Met het oog op Duitsland. Het beeld van Duitsland na 1945 in geschiedenisboeken voor de bovenbouw van het voortgezet wetenschappelijk onderwijs in België, Nederland en Zwitserland (2008-2012)

(1)

Het beeld van Duitsland na 1945 in geschiedenisboeken voor de bovenbouw van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs in België, Nederland en Zwitserland (2008-2012) Masterthesis Geschiedenis – Duitslandstudies, UvA

Student: H.K. Fein (5724554)

Docent-begeleider: dr. W.F.B. Melching Tweede lezer: dr. H. J. Jürgens

(2)

Het beeld dat wij hebben van andere volken is verbonden met de geschiedenis die

ons is verteld toen we nog kind waren. Daardoor worden we getekend voor ons

leven.

1

Marc Ferro

De afbeeldingen op de kaft zijn afkomstig uit de onderstaande lesmethodes betrokken bij dit onderzoek.

Haarlem, april 2017

(3)

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1

1.1. Inleiding

1.2. Verantwoording

1.2.1 Aanknopingspunten met eerder onderzoek 1.2.2 De keuze voor de bovenbouw van het vwo 1.2.3 De keuze van de primaire bronnen

1.2.4 De onderzoeksmethode Kwantitatieve analyse Duitsland in perspectief Kwalitatieve analyse Representativiteit Discoursanalyse Historisch kader

1.3. Beeldvorming

9

15

15 15 16 17 18 18 18 19 19 19

22 Hoofdstuk 2: Periode 1945-1949,

Het bezette Duitsland

2.1. België

2.1.1. Historia Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse 2.1.2. Storia Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse

2.2. Nederland

2.2.1. Feniks Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse 2.2.2. Geschiedeniswerkplaats Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse

2.3. Zwitserland

Schweizer Geschichtsbuch Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse

2.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

24

24 24 25 26 26 26

28

28 28 28 30 30 30

31

31 31 31

33

(4)

Hoofdstuk 3: Periode 1950-1969,

De jonge Bondsrepubliek Duitsland

3.1. België

3.2. Nederland

3.3. Zwitserland

3.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

37

38

38 38 39 41 41 41

41

41 41 42 43 43 43

45

45 45 46

48 Hoofdstuk 4: Periode 1970-1982,

De Bondsrepubliek op weg naar volwassenheid

4.1. België

4.2. Nederland

4.2.1. Feniks 4.2.2. Geschiedeniswerkplaats Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse

4.3. Zwitserland

52

53

53 53 53 54 54 54

55

55 55 55 55

56

56 56 56

(5)

4.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

57 Hoofdstuk 5: Periode 1950-1982,

De DDR – opbouw en consolidatie

5.1. België

5.2. Nederland

5.3. Zwitserland

5.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

60

61

61 61 61 62 62 62

63

63 63 64 65 65 65

66

66 66 66

67 Hoofdstuk 6: Periode 1983-1990,

De DDR – gebrek, repressie, kortzichtigheid

6.1. België

6.2. Nederland

69

70

70 70 70 71 71 71

72

72 72 72 73 73 73

(6)

6.3. Zwitserland

6.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

74

74 74 74

75 Hoofdstuk 7: Periode 1983-1990,

De Bondsrepubliek – een Europese partner

7.1. België

7.2. Nederland

7.3. Zwitserland

7.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

78

79

79 79 79 80 80 80

81

81 81 81 82 82 82

83

83 83 83

85 Hoofdstuk 8: Periode 1991-2005,

Het verenigde Duitsland – een begin

8.1. België

8.2. Nederland

8.2.1. Feniks Kwantitatieve analyse

87

87 87 87 89 89 89

89

89 89

(7)

Kwalitatieve analyse 8.2.2. Geschiedeniswerkplaats Kwantitatieve analyse Kwalitatieve analyse

8.3. Zwitserland

8.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

89 90 90 91

92

92 92 92

95 Hoofdstuk 9: Periode 2006-2012,

Duitsland na het WK van 2006

9.1. België

9.2. Nederland

9.2.1. Feniks 9.2.2. Geschiedeniswerkplaats

9.3. Zwitserland

9.4. Synthese: Beeldvorming over de periode

98

99

99 99 99 100 100 101

102

102 102

102

102 102 102

102 Conclusie

Epiloog

105

109 Bibliografie en URLiografie

A. Primaire bronnen B. Geraadpleegde literatuur C. Geraadpleegde websites

110

110 110 113

Bijlagen

116

Bijlage 1: Schematische samenvatting kwantitatieve analyse A. Aantal pagina’s en vragen

B. Illustraties en andere bronnen C. Verwerkingsopdrachten

116 116 116 117

(8)

D. Aantal woorden per periode E. Aantal foto’s per periode

F. Betrouwbaarheid: correctheid, vereenvoudigingen, othering,

stereo-typen

G. Jaren waarover Informatie wordt verstrekt

H. Aantal pagina’s met vondsten over Italië, Frankrijk, Duitsland

117 117 118 119 120

Bijlage 2: Schematische samenvatting kwalitatieve analyse 120

Bijlage 3: Factoren die het proces van de beeldvorming beïnvloeden 125 Bijlage 4: Eindtermen/examenprogramma’s A. België/Vlaanderen B. Nederland C. Zwitserland – voorbeeld 1 Zwitserland – voorbeeld 2 125 125 128 131 133 Bijlage 5: De auteurs en hun achtergronden

A. België B. Nederland C. Zwitserland 138 138 140 142

(9)

Hoofdstuk 1

1.1. Inleiding

Als docente Duits in het voortgezet onderwijs in Nederland werd ik anno 2016 nog steeds gecon-fronteerd met uitspraken die betrekking hebben op de Duitse bezetting van Nederland tijdens WO II. Waarom gebeurt dit zeventig jaar naar dato nog altijd, heb ik mij als geboren Duitse al vaak afge-vraagd. Ook in mijn eigen school heb ik enige tijd geleden nog een schoolvoorbeeld stereotype beeldvorming meegemaakt: Op weg naar het kopiëerapparaat kwam ik langs het geschiedenis-lokaal. De deur stond open. Ik hoorde de stagiair van een collega geschiedenis het zeggen: “Nou, dachten de Duitsers in 1848, als we allemaal van braadworst houden en van bier, waarom maken we dan niet één land van al die kleine staatjes?” Ik vroeg ik mij af, hoe kan dit gebeuren? Waarom steeds weer weer die “braadworsten”, het “bier” en de andere stereotypes en natuurlijk ook steeds weer “de moffen”? Waar komt de hardnekkigheid van dit beeld vandaan? Heeft dit te maken met een gebrek aan kennis over het huidige Duitsland in Nederland? De helft van de ondervraagde Nederlandse jongeren gaf in een recent onderzoek in opdracht van het Goethe-Institut inderdaad aan op school nauwelijks iets over Duitsland te hebben geleerd.2_{Feit is ook dat Nederlandse} jongeren en studenten in ieder geval zeer terughoudend zijn als het gaat om werken in Duitsland.3 Nog geen drie kwart is bereid om een dergelijk avontuur aan te gaan.4

In Nederland wordt al sinds het einde van de jaren tachtig van de vorige eeuw regelmatig onderzocht wat de scholieren leren over de Duitse buren en welke invloed de gebruikte leermidde-len hebben op de beeldvorming van jongeren en jongvolwassenen.5_{Aanleiding om met dit soort} onderzoek te starten, was onder andere de uitkomst van een onderzoek van het Instituut

Clingendael uit 1993 over de beeldvorming over de Bondsrepubliek Duitsland en de Duitse

bevol-king6_{. Dat dergelijke onderzoeken echter wel met een korreltje zout zijn te nemen, toonde Manuela} du Bois-Reymond in 1997 aan. Ten eerste is de manier waarop jongeren ondervraagd worden van invloed op hun antwoorden en ten tweede kon zij “aannemelijk maken dat beelden over anderen en andere landen sociale constructen zijn die de betrokkenen in concrete interactiesituaties aan de orde stellen en in onderhandeling brengen. […].”7_{De grote meerderheid van haar onderzoeksgroep} (leerlingen uit de bovenbouw van het havo en vwo) was dan ook van mening dat het maar eens afgelopen moest zijn met steeds weer te wijzen op ‘jullie schuld’. Dit zou “voor de Duitsers ook geen stimulans zijn om te veranderen, want dan zou het niet uitmaken hoe ze zich gedragen.”8_De scho-lieren waren blijkbaar goed bekend met de stereotype beelden omtrent Duitsland en de Duitsers – en speelden er mee in de vrije opdrachten van haar onderzoek.

2_{Salomo, Dorothé, Deutschland, Deutschlernen und Deutschunterricht, München 2015, blz. 19} 3_{Salomo 2015, blz. 17}

4_{https://www.studentenwerk.nl/weblog/423-spaanse-jongeren-emigreren-graag-belgen-blijven-liever-thuis}

5_{O.a. - Erbe, Michael, Die deutsche Geschichte in der Sicht neuerer niederländischer Schulbücher; in: Hess, J.C.,}

Schissler, H. (uitg.), Nachbarn zwischen Nähe und Distanz. Deutschland und die Niederlande. Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des GEI, deel 52, Frankfurt/Main 1988

- Broersma, Charlotte, De verbeelding van de Duitse geschiedenis in Nederlandse schoolboeken voor het vak geschiedenis 1968-1994, Leiden 1999 (doctoraalscriptie)

Verwijzingen naar verdere onderzoeken naar het Duitslandbeeld in schoolboeken zijn te vinden op bladzijde 9-11.

6_{Jansen, L.B., Bekannt und unbeliebt. Das Bild von Deutschland und den Deutschen unter Jugendlichen von fünfzehn bis}

neunzehn Jahren, Den Haag 1993

7_{Bois-Reymond, Manuela du, Beelden van Nederlandse kinderen over Duitsland en de Duitsers, in: Amsterdams}

Sociologisch Tijdschrift, jrg. 24, nr. 1, juli 1997, blz. 101; zie ook: http://rjh.ub.rug.nl/ast/article/view/23814 (toegang 29-1-2017)

(10)

De conclusie uit het Clingendael-rapport werd in 1997 opgepakt door Remy Wolfs. In samenwerking met het Duitse Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung9_{deed hij} onderzoek naar het Duitslandbeeld in Nederlandse leermiddelen voor het vak geschiedenis. Eén van de uitgangspunten van dit onderzoek was de gedachte dat “het doel van onderwijs over Duitsland […] niet alleen kennisoverdracht over grote historische gebeurtenissen en processen [is]. [Maar dat ook] het wekken van belangstelling voor en betrokkenheid bij Duitsland en haar inwoners […] van grote waarde [is].”10_{Voor dit onderzoek ontwikkelde hij een checklist}11_{voor zowel de kwantitatieve} als de kwalitatieve leerwerkanalyse. Interessant is Wolfs’ conclusie dat er vooral kanttekeningen konden worden geplaatst bij de kwantitatieve verdeling van de inhouden en er meer variatie zou mogen zijn in de geboden informatiebronnen en opdrachtensoorten. De leerling zou dan gevari-ëerd, actief en vooral ook creatief de leerstof kunnen verwerken. De verstrekte informatie kreeg een voldoende.12

André Beening kwam in 200113_{tot de conclusie dat er bovendien geen anti-Duitse traditie} bestaat in de Nederlandse schoolboeken voor het vak geschiedenis. Hij merkte wel op dat de bezetting van Nederland een breuk veroorzaakte in de Duits-Nederlandse relatie. Dit had Horst Lademacher in 1990 eveneens al opgemerkt.14

In 2004 verscheen Ablehnung – Duldung – Anerkennung15_{waarin Renate Loos concludeerde} dat de geschiedenis van Duitsland na het einde van WO II er in de Nederlandse geschiedenisboeken blijkbaar niet toe doet. Alleen in verband met de Koude Oorlog wordt volgens haar aandacht be-steed aan Duitsland. West-Duitsland. De DDR zou in deze lesmethodes over het algemeen niet eens besproken worden! Sinds het onderzoek van Klaus Felsenau in 1996 in opdracht van het GEI was er dus blijkbaar niets veranderd.16_{Van een samenhangende weergave van de geschiedenis van de} twee Duitse staten na 1949 is, zo merkte Loos op, geen spoor te bekennen.17_{J.C. (Hans) Lagerweij,} die in 2004 onderzoek deed naar de presentatie van de Duitse geschiedenis in opdrachtenboeken voor het vak geschiedenis, kwam bovendien tot de conclusie dat het geschetste beeld niet

9_{Het Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI) in Braunschweig (BRD) bestaat in zijn huidige}

vorm sinds 1975. Het is genoemd naar de Duitse historicus Georg Eckert die als voorzitter van de UNESCO-commissie internationaal het gesprek over schoolboeken en lessen in het vak Geschiedenis aanspoorde. Het instituut zet zich wereldwijd in voor een betere schoolopleiding en wil een wezenlijke bijdrage leveren zodat toekomstige generaties open staan voor de wereld, in staat zijn om te reflecteren, verantwoordelijkheid kunnen overnemen en willen participeren in een democratische staat. Inmiddels is het GEI als “Mitglied der Sektion A – Geisteswissenschaften und Bildungsforschung“ onderdeel van de Leibniz-Gemeinschaft.

10_{Wolfs, Remy, Het Duitslandbeeld in Nederlandse leermiddelen voor het vak Geschiedenis, Enschede 1997, blz. 183} 11_{Deze was samen met de checklist van Wolfs & Noordink uit 1993 en van Smelik e.a. uit 1999}_{over beeldvorming, een}

uitstekend hulpmiddel bij dit onderzoek.

12_{Wolfs 1997, blz. 196}

13_{Beening, André, Tussen bewondering en verguizing. Het Duitslandbeeld in de Nederlandse schoolboeken 1750-2001,}

Duitsland Cahier VIII, Amsterdam 2001, blz. 143

14_{Lademacher, Horst, Zwei ungleiche Nachbarn. Wege und Wandlungen der deutsch-niederländischen Beziehungen im}

19. Und 20. Jahrhundert, Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) 1990, blz. 178

15_{Loos, Renate, Der Nachbar Deutschland in niederländischen Schulgeschichtsbüchern seit 1945: Gratwanderung}

zwischen Toleranz und Intoleranz; in: Lademacher, Horst e.a. (uitg.), Ablehnung – Duldung – Anerkennung. Toleranz in den Niederlanden und in Deutschland. Ein historischer und aktueller Vergleich, Münster 2004/Horst Lademacher (uitg.), Studien zur Geschichte und Kultur Nordwesteuropas, deel 9, München 2004

16_{Fenselau, Klaus, Deutschlandbilder des 20. Jahrhunderts. Eine Analyse niederländischer Geschichtsbücher; in: Becher,}

U. (uitg.), Grenzen und Ambivalenzen. Analysen zum Deutschlandbild in den Niederlanden und in niederländischen Schulbüchern, Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des GEI, deel 87, Frankfurt/Main 1996, blz. 153-167 (http://opac.lbs-braunschweig.gbv.de/DB=6.3/SET=6/TTL=4/SHW?FRST=1 )

(11)

representatief is. Hem was opgevallen dat de zogenaamde kenmerkende aspecten uit het opgestelde referentiekader onvoldoende behandeld werden.18

Toch begint in de 21ste_{eeuw het tij voorzichtig te keren. Simone Timmermans onderzocht in} 2011 drie recente lesmethodes voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs19_{en constateerde} dat nu ook het verenigde20_{Duitsland gepresenteerd wordt.}21_{Bovendien is ons buurland sinds de} vernieuwing van het Nederlandse geschiedenisonderwijs in het schooljaar 2014/2015 tevens een vast onderdeel geworden van het curriculum in de examenklas. In het zogenaamde tijdvak 10 (1950 tot heden) komt Duitsland aan bod. In het Centrale Schriftelijke Examen (CSE) is het een onderdeel van Domein B (Historische Context)22_{. Tot zover de stand van zaken in het onderzoek naar het} Duitslandbeeld in Nederlandse leermiddelen voor het vak geschiedenis.

Dorothé Salomo constateerde echter in 2015 dat “obwohl europäische Jugendliche bereits häufiger in den deutschsprachigen Ländern waren als Jugendliche aus anderen Ländern und vergleichsweise mehr deutsche Freunde und Bekannte haben, geben sie an, Deutschland wenig zu kennen.“23_{Dit is dus geen uitsluitend Nederlands probleem. Er lijkt een structureel probleem te zijn} met de kennis over en het beeld van Duitsland in Europa. Volgens eigen zeggen staan de Belgen op zich wel positief tegenover Duitsland. Met name de Vlamingen beschikken over een redelijke kennis over hun Duitse buren.24_{Maar studeren of werken over de grens in Duitsland? Liever niet, is ook} hier uiteindelijk de conclusie van jongeren.25_{Zou in Belgische schoolboeken met betrekking tot de} Duitse geschiedenis iets vergelijkbaars aan de hand zijn als in Nederland? Dit land had immers al tijdens WO I zwaar te lijden gehad onder de Duitse Keizerlijke troepen en werd tijdens WO II weer geteisterd door het Duitse leger. En welk beeld krijgen leerlingen in Zwitserland van hun Duitse buren? Hun vaderland was en is neutraal en dit werd in de 20ste_{eeuw door de Duitsers} geres-pecteerd. Maar feit is wel dat ook de volwassen Zwitser terughoudend is ten opzichte van Duits-land.26_{Heeft dit ook te maken met een gebrek aan kennis over het huidige Duitsland? Wat staat in} hun curriculum?

In Vlaanderen is geschiedenis, in tegenstelling tot Nederland, een kernvak dat iedereen dient te volgen. De “Eigen tijd” (1945 tot heden) wordt breed behandeld.27_{Doel is het om de leerlingen} niet alleen kennis te laten maken met een wetenschappelijk verantwoord beeld van de ge-schiedenis, maar tegelijkertijd het ‘populaire’ beeld van de leerlingen bij te stellen.28_{De inrichting} van het geschiedenisonderwijs in de Duitstalige kantons van Zwitserland is vergelijkbaar met dat van Vlaamstalig België. Het lesboek is ook hier leermiddel nummer 1 bij het vak geschiedenis. Het

18_{Lagerweij, J.C. (Hans), Duitsland in beeld. Beeldoverdracht en beeldvorming ten aanzien van Duitsland in de vragen en}

opdrachten in Nederlandse schoolboeken voor het vak geschiedenis 1945-2001, Rotterdam 2004, blz. 67; voor referentiekader en kenmerkende aspecten zie bijlage ④B.

19_{MeMo (uitgave 1995, 1999 en 2003), Sprekend verleden (uitgave 1994, 1998 en 2000), Sfinx (uitgave 1998 en 2003)} 20_{Omdat de Bondsrepubliek Duitsland zelf nooit gedeeld was, wordt in deze masterthesis niet gesproken van een}

herenigde Bondsrepubliek of herenigd Duitsland, maar van een verenigde Bondsrepubliek en verenigd Duitsland na 1990.

21_{Timmermans, Simone, Buurland in beeld. Het beeld van de Duitse geschiedenis in Nederlandse schoolboeken}

Geschiedenis voor de Tweede Fase (1997-2007), Amsterdam 2011, blz. 93, 95

22_{https://www.examenblad.nl/examen/geschiedenis-vwo} 23_{Salomo 2015, blz. 17}

24_{http://www.dw.com/de/deutsche-einheit-bedeutet-für-uns-europäische-einheit/a-4790333}

25_{https://www.studentenwerk.nl/weblog/423-spaanse-jongeren-emigreren-graag-belgen-blijven-liever-thuis} 26_{Schaffner, David, Keine Lust auf Deutschland; in: Tagesanzeiger, 10.5.2011}

(http://www.tagesanzeiger.ch/schweiz/standard/Keine-Lust-auf-Deutschland-/story/17514170 )

27 http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/eerste-graad/vakgebonden/a-stroom/geschiedenis/eindtermen.htm

28_{Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, Geschiedenis 1ste graad. Leerplan secundair onderwijs,}

(12)

verleden wordt gebruikt om grip te krijgen op en begrip te ontwikkelen voor het heden. 29_De auteurs Hodel en Waldis zijn – net als Wolfs - van mening dat een actief handelende leerling het meeste baat heeft bij de lessen.30

Een gemeenschappelijke kennisbron voor alle jongeren in Europa zijn dus schoolboeken. Alle jongeren worden met betrekking tot hun meningsvorming door deze leermiddelen beïnvloed. Schoolboeken worden daarom regelmatig gebruikt als bron voor onderzoek naar de beeldvorming over een land. Volgens het GEI is het onderzoek naar schoolboeken juist daarom zo belangrijk omdat zij heel compact die kennis representeren die de oudere generatie wil overdragen aan de navol-gende. Ook kunnen schoolboeken hierdoor dragers zijn van vooroordelen en ressentimenten, maar bieden zij ook de kans om begrip voor elkaar te kweken.31

Daarom besloot ik uit te zoeken, welke informatie in lesboeken voor het vak geschiedenis wordt verstrekt over het naoorlogse Duitsland en zijn bewoners, nu niet alleen in Nederlandse leermiddelen, maar in een vergekijkend onderzoek met ook Belgische en Zwitserse lesmethodes. Hoe wordt deze informatie gepresenteerd in woord en beeld32_{en welke opdrachten worden} aangeboden om de opgedane kennis te verwerken? Is het gepresenteerde beeld wel een represen-tatief beeld? Wordt de informatie genuanceerd en transparant doorgegeven?

De vraag die met behulp van dit vergelijkende onderzoek zal worden beantwoord, is: Welk beeld wordt in de presentatie van de ontwikkelingen in het naoorlogse Duitsland en zijn bevolking in vijftal lesmethodes voor het vak geschiedenis in de bovenbouw van het vwo uit België, Nederland en Zwitserland geschetst?

29_{Hodel, Jan, Waldis, Monika, Was unterscheidet Geschichtsunterricht von Politischer Bildung?; in: GPJE Gesellschaft für}

Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (uitg.), Wirkungsforschung zur politischen Bildung im europäischen Vergleich, Schwalbach/Ts. 2007, blz. 69

30_{Hodel en Waldis 2007, blz. 71} 31_{http://www.gei.de/das-institut.html}

32_{Martijn Kleppe onderzocht in 2013 specifiek het gekozen beeldmateriaal in Nederlandse schoolboeken voor het vak}

geschiedenis. Hij richtte zich uitsluitend op de presentatie van de Nederlandse geschiedenis. Hij kon aantonen dat de keuze beïnvloed is door een ‘collectief geheugen’, een combinatiebegrip voor het persoonlijke geheugen van de leer-gangauteurs en educatieve uitgevers en het nationale culturele geheugen. Echte icoonfoto’s vond hij niet, wel foto’s die de functie van een icoonfoto hadden.

“Onder icoonfoto verstaat [men] de meer dan eens gereproduceerde foto die een bijzondere compositie heeft, kan verwijzen naar archetypen en/of de potentie heeft zelf een archetype te worden, en dus staat voor meer dan het afgebeelde. Hoewel deze symbolische betekenis onmiddellijk duidelijk is, kan zij door de tijd heen veranderen; ook kunnen verschillende groepen een andere betekenis aan het beeld toekennen. Een icoonfoto spreekt niet alleen tot de verbeelding, maar kan ook emoties oproepen.”

Beeldvorming is door foto’s beïnvloedbaar. Kleur vestigt de aandacht, zo schrijft Smelik, “zij [foto’s] tarten ons voorstel-lingsvermogen”. Voor spotprenten gelden eveneens fotografische aspecten: kleur, belichting, grafische elementen, beelduitsnede, perspectief enzovoorts.

Beelden spreken directer tot de verbeelding dan tekst omdat zij niet meer hoeven worden omgezet en vertaald. Elke kijker heeft vrijwel meteen een interpretatie klaar. Foto’s hebben een grote overtuigings- en bewijskracht. Door de maker worden zij echter min of meer bewust gemanipuleerd. Foto's bieden daarom maar een bepaalde en vooral beperkte kijk op de historische werkelijkheid. Zij zijn waardegeladen. Van den Gie: “We mogen dan in een wereld van beelden leven, beelden mogen dan het Esperanto van de moderniteit lijken, we beschikken niet over een (bewuste) beeldtaal en grammatica om ze op min of meer betrouwbare wijze te lezen en te interpreteren. […] Eenieders blik is voorgevormd en tot op zekere hoogte gestereotypeerd. Kennis, ervaring, persoonlijkheid, rol en hoedanigheid van de kijker zijn van belang. […] Ook ideologie, moraal en emoties spelen mee. […] Ook foto's van historische gebeurtenissen zijn meerduidig. Men doet er goed aan zoveel mogelijk perspectieven aan bod te laten komen.”

Bronnen:

- Kleppe, Martijn, Canonieke icoonfoto’s. De rol van (pers)foto’s in de Nederlandse geschiedschrijving, Delft 2013, blz. 25, 72-73

- Smelik, Anneke, e.a., Effectief beeldvormen. Theorie, analyse en praktijk van beeldvormingsprocessen, Assen 1999, blz. 13, 69 ff

(13)

Er is gekeken naar zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve input in twee Vlaamse, twee Nederlandse lesboeken en een Duitstalig Zwitsers schoolboek. Omdat het beeldvormingsproces zeer complex is, werd in dit onderzoek op een grote hoeveelheid aspecten gelet. Zo is naast de gemaakte keuze van de schoolboekauteurs voor bepaalde historische gebeurtenissen, de chrono-logie en de inbedding van deze ontwikkelingen in de historische, politieke, economische en maat-schappelijke context gelet op de correctheid van de verstrekte informatie en de mate waarin deze vereenvoudigd is weergegeven. Hierdoor kunnen immers correctheid, betrouwbaarheid en trans-parantie in het gedrang komen (kwalitatief). Daarbij spelen het gebruikte aantal woorden een rol (kwantitatief) en de woordkeuze van de leergangauteurs (kwalitatief). Dit laatste kan vormen van

othering (wij-zij) 33_{of stereotypering in de hand werken. Verder is gekeken naar de verschillende}

vormen van visuele ondersteuning (film, foto’s, spotprenten, tabellen, grafieken, tijdsbalken, stroomdiagrammen, thematische landkaarten) van de geschreven tekst (kwantitatief). Ook werd onderzocht of de gebruikte foto’s emotiedragers zijn en icoonfoto’s tot de vondsten behoren (kwalitatief). Het gebruik van geschreven bronnen maakte eveneens deel uit van een kwantitatieve en een kwalitatieve analyse. Uiteindelijk werd ook het aantal, het type en het complexiteitsniveau van de verwerkingsopdrachten met betrekking tot ontwikkelingen en gebeurtenissen in het bezette Duitsland, West-Duitsland, de DDR en de verenigde Bondsrepubliek beoordeeld (kwantitatief). Tenslotte werd beoordeeld of de presentatie op deze manier wel een representatief34_{beeld van de} naoorlogse Duitse geschiedenis ondersteunt. Daarbij werd niet alleen gelet op de mate waarin de aandacht uitgaat naar de politieke situatie, maar ook of de Duitsers zelf in beeld komen (kwalitatief). Deze masterscriptie richt zich op de beeldvorming over de drie naoorlogse fases van de Duitse geschiedenis: Ten eerste de tijd van de bezetting en de opdeling in zones. Daarna de ont-wikkelingen in Oost- en West-Duitsland als frontstaten in de Koude Oorlog: De DDR als socialistische dictatuur en lid van het Oostblok, de Bondsrepubliek als zich stabiliserende democratie en lid van de Europese Gemeenschap. Duitsland als verenigde staat is de derde en laatste naoorlogse fase waarvan de beeldvorming wordt besproken.

Hierbij is de volgende periodisering aangehouden: Hoofdstuk 2 behandelt de beeldvorming over de tijd van de bezetting tot de oprichting van twee Duitse staten (1945-1949). In hoofdstuk 3 (periode 1950-1969) wordt de jonge Bondsrepubliek ten tijde van het Wirtschaftswunder, de west-integratie en de worstelingen met het verleden besproken. Hoofdstuk 4 (1969-1982) gaat over de

Ostpolitik van Willy Brandt, de tijd van de eerste recessie en de RAF-terreur. Vervolgens wordt in

hoofdstuk 5 de blik gericht op de opbouw van de DDR, haar oost-integratie en de worsteling met

de nieuwe werkelijkheid tot aan de consolidatie (1950-1982). In hoofdstuk 6 (1983-1990) zijn de thema’s de stagnerende DDR-economie, repressie en kortzichtigheid van de socialistische regeringsleiders tot en met de val van de Muur. Daarna staan in hoofdstuk 7 de Bondsrepubliek als Europese partner en de vereniging van Duitsland centraal (1983-1990). De beginjaren van het verenigde Duitsland (1991-2005, hoofdstuk 8) en het Duitsland na het WK voetbal van 2006 onder leiding van bondskanselier Angela Merkel (2006-2012, hoofdstuk 9) sluiten de reeks af.

Elk hoofdstuk is voorzien van een inleiding waaruit de vraagstelling voor de betreffende periode voortvloeit. Na de beschrijving van de vondsten in elk lesboek in de vorm van een summiere kwantitatieve en een uitgebreidere kwalitatieve analyse eindigt elk hoofdstuk met een schets over

33_{“Othering is the way members of one social group distance themselves from, or assert themselves over, another by}

construing the latter as being fundamentally different (the ‘Other’).” Bron: Said, Eward, Orientalism, 1995, blz. 332

34_{Representatief betekent “in zijn kenmerken een groep of geheel vertegenwoordigen” en “een goede indruk gevend}

van het geheel”. Een goede indruk is dus niet per se een positieve indruk. Goed betekent: er is voldoende en genuan-ceerde informatie, oorzaak en gevolg worden besproken, de informatie is transparant en betrouwbaar. Het moet helder zijn wanneer een mening of een feit wordt gepresenteerd. De standplaatsgebondenheid van de auteurs en diegene wie zij citeren (ook met behulp van afbeeldingen) moet herkenbaar zijn.

(14)

de beeldvorming en het antwoord op de vraagstelling. In hoofdstuk 10 zijn de onderzoeksgegevens in een conclusie samengevat.

(15)

1.2. Verantwoording

1.2.1 Aanknopingspunten met eerder onderzoek

Dit onderzoek is niet direct vergelijkbaar met eerdere onderzoeken naar het Duitslandbeeld in Nederlandse lesmethodes voor het vak geschiedenis in de bovenbouw van het vwo. Doel is ten slotte om inzichtelijk te maken wat de verschillen en overeenkomsten zijn in het kennisaanbod in België, Nederland en Zwitserland om vervolgens te beoordelen welk Duitslandbeeld dit oproept bij jongeren in deze drie kleinere buurlanden van de huidige Bondsrepubliek. Deze masterthesis is in die zin een vergelijkend onderzoek. Onderzoekers zoals Michael Erbe (1988) en Klaus Felsenau (1996), Remy Wolfs (1997), Charlotte Broersma (1999), André Beening (2001), Renate Loos (2004), J.C. (Hans) Lagerweij (2004) en Simone Timmermans (2011) onderzochten uitsluitend hand- en werkboeken van Nederlandse uitgevers. De jongste editie werd hierbij uitgegeven in het jaar 2007. De school-, opdrachtenboeken en lerarenhandleidingen die voor dit onderzoek werden bestudeerd, zijn daarentegen uitgegeven tussen 2008 en 2012 en komen uit drie verschillende landen.

Onderzocht werd in het verleden ook steeds een ruimere periode van de Duitse geschiedenis waarbij de aandacht ook uitging naar het Duitse Keizerrijk, WO I, de Republiek van Weimar en WO II. Het voorliggende onderzoek richt zich in de kwantitatieve en kwalitatieve analyse alleen op de naoorlogse Duitse geschiedenis. Wat betreft de periode 1933-1945 is wel naar het aantal bladzijden gekeken waarin informatie over Hitler-Duitsland is te vinden. Op deze manier is een uitspraak mogelijk over de verdeling van de aandacht voor deze twaalf jaar en voor de ruim zeventig jaar daarna. Dit kritiekpunt werd in alle eerdere onderzoeken genoemd. Om de mate aan te kunnen geven waarin de naoorlogse Duitse geschiedenis in vergelijking met die van andere Europese grote landen in de lesmethodes vertegenwoordigd is, werd eveneens het aantal bladzijdes geteld met informatie over Frankrijk en Italië. Renate Loos35_{was namelijk opgevallen dat ook over de Franse} geschiedenis weinig informatie werd verstrekt in Nederlandse lesboeken.

Dit onderzoek biedt daarnaast de mogelijkheid om na te gaan of in Nederlandse school-boeken voor geschiedenis nu structureel rekening wordt gehouden met onderwerpen en ontwikke-lingen die nog niet eerder in lesboeken aan bod zijn gekomen. Beening had in sommige lesmethodes en het Centraal Schriftelijke Examen reeds aan het einde van de jaren negentig enkele voorbeelden van nieuwe onderwerpen ontdekt.36_{Zo bieden zijn conclusies en die van anderen uitstekende} aan-knopingspunten voor mijn onderzoek naar de beeldvorming in schoolboeken over de Duitse geschiedenis, Duitsland en de Duitsers.

1.2.2 De keuze voor de bovenbouw van het vwo37

De keuze van de doelgroep, de bovenbouw van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, is tweeledig. Uit persoonlijke ervaring als leergangauteur voor het vak Duits als vreemde taal weet ik dat de inhoud van een lesmethode voor het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs het meest compleet is. De schoolboeken voor de schooltypes lager dan vwo zijn over het algemeen “uitgeklede” versies hiervan. Dat dit in andere Europese landen ook het geval zal zijn, daar ben ik om volgende redenen van overtuigd:

35_{Loos 2004, blz. 784}

36_{Beening 2001, blz. 135, 137; Voorbeelden van het doorbreken van traditionele schema’s zijn te vinden bij de}

bespreking van WO I (loopgravenoorlog krijgt een menselijk Duits gezicht in het lesboek Een zee van tijd, 1994), de verschuiving van de aandacht op antidemocratische krachten naar de ontwikkeling van democratische krachten in Duitsland en de aandacht voor plunderingen en verkrachtingen door het Rode Leger, de verdrijving van Duitsers uit het oosten, honger, verwoestingen en de zwarte markt na WO II (CE 2000-2001). Beening was opgevallen dat de auteurs van de lesboeken het democratische tekort sinds die tijd geprobeerd hebben te verklaren in plaats van het de Duitsers te verwijten.

37_{Hiermee wordt in het vervolg ook het Belgische “Algemeen Secundair Onderwijs” (ASO) bedoeld en de Zwitserse}

(16)

• hoe lager het schoolniveau hoe geringer het aantal schoolgaande jaren

• hoe lager het aantal jaren dat de school wordt bezocht, hoe minder tijd er is om een grote hoeveelheid informatie aan te bieden

• hoe minder tijd er is voor kennisoverdracht, hoe minder breed de stof kan worden aangeboden en/of hoe minder diepgaand

Om te kunnen onderzoeken welke informatie over de bijna zeventig jaar na WO II over Duitsland wordt verstrekt en om zeker te kunnen zijn dat ik over de meest complete informatie kan beschikken, was het dus noodzakelijk om voor het vwo te kiezen.

In België wordt, net als in Nederland en Zwitserland38_{gewerkt met referentiekaders ter} structurering van de historische informatie. Ook is hierbij een begrippenkader ontworpen.39_De invulling hiervan is echter veel vrijer dan in Nederland en Zwitserland. In de Belgische leerplannen van de overheid wordt met name het ‘kunnen’ omschreven en is niet zo zeer concreet benoemd wat de leerlingen moeten weten (‘kennen’). De scholen geven dit kader zelf vorm in hun vakleer-plannen. De lesinhouden van de drie landen zijn uiteindelijk goed met elkaar vergelijkbaar.

Het vak geschiedenis behoort in de bovenbouw van het vwo in België en Zwitserland tot de kernvakken en kan niet vrij worden gekozen. Alleen in Nederland is het mogelijk om in twee profielen (Natuur & Gezondheid, Natuur & Techniek) het vak geschiedenis te laten vallen. In de twee andere profielen, E&M en C&M, is geschiedenis een profielvak en dus verplicht.

1.2.3 De keuze van de primaire bronnen

Om na te gaan welke leermiddelen ik het beste zou kunnen kiezen, kon ik wat Nederland betreft bij mijn collega’s op school terecht. Zij vertelden mij dat Feniks (ThiemeMeulenhoff) en Geschiedenis-werkplaats (Noordhoff Uitgevers) twee veel gebruikte lesmethodes zijn. Hiermee was aan drie van mijn vier eisen voldaan, namelijk dat de boeken niet van één uitgever afkomstig zijn, tot de markt-leiders behoren en de wereldgeschiedenis behandelen. Voor advies over Belgische leermiddelen voor het vak geschiedenis kon ik aankloppen bij Karel van Nieuwenhuyse, docent aan de Katholieke Universiteit in Leuven (België). Hij beval aan om Storia (Van In) en Historia (Pelkmans) bij het onder-zoek te betrekken. Ook deze twee leergangen zijn marktleiders – in Vlaanderen, maar worden ook in het Frans uitgegeven.40_{Hierdoor zijn zij representatief voor heel België ook al heb ik voor dit} onderzoek de Vlaamse uitgave gebruikt. Via een collega uit Zürich, met wie ik in het verleden leer-lingenontmoetingen had georganiseerd, hoorde ik van het Schweizer Geschichtsbuch (Cornelsen). Dit boek wordt volgens de uitgever uitsluitend in de Duitstalige delen van Zwitserland gebruikt en is niet vertaald in het Frans, Italiaans, Rhaetisch, Ladinisch of Friulisch.41_{Gezien zeventien van de} zesentwintig Zwitserse kantons geheel Duitstalig zijn en vier andere zowel Duits als Frans of Italiaans of Rhaetisch sprekend, is de inhoud van deze Duitstalige lesmethode in hoge mate representatief voor de leerstof voor het vak geschiedenis vereist voor de Matura.42

38_{Een voorbeeld van een leerplan voor het gymnasium, Kanton Bern, is in de bijlage te vinden. Ook voor een}

zoge-naamde Kantonschule in Zürich is een leerplan bijgevoegd.

39_{Toegang 11-2-2017} • http://www.belgium.be/nl/Leren/lesgeven/eindtermen/ • http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/specifieke-eindtermen-aso/-/humane-wetenschappen/specifieke-eindtermen.htm • http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/derde-graad/aso/vakgebonden/geschiedenis/eindtermen.htm

40_{Deze informatie is afkomstig van de website van de uitgever.} 41_{Dit is telefonisch bevestigd door de uitgever op 20-3-2017.}

42_{Het onderwijs kan per kanton verschillen en de keuze van de schoolboeken eveneens kantonaal wordt geregeld. Om}

die reden zijn de onderwijsprogramma’s voor de bovenbouw van het vak geschiedenis van twee willekeurig gekozen Duitstalige kantons in bijlage 4 opgenomen. Zij lijken op elkaar.

(17)

Voor dit onderzoek had ik als vierde eis vastgesteld dat de leermiddelen (handboeken en benodigde werkboeken voor leerlingen) in de afgelopen tien jaar zijn verschenen. Het is weliswaar te verwachten dat auteursteams43_{enige afstand tot actuele gebeurtenissen willen houden maar} toch achtte ik het als zeer belangrijk dat leerlingen voorzien worden van zo actueel mogelijke informatie.

land naam methode uitgever uitgave aantal

pagina’s

België Historia (deel 6) Uitgeverij Pelkmans 2009 219

Storia (6 ASO) Uitgeverij Van In 2009 /2de_{druk 2010} ₁₉₁

Nederland Geschiedenis Werkplaats Noordhoff Uitgevers 2012 204

Feniks. Overzicht van de geschiedenis (Geschiedenis voor de bovenbouw VWO)

ThiemeMeulenhoff 2012/2de_{druk 2013} ₃₅₂

Zwitserland Schweizer Geschichtsbuch. Zeitgeschichte seit

1945 (deel 4)

Cornelsen 2008/2de_{druk 2011} ₃₃₅

naam methode bronnenboek werkboek leerlingen handleiding docent CD/DVD

Historia ja, tevens opdrachten

voor leerlingen

ja, Cahier voor historisch onderzoek

ja, tevens extra bronnen ja, voor docent

Storia ja nee nee nee

Feniks ja, tevens opdrachten

voor leerlingen nee nee nee

Geschiedeniswerkplaats ja ja nee nee

Schweizer Geschichtsbuch ja, tevens opdrachten voor leerlingen

nee ja, extra informatie plus didaktische tips

nee

1.2.4 De onderzoeksmethode

Zoals in de inleiding beschreven, wil ik met behulp van dit onderzoek vaststellen, welk beeld van Duitsland na WO II bij leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet onderwijs door de verstrekte informatie in onderzochte geschiedenisboeken wordt opgeroepen. Hoe wordt de informatie aange-boden, welke informatie wordt gekozen, welke bieden de auteurs aan, welke afbeeldingen, grafie-ken, geschreven bronnen krijgen meer aandacht dan andere. En vooral, in hoeverre verschillen de drie “kleine” buurlanden hierin van elkaar of vertonen zij juist opvallende overeenkomsten?

De opzet van het onderzoek is gebaseerd op twee pijlers. Als eerste de kwantitatieve analyse, ten tweede de kwalitatieve analyse. De representativiteit kan hieruit worden afgeleid. De beeld-vorming is de synthese van het voorafgaande onderzoek. Beeldbeeld-vorming is een uitermate complex proces en wordt daarom in paragraaf 1.3 apart toegelicht.44

43_{De namen van en achtergrondinformatie over de auteurs zijn in de bijlage te vinden.}

44_{In de bijlage is een schema te vinden met alle elementen die op de beeldvorming van invloed zijn. Het is samengesteld}

met behulp van:

- Shadid, W.A.R., Beeldvorming: de verborgen dimensie bij interculturele communicatie, in: Tijdschrift voor Communi-catiewetenschap, Jaargang 33/2005 nr. 4, blz. 330-340

- Beening 2001, blz. 143-146, Smelik e.a. 1999, blz. 6 f, 25 ff, 39 f

- Dijk, T.A. van, Discourse as social interaction, Londen 1997, blz. 1-3, 22-23 - Dijk, T.A. van, Elite discourse and racism, Newbury Park 1993, blz. 72-109

(18)

Kwantitatieve analyse

De kwantitatieve inhoudsanalyse richt zich op getalsmatige patronen in documenten. Kort gezegd: alles wat geteld kan worden, valt onder de kwantitatieve analyse. Het gaat om systematische tellin-gen, de afzonderlijke teksten worden inhoudelijk minder intensief bestudeerd. De zogenaamde

ruimteanalyse maakt deel uit van de kwantitatieve analyse. Hierbij gaat het om zaken zoals het

aan-tal bladzijdes met vondsten over de Duitse geschiedenis tussen 1945 en 2012 of de verdeling van de aandacht over het bezette Duitsland, de DDR en West-Duitsland tijdens de Koude Oorlog en de verenigde Bondsrepubliek. Ook de onderlinge verhouding van het gebruikte aantal woorden en de hoeveelheid foto’s of andere beeldmateriaal valt hieronder. Het gebruik van authentiek schriftelijk bronnenmateriaal (kranten, verdragen, redevoeringen, persberichten, egodocumenten) en frag-menten uit bijvoorbeeld vakliteratuur spelen eveneens een rol. Ook bewegend beeld en geluid en het aantal verwerkingsopdrachten maken deel uit van het onderzoek. Naast de ruimteanalyse is er aandacht voor de onderdelen waaruit de lesmethode bestaat: het handboek45_{, een werkboek, dvd,} posters en dergelijke.

Duitsland in perspectief

Omdat Renate Loos had geconstateerd dat er naar verhouding weinig informatie over de Duitse geschiedenis te vinden zou zijn in Nederlandse geschiedenisboeken, is beoordeeld of dit ook geldt voor de Belgische lesmethodes en het Duitstalige Schweizer Geschichtsbuch. In alle lesboeken werd het aantal bladzijdes geteld met vondsten over de Duitse geschiedenis na 1945. Ter vergelijking werd ook het aantal bladzijdes met vondsten over twee andere grote landen geteld: Frankrijk en Italië. Eerder hadden bovendien, zoals in de inleiding werd beschreven, enkele onderzoekers opgemerkt dat in Nederlandse schoolboeken meer aandacht is voor Nazi-Duitsland dan voor de naoorlogse Duitse geschiedenis. Om na te gaan of dit in recente Nederlandse lesmethodes nog steeds het geval is en of dit ook geldt voor België en Zwitserland, werd onderzocht op hoeveel bladzijdes vondsten kunnen worden aangetoond.46

Kwalitatieve analyse

De kwalitatieve analyse richt zich op de inhoud. Het doel is om generaliserende uitspraken over de bestudeerde documenten te kunnen doen. Dit is noodzakelijk om zicht te krijgen op het beeldvormingsproces. De kwalitatieve analyse legt dus de mogelijke impact bloot op de doelgroep. Dat betekent dat de kwalitatieve inhoudsanalyse interpreterend is, gericht op het reconstrueren van complexe kenmerken (perspectief, waarden, stereotypen etc.). De culturele context van die-gene die de documenten beoordeelt een eigen interpretatiekader vormt, beïnvloedt op deze manier ook diens beeldvorming.47_{Correctheid van de inhoud en een realistische voorstelling ervan zijn} daarom cruciaal. De keuze uit de gebeurtenissen van deze bijna zeventig jaar Duitse geschiedenis speelt een belangrijke rol. De manier waarop hierover geschreven wordt en tevens worden herhaald (frequentieanalyse) zijn van belang. Hetzelfde geldt voor de historische personen. Ook de

45_{De volgende woorden zijn in het vervolg inwisselbaar: handboek, schoolboek, lesboek, lesmethode, leergang.} 46_{Het aantal vondsten met betrekking tot Duitsland is in alle lesmethodes hoger dan het aantal vondsten met betrekking}

tot Frankrijk en Italië.

De statistische vergelijking bleek wel haast onmogelijk. Reden hiervoor is het feit dat de Nederlandse lesboeken beginnen met tijdvak 1 (Tijd van jagers en boeren) en eindigen met tijdvak 10 (Tijd van televisie en computer) terwijl in België en Zwitserland aparte lesboeken worden uitgegeven voor de verschillende tijdvakken. Hierdoor hebben Neder-landse auteurs letterlijk minder ruimte om historische gebeurtenissen te beschrijven. Het aantal bladzijdes met vonds-ten over Nazi-Duitsland in de verschillende schoolboeken is als volgt: Historia 5: 22 pagina’s = 11% van het schoolboek (hoofdstuk 9 en 10); Storia 5: 23 pagina’s = 14% van het lesboek (hoofdstuk i 2, i3 en J2); Feniks: 12 pagina’s = 25% van tijdvak 9/ 3,4% van het lesboek; Geschiedeniswerkplaats: 13 pagina’s = 39% van tijdvak 9/ 6,4% van hele schoolboek; Schweizer Geschichtsbuch 3: 30 pagina’s = 10% van het lesboek (hoofdstuk 5)

(19)

ting hiervan bij het landelijk geldende referentiekader en de kenmerkende historische aspecten48 worden in de kwalitatieve analyse beoordeeld. Samenhang in de presentatie en inbedding van de informatie zijn eveneens van groot belang. Bij illustraties wordt beoordeeld of zij emotiedragers zijn, als icoonfoto functioneren of bijvoorbeeld een symbolische betekenis hebben. Tevens wordt de vraag beantwoord of de verwerkingsopdrachten passend zijn: worden leerlingen in staat gesteld om een genuanceerd oordeel te vormen, om een attitude ontwikkelen en leren zij reflecteren?

Representativiteit

De representativiteit van de verstrekte informatie kan beoordeeld worden aan de hand van de resul-taten van de kwantitatieve en kwalitatieve analyses. Het gaat om de vraag of de gekozen gebeurte-nissen en ontwikkelingen tussen 1945 en 2012 noodzakelijk zijn om de Duitse geschiedenis te begrij-pen en het land in zijn gedifferentieerdheid en pluriformiteit wordt getoond. Daarbij wordt uiter-aard gelet op het taalgebruik, mogelijk opgemerkte vooroordelen en het gebruik van stereotypes.

Discoursanalyse

Omdat deze onderzoeksmethode zeer intensief en tijdrovend is, is het belangrijk bij het onderzoek van de verschillende bronnen duidelijke criteria te hanteren. Elke vondst met betrekking tot de Duitse geschiedenis na WO II moet op dezelfde manier worden geanalyseerd. Dit wordt discours-analyse genoemd. Het begrip discoursdiscours-analyse is een overkoepelende benaming voor een aantal manieren om mondelinge, schriftelijke en andere taaluitingen, maar ook beelden, te onderzoeken op hun lading of beeldvorming. In dit onderzoek is daarom gebruik gemaakt van reeds in de praktijk getoetste checklists. Ten eerste speelt de checklist uit het onderzoek van R. Wolfs en J.G. Noordink, “Een open oog voor Europa: de Europese dimensie in leermiddelen aardrijkskunde en geschiedenis

voor 12 tot 16-jarigen” (Enschede 1993), een belangrijke rol. Hun checklist bleek een uitstekend

instrument dat verder kon worden uitgebouwd. Ten tweede werd gebruik gemaakt van een tweede onderzoek waarbij Wolfs in 1997 betrokken was. Hiervoor is een analysemethodiek ontwikkeld die het mogelijk maakt om leerboeken systematisch met elkaar te vergelijken. Kleppe’s onder-zoeksmethodiek naar icoonfoto’s in Nederlandse schoolboeken voor geschiedenis sloot hierbij prima aan. Dit analysemodel werd verder aangevuld met het analysemodel omtrent beeldvorming van Smelik en haar coauteurs49_.

Historisch kader

Om overzicht te krijgen over de historische gebeurtenissen vanaf 1945 die door Duitse historici zelf als het meest belangrijk worden geacht, heb ik gebruik gemaakt van verschillende bronnen. Drie bronnen, die de politieke en maatschappelijke kenmerken van de Duitse geschiedenis vanaf 1945 overzichtelijk en beknopt weergeven zijn Der neue Fischer Weltalmanach. Chronik Deutschland

1949-2014. 65 Jahre deutsche Geschichte im Überblick50_{, Bijlage 1 van Wolfs‘ onderzoek uit 1997}51

48_{Zowel in België als Nederland en Zwitserland wordt met referentiekaders en leerplannen gewerkt. In de bovenbouw}

is de leerstofindeling vergelijkbaar en ook de eindtermen zijn vergelijkbaar. In de bijlage zijn concrete voorbeelden hiervan opgenomen. De onderstaande links geven meteen toegang tot dergelijke documenten.

• http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/eerste-graad/vakgebonden/a-stroom/geschiedenis/eindtermen.htm (toegang 16-2-2017) • https://www.examenblad.nl/examenstof/geschiedenis-vwo-2/2016/vwo/f=/examenprogramma_geschiedenis_vwo_2015%20wijziging%202013.pdf (toegang 1-2-2017) • https://gesetzessammlungen.ag.ch/frontend/annex_document_dictionaries/14388 (toegang 1-2-2017) 49_{Smelik e.a. 1999, blz. 99}

50_{Eschenhagen, Wieland, Judt, Matthias, Der neue Fischer Weltalmanach. Chronik Deutschland 1949-2014. 65 Jahre}

deutsche Geschichte im Überblick, Frankfurt/M. (Fischer) 2014, blz. 7-449 (in het vervolg: Fischer Weltalmanach)

(20)

en de Pocket Zeitgeschichte. Deutschland 1945-200552_{. Ook Frits Botermans Moderne geschiedenis}

van Duitsland. 1800-heden was een grote hulp. Wat betreft de geschiedenis van de DDR heb ik

gebruik gemaakt van onder andere het boek Geschichte der DDR van Hermann Weber, vele jaren hoofd van de afdeling DDR-geschiedenis van het Zentrum für Europäische Sozialforschung in Mannheim. Met behulp van deze overzichten schreef ik de inleidingen bij elk hoofdstuk en formu-leerde ik de deelvraag bij het betreffende hoofdstuk van de Duitse geschiedenis.

De genoemde analysemethoden, checklists en codelijsten boden samen met de twee hand-boeken een volledig raamwerk om de gevonden informatie53_{over Duitsland en zijn bevolking na} 1945 in woord, beeld en geluid in de gekozen lesboeken kwantitatief en kwalitatief te ordenen, te beoordelen en uitspraken te doen over de beeldvorming die het aangeboden materiaal bij leerlingen mogelijk teweegbrengt.

1.2.5 Verwerkingsopdrachten – de taxonomie van Bloom

Gebaseerd op de taxonomie die Benjamin S. Bloom54_{halverwege de jaren vijftig van de 20}ste_eeuw ontwikkelde, zijn zes typen vragen te onderscheiden. Deze zijn gericht op de leerstof en leerdoelen oplopend in moeilijkheidsgraad. Het grote voordeel van dit systeem is dat de vraagstelling bij toetsing van verschillende vakken met elkaar vergelijkbaar is. Het gaat niet om de inhoud van het vak maar om het gedrag dat de kandidaat moet vertonen om de vraag te (kunnen) beantwoorden. Om het gedrag zo compleet mogelijk te ‘vangen’, werd het in een cognitieve, affectieve en psychomotorische component gesplitst. Twee van de drie componenten spelen in dit onderzoek een rol: De cognitieve component komt aan bod als het gaat om de complexiteit van een taak. De affectiviteit speelt een rol bij het ontwikkelen van persoonlijke waarden en normen. De laatste com-ponent is in dit onderzoek niet van toepassing, aangezien motoriek en coördinatie niet gevraagd worden.

De algemeen bekende kritiek op deze manier van classificeren richt zich op het idee dat naar mate opdrachten complexer en dus moeilijker worden ook op psychisch terrein steeds meer ge-vraagd wordt van de kandidaten. Voorwaarde om een hoger toetsniveau te kunnen bereiken zou een goede beheersing van een lager niveau zijn. Dit is niet noodzakelijk het geval. De taxonomie wordt in aangepaste vorm nog steeds gebruikt55_{en gelet op het voordeel van deze taxonomie, heb} ik de verwerkingsopdrachten in alle lesmethodes uit dit onderzoek beoordeeld volgens de zes hoofdcategorieën: (1) kennis, (2) inzicht, (3) toepassing, (4) analyse, (5) synthese en (6) evaluatie.56 Hierbij wordt kennis en reproductie van kennis als het laagste niveau gezien en evaluatie als het meest complexe niveau. Meningsvorming en het beoordelen van waarden zijn typische voorbeelden

52_{Artz, Verena, Pocket Zeitgeschichte. Deutschland 1945-2005, Bonn (bpb) 2007} 53_{In het vervolg kort “vondsten” genoemd.}

54_{Bloom, B. S. (uitg.) e.a., Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim/Basel 1972, blz. 71-216} 55_{In de bijlage is een herziene taxonomie opgenomen.}

56_{Toelichtingen bij de vraagstelling per niveau:}

1) kennis: gevraagd wordt naar parate objectieve kennis; de antwoorden zijn uitsluitend juist of onjuist

2) inzicht: eerder verworven kennis en inzichten moeten worden aangeboord en in eigen woorden worden omschreven, samengevat, uitgelegd of toegelicht; ook nu zijn antwoorden alleen juist of onjuist

3) toepassing: eerder verworven kennis en inzichten moeten in een nieuwe context worden gebruikt om een probleem op te lossen; de antwoorden zijn nu niet meer in juist of onjuist in te delen, de persoonlijke visie begint een rol te spelen

4) analyse: een ingewikkeld probleem moet worden vereenvoudigd om er met de reeds verworven kennis en inzicht vat op te krijgen; het probleem wordt bijvoorbeeld ontleed in deelproblemen, herleid tot een patroon of een onderliggend probleem; de nadruk ligt op relevante aspecten, belangrijke kenmerken, oorzaak en gevolg; een analysevraag vereist over het algemeen kritisch onderzoek

5) synthese: dit gaat over de creativiteit om met de verworven kennis en inzicht nieuwe ideeën, producten of zienswijzen tot stand te brengen; er zijn daarom uiteenlopende antwoorden mogelijk

6) evaluatie: gevraagd wordt naar een beargumenteerd oordeel of standpunt; de manier van handelen wordt beoordeeld of de waarde van het product; het gaat erom de beste oplossing voor een probleem te vinden of de eigen mening te verdedigen bron: Valcke, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toe-komstige leerkrachten, Gent 2010

(21)

van dit soort opdrachten. Een kritische houding en het kunnen beargumenteren zijn vereisten. Juist daarom is de beoordeling van het niveau van de verwerkingsopdrachten bij een onderzoek naar de beeldvorming van groot belang.

(22)

1.3. Beeldvorming

“Beeld” betekent volgens het Etymologisch woordenboek van Van Dale “afbeelding” en “voor-stelling”57_{. “Beeldvorming” is volgens Van Dale “de geleidelijk ontstaande opvatting over iets”}58_{. Het} is dus een proces waarbij de mens zich een mentale voorstelling maakt van een gebeurtenis, van een ander, van een voorwerp enzovoorts. De mens ontwerpt een idee van iets dat wel of niet ma-terieel is door er betekenis aan te geven.

Beeldvorming kan daarom op twee manieren worden opgevat. Ten eerste als mentale beeldvorming. Dat is het beeld dat mensen zich vormen op grond van informatie die zij toevallig hebben opgepikt waardoor niet zeker is of deze voorstelling overeenkomt met de werkelijkheid. Ten tweede kan het worden opgevat als materieel proces. Dit gebeurt door middel van expliciet verstrekte informatie.

De mentale beeldvorming speelt bijvoorbeeld een rol als het gaat om de vraag of een leerling of student in de toekomst in het buitenland zou willen studeren en/of werken. Het antwoord op deze vraag kan tot stand komen door persoonlijke meningen, denkbeelden, irrationele angsten en/of verwachtingen. Voor de buitenwacht is dit proces ongrijpbaar. Materiële beeldvorming daarentegen berust op tastbare, concrete informatie: teksten en beelden, stilstaand, bewegend, wel of niet geënsceneerd, en geluidsbronnen.

Anneke Smelik beschrijft dat beeldvorming een proces is waarbij een wisselwerking plaats vindt tussen de mentale beelden in de hoofden van mensen en materiële beelden in de werke-lijkheid om ons heen.59_{Binnen dit proces onderscheiden zij en haar twee coauteurs drie niveaus: (1)} de materialiteit waarbij te denken valt aan concrete beelden en teksten, (2) het effect waar zij onder verstaan de totstandkoming van mentale beelden en gedrag dat daaruit eventueel resulteert en (3) de beïnvloeding. Dit laatste betekent dat een verandering van de mentale beeldvorming mogelijk is, die dan op haar beurt in nieuwe materiële beeldvorming resulteert.60

In dit onderzoek ben ik geïnteresseerd in de materiële beeldvorming. Zij is gebaseerd op het aanbod met betrekking tot de materialiteit. Het beeldvormingsproces van de jongeren is vanzelf-sprekend niet pas in gang gezet door de informatieverstrekking in de schoolboeken voor het vak geschiedenis. Het is allang gaande. De leerlingen hebben waarschijnlijk via hun ouders en familie, vrienden, het nieuws en mogelijk door eigen ervaringen met Duitsers tijdens vakanties of in eigen land, informatie verzameld en verwerkt tot een mentaal beeld. In de onderbouw hebben zij bovendien ook al het vak geschiedenis gevolgd. Dat geldt voor Belgische kinderen net zoals voor Nederlandse en Zwitserse.

Het blijkt dat leerlingen door het kennisaanbod op school het meest worden beïnvloed.61_Zij ontwikkelen hierdoor – bedoeld of niet, bewust of onbewust – een attitude en een hierop gebaseerd gedrag. In het voorliggende onderzoek hebben zij reeds een voorlopig beeld ontwikkeld ten opzichte van de Duitse naoorlogse geschiedenis, het land, zijn regeringsleiders, zijn staatsbestel en de bevol-king. Dit heeft uiteraard ook weer invloed op hun mentale beeldvorming. De keuzes van leergang-auteurs en uitgevers zijn daarom van cruciaal belang. Maar ook zij zijn aan een eigen beeldvormings-proces onderworpen, hebben te maken met een persoonlijk en nationaal referentiekader. De auteurs hebben dus te maken met interne filters omdat zij deel uit maken van een zogenaamde citeergemeenschap. Zij zijn standplaats gebonden en waarnemers van het historische gebeuren.

Tevens zijn economische keuzes van invloed. Uitgevers willen verdienen, de auteurs ook, bureauredacteuren, opmakers, drukkers eveneens. De productie van boeken kost geld. Dat weet ik

57_{Veen, P.A.F. van, Sijs, N. van der, Etymologisch woordenboek. De herkomst van onze woorden, Utrecht/ Antwerpen}

1991, blz. 91

58_{http://www.vandale.nl/gratis-woordenboek/betekenis/nederlands/beeldvorming} 59_{Smelik e.a. 1999, blz. 7}

60_{Ibidem, blz. 6} 61_{Wolfs 1997, blz. 9}

(23)

uit eigen ervaring als leergangauteur voor het vak Duits. Deze externe filters zorgen er ook voor dat wordt geselecteerd: op kwantiteit en kwaliteit. In het lesboek, het tastbare medium, kan niet alles worden gepresenteerd wat idealiter aangeboden zou moeten worden om een representatief, betrouwbaar en genuanceerd beeld van de geschiedenis te schetsen, het object waar het om gaat. Bovendien is een schoolboek geen encyclopedie, het schoolvak geschiedenis is geen studie geschiedenis. Het gevolg is wel dat de leerling als waarnemer van de geschiedenis geconfronteerd wordt met een ‘uitgeklede’ versie, met een keuze die anderen voor hem hebben gemaakt. Hoe de historische informatie wordt geselecteerd en vervolgens wordt gepresenteerd is daarom een belangrijke factor. Illustraties en authentiek tekstmateriaal, de woordkeuze van de informatieve teksten, alles is van belang. De scholieren koppelen deze informatie uiteindelijk aan hun al bestaande mentale en materiële beeld en ontwikkelen nu een vernieuwde versie van dit materiële beeld.

(24)

Hoofdstuk 2:

Periode 1945-1949

Het bezette Duitsland

Het is aannemelijk te veronderstellen dat de leergangauteurs bij de beschrijving van de periode 1945-1949 kritisch zullen kijken naar de ontwikkelingen in de Duitse maatschappij. De wetenschap dat het nazisme in de Duitse maatschappij in de tijd tussen 1933 en 1945 sterk verankerd was, verklaart een dergelijke sceptische blik. Daarom is ook te verwachten dat de denazificatie in de vorm van de processen van Neurenberg en de re-educatie van de Duitse bevolking volop aandacht krijgen in de lesmethodes. Bovendien is te verwachten dat gebeurtenissen zoals de conferentie in London (februari-maart 1948) waarbij de VS, Groot-Brittannië, Frankrijk en de Benelux-landen besluiten om in het Westen van Duitsland een democratische staat op te zetten, zullen worden besproken. Aan de andere kant zal waarschijnlijk ook het besluit van de Sovjet militaire administratie (SMAD) om in het Oosten een communistisch georiënteerde staat te stichten onder leiding van de Sozialistische

Einheitspartei Deutschlands (SED) aan bod komen, net als de Berlijn-crisis in 1948/1949. Omdat

Konrad Adenauer en Walter Ulbricht de rol van regeringsleider in de twee nieuwe Duitse staten vervulden, is te verwachten dat minstens hun namen zullen worden genoemd.

De vraagstelling in dit hoofdstuk is daarom:

In hoeverre wordt de bevolking in het bezette Duitsland in de vier jaren na de capitulatie verantwoordelijk geacht voor de gevolgen van WO II en voeren de auteurs ontwikkelingen aan die een kansrijke democratische herstart voorspellen?

2.1. België

2.1.1. Historia

Kwantitatieve analyse

In Historia 6 wordt informatie over alle jaren tussen 1946 en 1949 verstrekt. In het lesboek van deze lesmethode wordt met betrekking tot Duitsland de tijd tussen 1945 en 1949 op een kleine zeven bladzijdes (3,2% van het complete aantal bladzijdes in het lesboek), in 447 woorden verdeeld over vier hoofdstukken behandeld. Met vier foto’s, twee grafieken en één landkaart wordt de tekst geïllustreerd en van aanvullende informatie voorzien. Daarnaast wordt een inzichtvraag gesteld.

In het Cahier voor historisch onderzoek (werkboek bij dit schoolboek) wordt op twee pagina’s melding gemaakt van Duitsland na 1945 tot en met de stichting van de Bondsrepubliek Duitsland respectievelijk de Duitse Democratische Republiek. Er worden in totaal 77 woorden aan besteed. Ook komt Duitsland voor in het syntheseschema voor de tijd van 1945-2010 (mondiale ontwikkelingen).

(25)

Kwalitatieve analyse

Hoofdstuk B2 (Een balans van rampspoed) introduceert de situatie in Duitsland na het beëindigen van WO II. De drie foto’s bij de informatieve tekst zijn ten eerste de blik van de allegorie van de Güte op de ruïnes van het gebombardeerde Dresden62_{(bovenste foto op pagina 24,} icoon-foto), mensen met handbagage die begin mei 1945 te voet die de Elbe over de beschadigde spoorwegbrug bij Tangermünde oversteken (onderste foto pagina 2463_{) en soldaten en vluchtelingen te voet, te fiets} en op vol beladen paardenwagens (rechts). Zij illustreren de tekst en vullen deze aan.

Uit de grafiek blijkt dat Duitsland na de Sovjet-Unie (SU) in absolute aantallen de meeste oorlogsslachtoffers te betreu-ren had, bijna evenveel burgers als militaibetreu-ren vonden tijdens WO II de dood.

Ook hoofdstuk B3 (De wereld anno 1945) toont een icoonfoto met betrekking tot Duitsland (derde foto op deze pagina): het proces in Neurenberg (november 1945 – oktober 1946). De veroordeling van de nazikopstukken staat niet op zich-zelf.64_{Zij is in het kader van dit hoofdstuk mogelijk ook bedoeld} als symbool voor de denazificatie en re-educatie van de Duitse bevolking en voor het ontmantelen van het Duitse leger, de

Wehrmacht.

In hoofdstuk B5 (Ontstaan van krachtlijnen van de Koude

Oorlog, 1945-1991) voert voor het eerst informatieve tekst de

boventoon. Beschreven wordt hoe de onderlinge spanningen tussen de geallieerden en de SU opliepen en in korte tijd uitmondden in harde confrontaties – met Berlijn als speelbal. In zes zinnen wordt ingegaan op de introductie van de D-Mark (juni 1948) in de trizone (Franse, Engelse en Amerikaanse bezettingszone) en West-Berlijn, de blokkade van Berlijn door de SU, de bevoorrading van de stad via een luchtbrug en de uiteindelijke stichting van twee Duitse staten in 1949: een kapitalistisch georiënteerd West-Duitsland en de communistisch getinte DDR. Twee tekst-fragmenten (bron 4: Truman-doctrine en bron 5: Belang van het

Marshallplan) vullen de informatieve tekst aan.

Hoofdstuk B6 (Het verdeelde Europa) biedt met betrekking tot Duitsland tussen 1945 en 1949 een combinatie van informa-tieve afbeeldingen (kaarten en grafieken) en (literaire) teksten. Op kaart E (hiernaast) is te zien hoeveel miljoenen Duitstaligen uit Oost-Pruisen, Polen en de Tsjechoslowakije gedwongen moesten emigreren naar Oost- en West-Duitsland en ook naar Oostenrijk. De kaart sluit hiermee aan bij de afbeeldingen in hoofdstuk B2. De literaire tekst is een fragment uit Geert Maks In Europa en gaat in

62_{Ernst Schmidt maakte deze iconische foto in mei 1945 vanaf de toren van het Neues Rathaus.}

63_{Deze foto is begin mei 1945 genomen door de oorlogsfotograaf Fred Ramage. De vluchtelingen proberen de westkant}

van de Elbe te bereiken waar het Amerikaanse leger zich bevindt.

64_{De foto is een still uit een filmopname tijdens het Neurenberg-tribunaal. De man links in het beeld, met het gezicht}

gedraaid naar zijn rechterbuurman, Hermann Göring, is Rudolf Hess. Links van Hess zit Joachim van Ribbentrop, gevolgd door Wilhelm Keitel in uniform.

(26)

op het vertrouwen dat de West-Duitsers kregen in de VS tijdens de blokkade van Berlijn: bezetters werden beschermers. De grafiek (rechts) is een aanvulling op bron 5 in hoofdstuk B5 en laat zien dat West-Duitsland na Groot-Brittannië, Frankrijk en Italië de meeste Marshallhulp ontving.

Hoe het de Duitsers verging in deze tijd van 1945 tot 1949 wordt in Historia vooral met beeldmateriaal en met behulp van het fragment uit Geert Maks In Europa beschreven. In de informatieve tekst ligt de nadruk op het beginnende Oost-West-conflict en de wederopbouw van Europa. Over de manier waarop de aangerichte schade door het Duitse leger in het Oosten van Duitsland werd “betaald”, wordt niet gesproken. Welke steden als hoofdsteden van de twee nieuwe Duitse staten werden aangewezen en wie als regeringsleider werd gekozen, wordt door het auteursteam van Historia niet verteld. Ook hoe de politieke wederopbouw in z’n werk ging, blijft onbesproken.

2.1.2. Storia

Kwantitatieve analyse

In circa 321 woorden verdeeld over zes bladzijdes (2,6% van alle pagina’s), wordt in hoofdstuk D (De

Koude Oorlog) in Storia 6 ASO over de Duitse geschiedenis tussen 1945 en 1949 verteld. Onder een

eigen kopje (De Koude Oorlog verdeelt Duitsland en Europa) wordt speciaal ingegaan op de tijd tussen 1947 en 1949.

Ondersteund wordt de informatieve tekst in Storia 6 ASO door tekstfragmenten zoals de redevoering van Churchill (Fulton, VS, 5 maart 1946) en Stalins reactie hierop, Trumans rede voor het Amerikaanse Congres op 12 maart 1947 en de redevoering van Marshall op 5 juni van hetzelfde jaar. Daarnaast illustreren drie foto’s en één kaart onderwerpen uit de informatieve teksten. Verder zorgen twee kennis- en zes inzichtvragen, twee analyse- en twee evaluatievragen voor het beklijven van de verstrekte informatie uit de jaren 1945, 1946 en 1948.

Kwalitatieve analyse

Het verhaal van de Duitse geschiedenis begint in Storia met het verwoeste land en zijn hoofdstad Berlijn. De foto links, die deze informatie ondersteunt, wordt al enkele pagina’s eerder getoond. De foto toont het hijsen van de Sovjetvlag op het Rijksdag gebouw in Berlijn door een soldaat van het Rode Leger op 2 mei 1945. De soldaat is niet alleen, er zijn minstens nog drie andere soldaten aanwezig. De ruïnes van de stad liggen aan hun voeten. De voorste soldaat (rechts onderaan) draagt