leerlingen over dat onderwerp. Veel andere onderzoeken stellen vooralsnog geen effecten vast op de kennis van de leerlingen.
2.5. Onderzoeksvraag
Uit de hierboven omschreven onderzoeken is duidelijk dat er nog geen harde conclusies te trekken zijn over de effecten van talensensibilisering. Toch worden er verschillende positieve effecten gerapporteerd naar aanleiding van de verschillende talensensibilisering activiteiten die in de
onderzoeken zijn uitgevoerd. Deze positieve effecten zouden een stap kunnen zijn in de richting van het accepteren van thuistalen in de klas. Wat betreft de kennis van de leerlingen is zeker nog minder te zeggen. Daarom luidt de onderzoeksvraag als volgt:
-
In hoeverre bestaat er een verschil in kennis van verschillende talen en opvattingen over talen en meertaligheid tussen basisschoolleerlingen van 9 tot 12 jaar die lessen talensensibiliseringhebben gehad, leerlingen die geen lessen talensensibilisering hebben gehad, en leerlingen die op een meertalige school zitten?
De hierboven besproken onderzoeksresultaten maken het moeilijk om met zekerheid hypotheses te stellen. Tevens was het gezien de omvang van deze scriptie niet mogelijk om longitudinaal
onderzoek uit te voeren. Daarom is ervoor gekozen om in deze scriptie een hypothesevormend onderzoek uit te voeren. Dat betekent dat er voorafgaand aan het onderzoek geen aannames worden gedaan, maar aan de hand van de resultaten eventuele hypotheses zullen worden gesteld voor toekomstig onderzoek.
3. Methode
3.1. Opzet
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zal een viertal groepen van 15 kinderen worden ondervraagd over hun kennis van taal en opvattingen over andere talen en meertaligheid. Hierbij wordt uitgegaan van wat er in de lessenreeks geleerd wordt, zoals vocabulaire in verschillende talen, hoeveel talen er zijn op de wereld, taalverwantschap en de manier waarop talen van elkaar verschillen of op elkaar lijken. Daarnaast wordt uitgegaan van bestaande literatuur omtrent opvattingen over andere talen en meertaligheid. De vier groepen bestaan uit een experimentele groep die van de onderzoeker een korte lessenreeks talensensibilisering heeft gehad, twee
controlegroepen van leerlingen die geen lessenreeks talensensibilisering hebben gehad, en een derde groep leerlingen die op een meertalige school zitten waar de leerlingen vanaf groep 1 een vreemde taal (Engels, Frans, of Spaans) onderwezen krijgt. De reden dat er twee controlegroepen zijn is dat de eerste controlegroep een sterk vergelijkbare groep is kwa school en achtergrond van de
leerlingen, en de tweede groep van een andere soort school komt waar de leerlingen een andere achtergrond hebben. De leerlingen worden geïnterviewd in kleine groepjes van vijf. Vervolgens worden hun antwoorden en uitspraken met elkaar vergeleken om te constateren of er een verschil is in kennis en opvattingen. Bij de vergelijking wordt eventueel rekening gehouden met de
meertaligheid van de leerlingen, de mate van taalcontact die zij hebben met verschillende talen, en met de duur van het vreemdetalenonderwijs dat zij ontvangen.
3.2. Deelnemers
3.2.1. De experimentele groep
De experimentele groep begon als 15 leerlingen uit de bovenbouw van een montessorischool in de omgeving van Amsterdam. Uiteindelijk waren er 13 leerlingen aanwezig bij de interviews na de lessenreeks. Zij vormen de experimentele groep. Drie van hen komen uit groep 6, acht uit groep 7 en twee uit groep 8. Hun gemiddelde leeftijd was 10.5 jaar. De groep bestaat uit zeven meisjes en zes jongens. Sommige van de leerlingen in de experimentele groep zijn meertalig, namelijk vier, met als thuistalen: Zweeds, Engels, Spaans-Engels en Sranantongo (Surinaams). De leerlingen uit deze groep hebben tevens sinds schooljaar 2016-2017 elke week Engelse les (ongeveer 45 minuten, en keuzewerktijd van 60 minuten die zij aan Engels of een ander onderwerp besteden). Van de
leerlingen zitten er zeven op school sinds groep 0, vier sinds groep 1, een sinds groep 3 en een sinds groep 5.
Op deze school heeft minder dan tien procent van de leerlingen een anderstalige achtergrond met ten minste één ouder die niet in Nederland is geboren. De meeste daarvan zijn expats.
3.2.2. Controlegroep 1
De eerste controlegroep bestaat uit 15 leerlingen uit de bovenbouw van een montessorischool gelegen in Amsterdam. Deze leerlingen zijn verworven via de school van de experimentele groep. Behalve dat deze school tevens een montessorischool is, krijgen de leerlingen elke week Engelse les net als op de experimentele school. Qua leerlingpopulatie zijn de scholen redelijk vergelijkbaar; op deze school heeft ongeveer 20 procent van de leerlingen ten minste één ouder die niet in Nederland geboren is. Ook hier zijn de meeste van deze ouders expats. De scholen zijn dus in vele opzichten met elkaar vergelijkbaar.
Van de 15 leerlingen in deze controlegroep komen er drie uit groep 6, zes uit groep 7 en zes uit groep 8. Hun gemiddelde leeftijd was 10.7 jaar oud. De groep bestaat uit tien meisjes en vijf jongens. Van de leerlingen zijn er vijf meertalig met als thuistalen: Engels, Spaans en Frans. Bijna alle leerlingen zitten op deze school sinds groep 1 met uitzondering van twee leerlingen waarvan er één op school zit sinds groep 0, en één sinds groep 4.
3.2.3. Controlegroep 2
De tweede controlegroep bestaat uit 15 leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 van een oecumenische basisschool gelegen buiten de ring van Amsterdam. Deze leerlingen zijn verworven via een kennis van de onderzoeker. Op deze school wordt regulier onderwijs gegeven en daarnaast veel aandacht besteed aan kunst en cultuur. De school is oecumenisch in de zin dat men onderwijs geeft vanuit ‘de Christelijke traditie’, maar dat men openstaat voor alle geloven, hierover kennis met elkaar deelt en verschillende religieuze feesten met elkaar viert. Ook op deze school krijgen de leerlingen in de bovenbouw Engelse les. Iets meer dan 50 procent van de leerlingen heeft een ouder met een niet-Nederlandse achtergrond. Sommige van hen zijn expats, andere zijn eerste-, tweede- of
Van de 15 leerlingen in deze groep komen er vijf uit groep 6, vijf uit groep 7 en vijf uit groep 8. Hun gemiddelde leeftijd was 10.2 jaar oud. De groep bestaat uit acht meisjes en zeven jongens.Van deze leerlingen zijn er zeven meertalig met als thuistalen Bosnisch, Spaans, Marokkaans-Arabisch en Engels. Bijna alle leerlingen zitten op deze school sinds groep 1 met uitzondering van twee leerlingen waarvan er één op de school zit sinds groep 3 en één sinds groep 6.
3.2.4. De meertalige groep
De meertalige groep bestaat uit 15 leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 van een basisschool in Amsterdam. Deze leerlingen zijn tevens verworven via de school van de experimentele groep. Op deze school wordt al langere tijd aan vroeg vreemdetalenonderwijs gedaan en niet alleen met Engels, maar ook met Spaans en Frans. Wat dat betreft is het dus al een meertalige school. Van de leerlingen op de school heeft ongeveer 50 procent tenminste één buitenlandse ouder. Daarom is het interessant om ook hier leerlingen te ondervragen omdat deze leerlingen al meer ‘zicht op culturele diversiteit’ hebben en dus wellicht al andere kennis en opvattingen hebben dan de experimentele groep en controlegroep 1.
De 15 leerlingen van deze controlegroep bestaan uit vijf leerlingen uit groep 6, vijf leerlingen uit groep 7 en vijf leerlingen uit groep 8. Hun gemiddelde leeftijd was 10.1 jaar oud. De groep bestaat uit acht jongens en zeven meisjes. Vanwege de school heet deze groep ‘de meertalige groep’, maar zij geven lang niet allemaal aan meertalig te zijn, hoewel zij wel allemaal al langere tijd
vreemdetalenonderwijs genieten. Er zaten zeven duidelijk meertalige leerlingen in deze groep. Vijf van hen zijn niet in Nederland geboren en twee hebben anderstalige ouders met wie ze thuis een andere taal spreken namelijk: Duits-Engels, Russisch, Spaans, Portugees, Engels en Frans-Engels. Van de 15 leerlingen zaten tien van hen op de school sinds groep 1. De vijf leerlingen die niet in Nederland geboren zijn zitten tussen een en vier jaar op deze school.
3.3. Materialen
3.3.1. Materiaal voor de lessenreeks talensensibilisering
Voor de lessenreeks talensensibilisering is gebruik gemaakt van het materiaal SJOES ontwikkeld door Studio Taalwetenschap (Helsloot, 2007). Het is een lessenreeks ‘ter stimulering van taalgevoel en meertaligheid’. Tijdens mijn stage op een montessorischool in de omgeving van Amsterdam heb ik het materiaal gebruikt met leerlingen tussen de zes en negen jaar oud en aan de hand van mijn ervaringen heb ik in samenwerking met Studio Taalwetenschap aanpassingen gemaakt aan het materiaal zodat het beter inzetbaar is in een meer taalhomogene klas waar weinig meertaligheid aanwezig is (Helsloot & Daemen, 2018).
Door omstandigheden vanuit de school en het onderzoek was de tijd voor het geven van de lessenreeks talensensibilisering gelimiteerd en kon de lessenreeks niet zo uitgebreid gegeven worden als de bedoeling is. Het aangepaste, verkorte programma heeft wel de meest belangrijke lesdoelen in acht genomen:
-
Elke leerling heeft nagedacht over zijn eigen talenkennis.-
De leerlingen weten dat er meer talen zijn dan Nederlands en Engels.-
Ze weten dat de groep meer dan twee of drie talen kent.-
De leerlingen spelen met woorden in talen die ze niet (goed) kennen.-
De leerlingen weten dat het gebruik van de ene of de andere taal afhangt van de situatie.-
Ze weten ook dat een en dezelfde taal, zoals het Nederlands, verschillende vormen kent.-
De leerlingen leren luisteren naar taalklanken.-
De leerlingen oefenen met het opschrijven van taalklanken.-
De leerlingen ontdekken dat niet voor alle klanken een teken bestaat in het alfabet.-
De leerlingen leren een mening vormen over taalklanken.-
Leerlingen verrijken hun woordenschat in het Nederlands en andere talen.-
De leerlingen leren overeenkomsten en verschillen tussen talen zien.-
De leerlingen vergroten hun geografische kennis.-
De leerlingen krijgen inzicht in de relatie land en taal.-
De leerlingen krijgen inzicht in welke talen er in Nederland gesproken worden.-
De leerlingen ontdekken dat talen deel uit maken van families.-
De leerlingen begrijpen dat taal niet vastligt, dat talen in beweging zijn en elkaar beïnvloeden.-
De leerlingen weten wat een werkwoord van beweging is en ze kunnen er allerlei benoemen.-
De leerlingen zijn in staat om vergelijkbare woorden te verzamelen in de talen van de klas.-
De leerlingen kunnen gradaties en vormen van bewegen onderscheiden.-
De leerlingen krijgen inzicht in het vervoegen van werkwoorden in het Nederlands en in andere talen.-
De leerlingen weten dat vervoeging betrekking heeft op tijd, persoon en getal.-
De leerlingen kunnen dit (enigszins) benoemen en herkennen in andere talen dan het Nederlands.-
De leerlingen leren over verschillende schriftsystemen.-
De leerlingen oefenen met verschillende schriftsystemen.-
De leerlingen leren hoe begroeten werkt in andere talen.-
De leerlingen en de leerkracht bereiden de afsluiting van het project voor.-
De leerlingen herhalen wat ze geleerd hebben door middel van het presenteren van de inhoud aan hun klasgenoten.Voor een volledig overzicht van welke doelen in welke bijeenkomst zijn behandeld en de doelen die niet zijn behandeld zie bijlage 2.
3.3.2. Vragenlijst voor de interviews met alle groepen
De onderzoeksvraag kan opgedeeld worden in twee onderdelen. Ten eerste is er de vraag of er een verschil is in kennis. Hiervoor is gekeken naar de doelen van het gebruikte materiaal ‘SJOES’ en zijn vragen geformuleerd om te kunnen vaststellen of er een verschil is in kennis. Het tweede gedeelte gaat over verschillen in houdingen en opvattingen over talen en meertaligheid. Hiervoor is er gebruik gemaakt van bestaande literatuur om te bepalen welke relevante vragen er gesteld
moesten worden. De vragenlijst heeft drie secties: 1. de introductie van het onderwerp, 2. de vragen over talenkennis en 3. de vragen over houdingen en opvattingen:
‘In Amsterdam en Nederland wonen mensen die andere talen spreken. Sommigen spreken Nederlands en een of meer andere talen. Sommigen spreken geen Nederlands, maar wel een of meerdere andere talen. Ik wil graag met jullie praten over dit onderwerp; over meertalig zijn en over andere talen om te kijken wat jullie hiervan vinden.’
- Wat is dat eigenlijk meertalig zijn, denk je?
- Hoeveel talen spreek je zelf? Ben je zelf meertalig?
- Zo niet, heb je contact met andere talen? Hoe? (Hoor je weleens een andere taal en waar?)
1. Kennis:
De onderstaande vragen hebben betrekking op wat er besproken is over de doelen van talensensibilisering in paragraaf 2.3.3.
- Wat is taal? Wat zijn de onderdelen van taal? - Hoeveel talen zijn er op de wereld?
- Welke talen kun je benoemen?
- Op wat voor manier kunnen talen op elkaar lijken of van elkaar verschillen? - Waaróm zijn sommige talen meer hetzelfde en andere talen heel verschillend? - Ken je woorden uit andere talen?
- Wanneer denk je dat meertalige leerlingen welke talen spreken en met wie? (Voor eentalige leerlingen)
- Wanneer spreek je welke taal en met wie? (Voor meertalige leerlingen)
2. Houdingen en opvattingen:
De volgende vragen hebben ook betrekking op de doelen van talensensibilisering zoals omschreven in paragraaf 2.3.3.
- Hoe groot of klein is jouw interesse in andere talen? - Welke talen en waarom?
- Mag je de andere taal/talen die je spreekt op school gebruiken? Wat vind je daarvan? (Voor meertalige leerlingen)
- Hou zou je het vinden als je de taal ook op school kon/mocht spreken? (Voor meertalige leerlingen)
- Hoe denk je dat meertalige leerlingen het vinden om de taal ook op school te mogen spreken? (Voor eentalige leerlingen).
- Welke taal/talen zou je graag willen leren en waarom?
- Hoe zou jij reageren als er twee kinderen in de klas samen een andere taal zouden spreken?
In het kader van lingocentrisme en positieve versus negatieve meertaligheid, zie paragraaf 2.1, worden de onderstaande vragen gesteld.
- Wat vind je van talen als Spaans, Frans, Engels, Duits, Japans? - Hoe zou je het vinden om deze talen op school te leren? - Wat denk je als je mensen hoort praten in deze talen?
- Wat vind je van talen als Turks, Arabisch, Marokkaans (Berbers), Surinaams (Sranan tongo)? - Hoe zou je het vinden om deze talen op school te leren?
- Wat denk je als je mensen hoort praten in deze talen? - Zijn alle talen gelijk? Waarom wel/niet?
- Zijn alle manieren van spreken gelijk? Waarom wel/niet? (Bijvoorbeeld iemand die met een accent praat of fouten maakt met grammatica?)
3.4. Procedure
3.4.1. Uitvoering van de lessenreeks talensensibilisering
Zoals hierboven vermeld is de originele lessenreeks wegens omstandigheden ingekort van twaalf lessen tot zeven lessen over een periode van negen weken (vanwege voorjaarsvakantie en een studiedag). De lessen hadden moeten plaatsvinden tussen 11:00 en 11:55, maar in de praktijk kon vaak pas worden begonnen met de lessen tussen 11:15 en 11:20. De lessen waren hierdoor tussen de 35 en 45 minuten lang. In totaal hebben de leerlingen 250 minuten les gehad. De lessen waren met alle 15 leerlingen tegelijk, hoewel door afwezigheid (zoals bijvoorbeeld ziekte en
CITO-oefeningen) niet alle leerlingen alle lessen konden bijwonen. Uiteindelijk hebben 5 leerlingen alle lessen bijgewoond en de overige leerlingen hebben minstens 5 van de 7 lessen gehad. Twaalf
presentaties gegeven zijn over de lessenreeks aan de andere leerlingen uit de respectievelijk drie bovenbouwklassen.
Het was voor de onderzoeker de tweede keer dat zij het materiaal gebruikte en de eerste keer dat zij het materiaal gebruikte met leerlingen van deze leeftijd. Dit bracht zowel voor- als nadelen met zich mee. Het voordeel was dat oefeningen zoals een woordweb maken korter konden duren dan bij jongere leerlingen en dit een onderdeel van de les kon worden in plaats van een les op zich. Een nadeel was dat niet alles makkelijker en sneller was voor deze leeftijd en sommige onderwerpen alsnog een hele les in beslag namen, zoals bijvoorbeeld het maken van een talennetwerk. Hierdoor was het passen en meten om de belangrijke doelen van de lessenreeks in de les te passen.
Tevens was het voor de onderzoeker een nieuwe ervaring om met leerlingen van deze leeftijd en in dit schoolsysteem te werken. De lessen verliepen niet altijd even rustig en niet alle leerlingen waren altijd even betrokken bij de les. Dit kan zijn omdat de groepsleerkrachten de leerlingen uitgekozen hadden en zij dus niet vrijwillig in de lessen zaten. De leerkrachten hadden sommige leerlingen gekozen omdat zij thuis een andere taal spraken, een ouder hadden die nog een andere taal sprak dan het Nederlands, omdat zij iets extra’s konden gebruiken (volgens de leerkracht) of omdat zij dachten dat deze leerlingen hierin geïnteresseerd zouden zijn. In de praktijk bleek niet alleen dat de anderstalige kennis van de leerlingen minder was, maar ook dat de leerlingen niet allemaal zo geïnteresseerd waren als de leerkrachten hadden gedacht. Uiteindelijk zorgde dit, ondanks de keuzes van de leerkrachten, nog voor een realistische samenstelling van de groep.
3.4.2. Uitvoering interviews experimentele en controlegroepen
Voor het afnemen van de interviews is gekozen voor een quasi-focusgroepsetting. Bij een
focusgroepinterview staat normaal één vraag centraal, zorgt de begeleider ervoor dat het onderwerp en de hoofdvragen geheel duidelijk zijn en houdt de groep zo nodig ‘bij de les’. Daarnaast moeten ‘onduidelijkheden … tijdens de sessie voldoende opgehelderd worden’ (Swanborn, 1999). Echter, dit was gezien gezien de leeftijd van de deelnemers en de onderzoeksvraag niet wenselijk vanwege het risico dat één vraag niet zou leiden tot alle antwoorden benodigd voor de onderzoeksvraag. Daarom is gekozen voor een meer gestructureerd interview begeleid door de onderzoeker die zo om verheldering kon vragen, en er ook voor kon zorgen dat alle nodige vragen gesteld en beantwoord werden. Tevens duren focusgroepinterviews normaliter tussen de een en twee uur (Swanborn,
