EEN
STRIKT
MONOLINGUAAL
TAALBELEID ALS STOK ACHTER DE
DEUR
WAT
ZIJN
DE
ATTITUDES
EN
PERCEPTIES
VAN
LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN IN EEN BRUSSELSE (STRIKT
NEDERLANDSTALIGE) SECUNDAIRE SCHOOL TEGENOVER
TALIGE DIVERSITEIT?
Aantal woorden: 23.156
Merle Cap
Studentennummer: 01811712
Promotor(en): Dr. Kirsten Rosiers
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad van Master of Arts in het vertalen Academiejaar: 2019 - 2020
Verklaring i.v.m. auteursrecht
De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Preambule
In deze preambule leg ik uit op welke manier deze masterproef werd beïnvloed door de coronamaatregelen. In mijn originele onderzoek lag de focus op de omgang met meertaligheid in de tweede kleuterklas. Ik zou onderzoeken hoe een kleuterleidster omgaat met de meertaligheid van de kleuters in haar klas en of/hoe er op de school wordt gewerkt rond meertaligheid. Tijdens de twee weken die voorafgingen aan de opgelegde maatregelen rond COVID-19, observeerde ik 23 kleuters uit een tweede kleuterklas in Sint-Niklaas. Elke maandag- en woensdagvoormiddag draaide ik een halve dag mee in de klas en nam ik notities. Ik lette op het taalgebruik van de kinderen, in welke context en met wie ze een andere taal gebruikten, en hoe de leerkracht daarop reageerde. De eerste week observeerde ik enkel, zodat de kinderen aan mij konden wennen, en ik aan hen. Vanaf de tweede week maakte ik audio-opnames en notities. De derde week viel de beslissing vanuit de overheid om de lessen te schrappen wegens het coronavirus. Mijn onderzoek viel stil omdat ik de kleuters niet meer kon observeren, en ik was genoodzaakt om op zoek te gaan naar een alternatief. In samenspraak met mijn promotoren, Kirsten Rosiers en Chloé Lybaert, wijzigde ik mijn onderzoek. Ik stapte mee in een onderzoeksproject van Kirsten Rosiers, waarvan zij de observaties heeft gedaan en de interviews heeft afgenomen. Ik voerde de analyse uit van de data die werden verzameld. In deze nieuwe studie onderzocht ik aan de hand van interviews hoe leerkrachten in een Brusselse strikt Nederlandstalige secundaire school omgingen met meertaligheid op school en in de klas door – via hun discours – te bekijken hoe zij het strikt eentalig schooltaalbeleid implementeerden in een meertalige klas. Er was in mijn originele onderzoek een grotere rol weggelegd voor translanguaging dan in mijn huidige onderzoek. Er zou worden onderzocht door wie, waarom, wanneer en met wie er aan translanguaging werd gedaan, en hoe daarop werd gereageerd door de leerkracht. In dit onderzoek heb ik echter zelf geen observaties gedaan, waardoor mijn focus op taalgebruik in de klas wegviel. Ik heb voor deze studie uitsluitend gewerkt met getranscribeerde leerlingen- en leerkrachteninterviews waaruit ik de opvallendste en belangrijkste tendensen en bevindingen haalde.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
Abstract
Verschillende maatschappelijke processen zoals migratie en globalisering zorgden de laatste decennia voor een toename van de diversiteit in ons land. Die diversiteit is ook merkbaar op de schoolbanken en vormt een uitdaging voor leerkrachten en leerlingen. Maar ondanks de steeds toenemende aanwezigheid van meertaligheid in het onderwijs, hanteren verschillende scholen een strikt monolinguaal taalbeleid waarbij thuistaalgebruik soms wordt bestraft. Deze studie onderzoekt wat de attitudes zijn van leerkrachten tegenover talige diversiteit op school door aan de hand van interviews te bekijken hoe ze een strikt eentalig taalbeleid implementeren in een talige diverse school. Voor dit onderzoek werden in een Brusselse strikt Nederlandstalige secundaire school individuele semigestructureerde interviews afgenomen van negen leerkrachten, en werden focusgroepsgesprekken gevoerd met twintig leerlingen van 13 tot 15 jaar oud. Die interviews en focusgroepsgesprekken werden opgenomen, getranscribeerd en geanalyseerd. Het meest opvallende resultaat van dit onderzoek is dat leerkrachten niet altijd in overeenstemming met het strikte monolinguale schooltaalbeleid handelen, maar hun gedrag laten afhangen van de specifieke klaspraktijk en dus eerder pragmatisch handelen. Ze stellen het bestraffende taalbeleid in vraag en kiezen ervoor om een zachtere aanpak te hanteren, maar leggen toch een sterke nadruk op het belang van het Nederlands. Ze bevestigen én weerstaan bijgevolg het strikt eentalige schooltaalbeleid.
Voorwoord
Deze masterproef is het laatste werk dat ik ooit zal maken als studente. Het is de kers op de taart van vijf jaar stress, zweet en tranen (van het lachen en het huilen) in twee verschillende opleidingen. Ik ben zo enorm blij dat ik ervoor heb gekozen om tóch het schakeljaar naar de Master of Arts in het vertalen aan te vangen, ook al werd het me door sommigen afgeraden en twijfelde ik of het me wel zou lukken om een masterdiploma te behalen. En nu, twee jaar later, kan ik met trots zeggen dat het me (bijna) is gelukt. Natuurlijk moet ik daarvoor enkele personen bedanken.
Mijn eerste dankwoord gaat uit naar mijn twee promotoren: Kirsten Rosiers en Chloé Lybaert. Mevrouw Rosiers, bedankt voor uw begeleiding, feedback, tips en nuttige
documenten. U zette me op weg, duwde me in de juiste richting en hield me op het juiste pad. U benoemde de dingen die beter konden, maar liet het ook niet na om me te wijzen op de goede stukken. Bedankt ook aan mevrouw Lybaert, om de taak als vervangende promotor zo goed op te pakken. U bezorgde me altijd op korte tijd feedback waar ik veel aan had.
Bedankt ook aan Silke en Gaël, mijn studiemaatjes en ondertussen ook goede vriendinnen. Jullie peptalks, aanmoedigingen en feedback waren onmisbaar. Als ik even in een dipje zat, deden jullie me er weer in geloven.
Vervolgens wil ik heel graag mijn oma bedanken, die haar zolder meer dan een maand aan mij ter beschikking stelde omdat ik me thuis zo slecht kon concentreren. Onze gezellige babbeltjes tijdens mijn vieruurtjes zorgden er telkens voor dat ik weer even op adem kon komen, om er nadien weer met goede moed in te vliegen. Verder wil ik de rest van mijn familie en vrienden bedanken voor de vele bemoedigende woorden en aanmoedigingen: jullie zorgden ervoor dat ik de moed niet verloor.
Bedankt ook aan Jente, de beste broer, om me te helpen met de (letterlijk) allerlaatste loodjes. Ze wogen iets minder zwaar dankzij jou.
En last but certainly not least: bedankt mama en papa, om altijd in mij te geloven en om geen onnodige druk op mijn schouders te leggen. Integendeel, jullie haalden er soms zelfs een kilootje af. Bedankt om mij tijdens de laatste vijf jaar zo goed te ondersteunen, zonder jullie was me dit allemaal niet gelukt.
INHOUDSTAFEL 1 Inleiding ... 1 2 Theoretisch kader ... 3 2.1 Meertaligheid ... 3 2.1.1 Begrippen ... 3 2.1.1.1 Translanguaging en code-switching ... 3 2.1.1.2 Interdependence hypothesis ... 6
2.1.1.3 Tweede taal en vreemde taal ... 7
2.1.1.4 Simultane en successieve taalverwerving ... 7
2.1.1.5 Minderheidstalen en meerderheidstalen ... 8
2.1.1.6 Additieve, subtractieve en dynamische meertaligheid ... 8
2.1.2 Omgaan met meertaligheid op school... 9
2.1.3 Voor- en nadelen van meertaligheid ... 10
2.1.3.1 Voordelen ... 10
2.1.3.2 Nadelen ... 11
2.2 Taalbeleid ... 12
2.2.1 Onderwijstaalbeleid ... 12
2.2.2 Meertaligheid binnen de Europese Unie ... 16
2.2.3 Beleidsnota’s ... 16 2.2.3.1 Vandenbroucke ... 17 2.2.3.2 Smet ... 20 2.2.3.3 Crevits ... 22 2.2.3.4 Weyts ... 24 2.3 Meertalig onderwijs... 26 2.3.1 Submersieonderwijs ... 26
2.3.2 Functioneel veeltalig leren ... 27
2.3.3 Meertalig onderwijs ... 28
2.3.3.1 Geschiedenis van meertalig onderwijs in Nederlandstalig België ... 29
2.3.3.2 Soorten meertalig onderwijs ... 31
2.4 Taalsituatie in Brussel ... 37
2.4.1 Taal in Brussel ... 37
2.4.2 Taalregeling in het Brusselse onderwijs ... 38
2.4.3 Twee- en meertaligheid in Brusselse scholen ... 40
3 Methodologie ... 45 3.1 Respondenten ... 45 3.2 Dataverzameling... 46 3.3 Dataverwerking ... 46 3.4 Rapportering ... 47 4 Resultaten ... 48
4.1 Attitudes tegenover meertaligheid ... 48
4.2 Taalbeleid ... 52
4.2.1 Het “omfloerste” schoolreglement ... 54
4.2.2 De taalbon en de 10-procentregel ... 56
4.2.3 Verbieden van andere talen op school ... 63
4.2.4 Geïnformeerd of niet geïnformeerd? ... 66
4.2.5 Akkoord of niet akkoord? En is ‘akkoord’ wel echt ‘akkoord’? ... 68
4.2.6 Verschil tussen leerkrachten ... 71
4.3 Hoe ervaren en benutten leerkrachten het taalgebruik van leerlingen? ... 72
4.4 Redenen waarom Frans- en anderstaligen kiezen voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ... 79
4.5 Selectief karakter van het inschrijvingsbeleid in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ... 81
4.6 Rol van de ouders ... 82
4.7 Meertaligheid in de lerarenopleiding ... 84
4.8 Wat met meertalig onderwijs?... 86
5 Conclusie ... 90
Bibliografie ... 93
Lijst van figuren en tabellen
Figuur 1: Evolutie gezinstaal secundair onderwijs 1991-2019 (Vlaamse
Gemeenschapscommissie, 2019) ... 44 Tabel 1: Schoolbevolking in het Nederlands- en Franstalig gewoon secundair onderwijs in Brussel... 43
1 INLEIDING
De (talige) diversiteit in ons land is toegenomen door verschillende maatschappelijke processen zoals migratie en globalisering. Brussel, waar dit onderzoek wordt uitgevoerd, is door die processen geëvolueerd naar een meertalige regio met verschillende culturen. Het is er eerder de regel dan de uitzondering dat inwoners meertalig zijn. Die meertaligheid en multiculturaliteit is niet alleen merkbaar op straat, maar ook op de schoolbanken. Steeds meer leerlingen hebben namelijk (een) andere thuista(a)l(en)1 dan het Nederlands. Die talige diversiteit vormt een uitdaging voor zowel leerkrachten als leerlingen. Bovendien wordt die diversiteit vaak beschouwd als een bedreiging en als een obstakel voor het leren van de instructietaal en van vakinhouden (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016). Op veel scholen wordt de meertaligheid van leerlingen bijgevolg niet geaccepteerd of gevaloriseerd, zeker niet als die meertaligheid minderheidstalen omvat. De moedertaal van leerlingen kan echter een opstap vormen bij de verwerving van de instructietaal en van de leerstof
(Cummins, 2000).
Meertaligheid in de schoolse context is een kwestie die onze huidige maatschappij sterk bezighoudt omdat het onderwijs in onze meertalige en multiculturele samenleving een essentiële rol vervult. Scholen zijn namelijk plaatsen waar mensen met verschillende talen en culturen met elkaar in contact komen en elkaar verrijken. In Brussel hebben alle scholen een meertalig en heel divers schoolpubliek, maar die talige realiteit komt niet altijd tot uiting in het schoolbeleid (Lochtman, 2018). Dat is ook het geval in de Sint-Maartenschool, een Nederlandstalige secundaire school in een van de 19 gemeenten van het Brussels
Hoofdstedelijk Gewest, waar een strikt eentalig taalbeleid van kracht is en waar het gebruik van thuistalen wordt bestraft. Ondanks de meertaligheid in het onderwijs, wordt er dus nog steeds een strikt eentalig onderwijsbeleid gevoerd door de overheid, en wordt er weinig tot geen rekening gehouden met de meertalige realiteit.
In deze scriptie wordt onderzocht hoe leerkrachten in de voornoemde Sint-Maartenschool omgaan met meertaligheid. Daarvoor wordt aan de hand van interviews bekeken op welke
1 In deze scriptie worden de termen “thuistaal” en “moedertaal” als synoniemen gebruikt om te verwijzen naar
manier leerkrachten in de Brusselse secundaire school een strikt eentalig taalbeleid implementeren in een klas met overwegend meertalige leerlingen. Er wordt nagegaan of leerkrachten zich in hun onderwijspraktijk aan het monolinguale taalbeleid houden en hoe hun eventuele eentalig denken terugkomt in hun discours. Verder wordt in deze scriptie onderzocht welke percepties en attitudes er leven bij leerkrachten en leerlingen in het secundair onderwijs ten opzichte van meertaligheid op school en in de klas. Er wordt nagegaan hoe leerkrachten en leerlingen tegenover het schooltaalbeleid staan en hoe dat taalbeleid aansluit bij of verschilt van het Vlaamse onderwijstaalbeleid. De belangrijkste reden om dit onderzoek te voeren is de veranderende taalrealiteit die onze evoluerende maatschappij met zich meebrengt. Er is een voortdurende toename van meertaligheid in Brusselse scholen, maar toch wordt er in beleidsteksten nog steeds sterk gefocust op het Nederlands. Uit onderzoek van Delarue en De Caluwe (2014) blijkt bovendien dat de rol van leerkrachten in onderzoek rond taalbeleid nog te weinig werd bestudeerd.
In het theoretisch kader wordt eerst dieper ingegaan op verschillende aspecten van
meertaligheid. Vervolgens wordt het Vlaamse onderwijstaalbeleid besproken en wordt een uitgebreide uiteenzetting gegeven van de beleidsnota’s en talennota’s van de huidige minister van Onderwijs en zijn drie voorgangers. Daarna wordt bekeken welke vorm van onderwijs het vaakst voorkomt in scholen van de Vlaamse Gemeenschap, en welke andere soorten (meertalig) onderwijs er bestaan. Ten slotte wordt de specifieke taalsituatie in Brussel2 bestudeerd. Na het theoretisch kader komt de methodologie aan bod, waarna de resultaten van het gevoerde onderzoek worden besproken. Deze scriptie wordt afgesloten met een conclusie.
2 Met de term ‘Brussel’ wordt in deze scriptie het Brussels Hoofdstedelijk Gewest bedoeld dat bestaat uit 19
2 THEORETISCH KADER
2.1 Meertaligheid
In deze scriptie wordt de term ‘meertaligheid’ gebruikt om te verwijzen naar individuen die “de competentie hebben om meer dan één taal te begrijpen en te produceren (dat kan op verschillende niveaus, dus niet alle talen hoeven even sterk verworven te zijn), of […] van meerdere talen regelmatig gebruik maken” (Van den Branden, 2010, geciteerd in Van Avermaet et al., 2016, p. 44).
Meertaligheid kan niet alleen betrekking hebben op mensen, maar ook op ruimtes. Wanneer een klas of school meertalig wordt genoemd, betekent dat dat er verschillende talen worden gesproken of aanwezig zijn (García & Wei, 2014). In deze scriptie worden tweetaligheid en meertaligheid gebruikt als synoniemen.
Meertaligheid speelt een essentiële rol in dit onderzoek, waardoor het relevant is om er wat dieper op in te gaan. In dit hoofdstuk worden eerst enkele begrippen toegelicht die pertinent zijn op het gebied van meertaligheid. Vervolgens wordt de omgang met meertaligheid op school besproken, en tot slot worden de voor- en nadelen van meertaligheid behandeld.
2.1.1 Begrippen
2.1.1.1 Translanguaging en code-switching
Talen werden lange tijd beschouwd als afzonderlijke componenten, waardoor meertaligheid werd gezien als een soort van “parallel monolingualism” (Heller, 1999, geciteerd in Van Avermaet, 2015, p. 9). Volgens García (2009) en Van Avermaet (2015) doen mensen in de huidige meertalige realiteit aan translanguaging: ze zetten hun volledig talig repertoire in tijdens het communiceren. Translanguaging is een vertaling van de Welshe term
“trawsieithu”, die voor het eerst werd gebruikt door de taalpedagoog Cen Williams in 1994 (García & Wei, 2014, p. 20). Toen werd de term gebruikt om te verwijzen naar een
pedagogische methode waarbij studenten moesten wisselen tussen verschillende talen tijdens receptieve en productieve taken, zoals lezen en schrijven (García & Wei, 2014). Er werd dus doelbewust geschakeld tussen de input- en outputtaal zodat studenten tweetalige
taalvaardigheden konden ontwikkelen (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016). Later werd translanguaging gebruikt voor zowel de taalpraktijken van meertalige personen en
gemeenschappen, als voor de pedagogische methodes die van die praktijken gebruikmaakten (García & Wei, 2014). Colin Baker was de eerste onderzoeker die de Welshe term
trawsieithu vertaalde door translanguaging, en hij definieerde de term als ‘het proces van betekenisgeving, van de vormgeving van ervaringen, en van het verwerven van begrip en kennis door het gebruik van twee talen’ (García & Wei, 2010, p. 20).
Canagarajah (2011a, p. 401) beschrijft translanguaging als het vermogen van meertaligen om te schakelen tussen talen, waarbij de verschillende talen die hun linguïstisch repertoire
vormen, deel uitmaken van een geïntegreerd systeem. Volgens García en Wei (2014, p. 21) verwijst translanguaging naar nieuwe taalpraktijken die de complexiteit blootleggen van taaluitwisselingen tussen mensen met verschillende achtergronden. Ze voegen daaraan toe dat translanguaging transformatief is en ons als sprekers in staat stelt om de traditionele
academische disciplines te overstijgen om nieuwe inzichten te verkrijgen in relaties tussen mensen. García (2009) poneert dat translanguaging geen benadering van tweetaligheid is die is toegespitst op talen, maar wel op de praktijken van tweetaligen die onmiddellijk
waarneembaar zijn. Die praktijken vormen volgens García (2009) de wijze van communicatie die kenmerkend is voor alle gemeenschappen, met uitzondering van enkele eentalige
enclaves. García (2012, p. 1) definieert translanguaging als de manier waarop tweetaligen flexibel gebruikmaken van hun linguïstische middelen om betekenis te geven aan hun leven en hun complexe werelden. Bij translanguaging worden niet de talige praktijken van eentaligen als norm gezien, maar wel die van tweetaligen (García, 2012).
De term translanguaging krijgt in de onderwijscontext een specifieke betekenis: een proces waarbij leerkrachten en studenten deelnemen aan complexe discursieve praktijken die alle taalpraktijken van alle studenten omvatten om nieuwe taalpraktijken te ontwikkelen en oude in stand te houden (García & Kano, 2014, p. 261). Dat proces mogelijk maken tijdens evaluaties, zou volgens García en Wei (2014) studenten in staat stellen om te tonen wat ze kunnen met behulp van hun volledig linguïstisch repertoire. Het zou ook de kans op vervreemding verkleinen omdat de taal en cultuur van leerlingen die een minderheidstaal spreken, worden geïntegreerd in de lessen (García & Wei, 2014). Translanguaging laat, als sociaalpedagogisch proces, studenten bovendien toe om hun sociaal-culturele identiteiten en waarden op te bouwen en voortdurend aan te passen (García & Wei, 2014). Translanguaging is bijgevolg transformatief voor kinderen, voor leerkrachten en voor het onderwijs zelf (García & Wei, 2014). Canagarajah (2011b) verwijst naar translanguaging als een natuurlijk
fenomeen voor meertalige studenten en stelt dat een eentalig onderwijsbeleid dat fenomeen niet volledig kan onderdrukken.
Colin Baker (2001) spreekt in zijn definitie van translanguaging over twee talen als afgebakende gehelen, en gaat in zijn begrip van de term dus niet zo ver als andere
onderzoekers, zoals García (2009) en García en Wei (2014). Hij bespreekt vier mogelijke voordelen van translanguaging voor studenten: een beter begrip van de lesinhoud omdat de leerstof in twee talen wordt behandeld, een betere ontwikkeling van hun vaardigheden in hun minder sterke taal, een vergemakkelijking van de samenwerking en communicatie tussen de school en de ouders, en een vergemakkelijking van de vereniging van personen die een bepaalde taal vloeiend spreken en personen die die taal willen leren. In de onderwijscontext wordt een onderscheid gemaakt tussen teacher-directed en pupil-directed translanguaging. Teacher-directed translanguaging wordt door Lewis, Jones en Baker (2012) beschreven als een activiteit die wordt gepland en gestructureerd door de leerkracht, en die voor de
leerlingen dient als een steiger om te leren. Bij pupil-directed translanguaging worden translanguaging-activiteiten zelfstandig ondernomen door bekwame tweetalige leerlingen, en houdt de leerkracht zich op de achtergrond (Lewis, Jones, & Baker, 2012).
García en Wei (2014) gaan in hun definitie van translanguaging verder dan Baker (2001) en stellen dat het zich onderscheidt van code-switching doordat translanguaging niet enkel verwijst naar een verschuiving of schakeling tussen twee talen, maar ook naar het feit dat sprekers complexe en onderling samenhangende discursieve praktijken construeren en gebruiken die samen hun volledig talig repertoire vormen. Om het verschil tussen
translanguaging en code-switching te verduidelijken, gebruiken García en Wei (2014) een voorbeeld dat betrekking heeft op de taalfunctie van een iPhone. Code-switching kan volgens hen worden vergeleken met de functie op een iPhone waarbij kan worden geschakeld tussen verschillende talen als de instellingen worden aangepast. Translanguaging, daarentegen, kan worden vergeleken met het uitschakelen van die taalfunctie zodat niet één bepaalde taal is geselecteerd en zodat twee- en meertaligen de mogelijkheid hebben om elementen te selecteren uit hun volledig talig repertoire. García (2009) stelt dat code-switching een onderdeel is van translanguaging, net als andere vormen van tweetalig taalgebruik en tweetalige communicatie.
Het begrip code-switching gaat ervan uit dat de verschillende talen die door meertaligen worden gesproken, aparte eentalige codes zijn die kunnen worden gebruikt zonder onderlinge verwijzingen, terwijl translanguaging ervan uitgaat dat meertaligen slechts één talig
repertoire hebben waaruit ze elementen selecteren om efficiënt te communiceren (García, 2012). Volgens García en Wei (2014) kan dat talig repertoire niet opgesplitst worden in verschillende talen omdat het het totaal is van het betekenisvormend universum van
meertalige personen. Code-switching wordt door García en Wei (2014, p. 12) gedefinieerd als het heen en weer schakelen tussen talen die tot verschillende grammaticale systemen
behoren. Gumperz (1982) definieert code-switching als volgt: “the juxtaposition within the same speech exchange of passages of speech belonging to two different grammatical systems or sub-systems” (geciteerd in De Fina, 2007, p. 380). Twee- en meertaligen voeren dus soms een gesprek in de ene taal, waarbij ze bewust of onbewust aan code-switching doen: ze voegen woorden of zinnen toe uit de andere taal of talen en passen die aan aan de grammatica van de “primary language” (Bialystok, 2009; Coronel-Molina & Samuelson, 2017, p. 380). Code-switching kan afhangen van de gesprekspartner, van het gespreksonderwerp, en van de context van de interactie (Coronel-Molina & Samuelson, 2017).
2.1.1.2 Interdependence hypothesis
In tegenstelling tot translanguaging wordt er bij de interdependence hypothesis van uitgegaan dat talen wel afzonderlijke entiteiten zijn, die afhankelijk zijn van elkaar. De meeste taalkundigen zijn het erover eens dat ontwikkelde vaardigheden in de ene taal kunnen worden overgedragen naar een andere, tweede taal. Agirdag (2015, p. 69) gebruikt daarvoor de term “gemeenschappelijke onderliggende vaardigheid”. Dat concept toont aan dat
meertalig onderwijs en moedertaalonderwijs de beheersing van het Nederlands stimuleert en niet afremt, zoals vaak ten onrechte wordt gedacht. Jim Cummins (2000, p. 173), een van de meest invloedrijke onderzoekers op het gebied van tweetaligheid, gebruikt een andere term voor dat concept: “the interdependence hypothesis”, ofwel de interdependentiehypothese of transferhypothese. In grote lijnen stelt die hypothese dat kinderen die geletterdheid hebben verworven in hun moedertaal, over het algemeen meer vooruitgang boeken bij het verwerven van geletterdheid in de tweede taal, waardoor het mogelijk wordt dat academische
taalvaardigheid wordt overgedragen tussen die talen (Cummins, 2000). De hypothese stelt ook dat de verwerving van en vaardigheid in de tweede taal wordt beïnvloed door de mate waarin de eerste taal werd ontwikkeld (Cummins, 2001). In principe zijn de twee talen dus “afhankelijk” van elkaar en kan kennis worden overgedragen van de ene taal naar de andere. Daarom wordt die hypothese ook wel eens het “afhankelijkheidsprincipe” genoemd, en gaat
men ervan uit dat moedertaalonderwijs de taalverwerving van de moedertaal stimuleert en dat die verwerving kan worden overgedragen naar de tweede taal (Janssens, 2003, p. 85).
Janssens benadrukt wel dat er genoeg motivatie moet zijn bij de leerling om de tweede taal te leren en dat hij/zij voldoende moet worden geconfronteerd met die tweede taal.
2.1.1.3 Tweede taal en vreemde taal
Bij het bovenstaande begrip wordt gesproken van een “tweede taal”, maar soms is er ook spraken van een “vreemde taal”. Vooral in de context van onderwijs wordt er een verschil gemaakt tussen die twee begrippen. Tweede taal, ook wel T23 genoemd, wordt in zijn algemene betekenis gebruikt om te verwijzen naar elke taal die na de eerste wordt geleerd (Boury, 2008). De tweede taal kan dus ook een derde of zelfs een vierde taal zijn, en staat in contrast met de eerste taal (Braconnier & Hiligsmann, 2017). In zijn specifieke betekenis, betekent tweede taal “de nieuw te leren taal [die] de omgangstaal is van de gemeenschap waarin de verwerver zich bevindt” (Appel & Vermeer, 1994, geciteerd in Boury, 2008, p. 3). De term vreemde taal wordt gebruikt om te verwijzen naar een taal die leerlingen op school wordt aangeleerd, maar die niet wordt gesproken in hun omgeving (Boury, 2008). In het onderzoek dat voor deze scriptie werd gevoerd, is vooral de term tweede taal relevant, aangezien de school die het onderwerp vormt van dit onderzoek uit een groot deel bestaat uit anderstaligen van wie het Nederlands de tweede (of derde) taal is.
2.1.1.4 Simultane en successieve taalverwerving
De verwerving van de (bovenstaande) tweede taal kan op twee verschillende manieren gebeuren: simultaan (gelijktijdig) en successief/sequentieel (opeenvolgend). Bij kinderen die vanaf de geboorte meerdere talen tegelijk ontwikkelen, wordt gesproken van simultane taalverwerving. Er is sprake van successieve taalverwerving als kinderen eerst de moedertaal ontwikkelen en dan pas een tweede taal (en eventueel nog meerdere talen). Verschillende leerlingen die werden geïnterviewd in het kader van dit onderzoek behoren tot de tweede groep: successief meertaligen. Ze zijn pas in contact gekomen met het Nederlands vanaf de kleuterschool of de lagere school, en werden daarvoor opgevoed in hun moedertaal.
2.1.1.5 Minderheidstalen en meerderheidstalen
In het (Nederlandstalig) onderwijs in Brussel zijn verschillende talige repertoires aanwezig. Naast het “schoolse repertoire” bestaan er ook nog verschillende andere talige repertoires waarover leerlingen kunnen beschikken: een variëteit van het Nederlands, zoals het West-Vlaams, of een andere taal, zoals het Pools (Sierens & Van Avermaet, 2010, p. 46). Wanneer enkel het schoolse repertoire als de norm wordt beschouwd omdat het meer wordt gebruikt in bepaalde omgevingen, krijgen de schooltalen een hogere “kapitaalwaarde” in het onderwijs dan de andere talige repertoires (Sierens & Van Avermaet, 2010, p. 46). Met andere woorden: niet alle (meer)talige repertoires worden op dezelfde manier gevalideerd. Dat betekent dat leerlingen die (enkel) beschikken over het schoolse repertoire een voorsprong krijgen, en dat leerlingen die de schooltalen onvoldoende beheersen, in het onderwijs starten met een achterstand (Sierens & Van Avermaet, 2010). Zolang een kind geen Nederlands kent, wordt het beschouwd als “taal-loos” en “ongeletterd”, ook al spreekt het bijvoorbeeld vloeiend Russisch en Georgisch (Blommaert & Van Avermaet, 2006, p. 9).
Meertaligheid kan bij de ene persoon worden gezien als positief, en bij de andere als negatief. Blommaert en Van Avermaet (2006, p. 8; 2008) spreken over “selectieve meertaligheid” en maken een onderscheid tussen meertalig zijn in prestigieuze talen en meertalig zijn in niet-prestigieuze talen. Meertalig zijn in niet-prestigieuze talen (zoals Frans, Engels en Duits) wordt beschouwd als een troef en een verrijking, terwijl meertalig zijn in niet-prestigieuze talen wordt gezien als een probleem en een obstakel voor een goede “sociale cohesie” (Blommaert & Van Avermaet, 2006, p. 8). Er wordt dus een onderscheid gemaakt tussen goede en slechte meertaligheid. Bovendien wordt die goede meertaligheid doorgaans niet beschouwd als meertaligheid, maar als een set van extra kwalificaties van personen die eentalig Nederlands zijn (Blommaert & Van Avermaet, 2006). Ook Agirdag (2015, p. 67) merkt een onderscheid op tussen meertaligheid in verschillende talen: het spreken van prestigetalen wordt in het onderwijs beschouwd als een troef, terwijl het spreken van “immigratietalen” wordt gezien als een teken van een gebrekkige integratie en als een belemmering van het leerproces.
2.1.1.6 Additieve, subtractieve en dynamische meertaligheid
Bovenstaande begrippen spelen ook een rol in de soort meertaligheid die zich voordoet: additieve, subtractieve of dynamische. Deze begrippen zijn vooral relevant in de context van
meertalig onderwijs, waarvan de verschillende vormen verderop in deze scriptie worden besproken. Bij additieve meertaligheid – het doel van immersieonderwijs – verwerven
mensen een taal zonder dat het de bedoeling is dat die taal hun moedertaal vervangt en zonder vaardigheid in hun moedertaal te verliezen, de tweede taal is gewoon een toevoeging (Sierens & Van Avermaet, 2010). Bij subtractieve meertaligheid vormt die tweede taal vaak wel een bedreiging voor de moedertaal en vindt er een graduele vervanging plaats, zoals bij
submersieonderwijs. Bij subtractieve meertaligheid wordt meertaligheid dus als een probleem gezien en is eentaligheid de norm (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016).
Stabiele twee- of meertaligheid komt onder druk te staan wanneer de aan te leren tweede taal – de meerderheidstaal – een hoge status heeft, de instructietaal in het onderwijs en de
belangrijkste taal op de arbeidsmarkt is, en wanneer de minderheidstaal een lage status heeft en als minderwaardig wordt beschouwd (Baker, 2001). Baker (2001) geeft als voorbeeld van subtractieve meertaligheid dat een immigrant een bepaalde druk kan ervaren om de
meerderheidstaal van zijn gastland te spreken en zich schaamt als hij zijn moedertaal spreekt. In de Brusselse context kan het Frans het Nederlands op bepaalde vlakken vervangen,
waardoor het een bedreiging zou kunnen vormen (Janssens, 2003).
Aangezien de twee bovengenoemde begrippen, additieve en subtractieve meertaligheid, volgens García en Wei (2014) onvoldoende aansluiten bij de talige realiteit van meertaligen, onderscheiden ze nog een derde soort: dynamische meertaligheid. De eerste twee begrippen gaan er namelijk van uit dat talen strikt gescheiden zijn, terwijl het uitgangspunt van
dynamische meertaligheid is dat meertaligen één talig repertoire bezitten – zoals bij translanguaging. In navolging van García (2009, stellen García en Wei (2014, p. 14) dat dynamische meertaligheid betekent dat “language practices of bilinguals are complex and interrelated; they do not emerge in a linear way or function separately since there is only one linguistic system”.
2.1.2 Omgaan met meertaligheid op school
Sierens en Van Avermaet (2010, p. 47) bespreken drie manieren om op school om te gaan met taaldiversiteit/meertaligheid: een constructief taalbeleid, talensensibilisering en
functioneel veeltalig leren. De eerste manier is het opstellen van een constructief taalbeleid dat openstaat voor alle talen die zich binnen de school bevinden: niet alleen de schooltaal en
de vreemde talen, maar ook de talen die de leerlingen en hun ouders spreken (Sierens & Van Avermaet, 2010).
Een tweede mogelijkheid die Sierens en Van Avermaet voorstellen, is talensensibilisering in de klas: leerlingen gevoelig maken voor taaldiversiteit en hen een positieve attitude tegenover alle talen en taalvariëteiten bijbrengen. In dat opzicht spelen de interacties die leerkrachten met leerlingen hebben, en de interacties die leerlingen onderling met elkaar hebben, een essentiële rol (Sierens & Van Avermaet, 2010). Talensensibilisering kan voorkomen in de vorm van tellen, zingen en de dagen van de week benoemen in de talen en taalvariëteiten die in de klas aanwezig zijn (Sierens & Van Avermaet, 2010). Bij anderstalige ouders kan talensensibilisering een manier zijn om hun betrokkenheid te vergroten: doordat hun
moedertaal wordt gewaardeerd, voelen ze zich erkend en krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun communicatie met de school (Sierens & Van Avermaet, 2010).
De derde mogelijkheid die kan helpen bij het omgaan met meertaligheid is ‘functioneel veeltalig leren’. Daarbij benut de school de (veel)talige repertoires van haar leerlingen om hun leerkansen te vergroten (Sierens & Van Avermaet, 2010). De moedertaal van de leerlingen wordt gebruikt als “steiger” om de verwerving van de tweede taal en van de leerinhouden te ondersteunen (Sierens & Van Avermaet, 2010, p. 59). Monitoring van de leerkracht vormt een essentieel onderdeel van ‘functioneel veeltalig leren’: hij/zij geeft tips en feedback aan de leerlingen en helpt hen zo verder.
2.1.3 Voor- en nadelen van meertaligheid
In deze sectie wordt op basis van bestaand onderzoek bekeken wat de voor- en nadelen zijn van meertaligheid. Een inzicht in de effecten van meertaligheid op de hersenen kan namelijk leiden tot een beter begrip ervan, waardoor beter met meertaligheid kan worden omgegaan.
2.1.3.1 Voordelen
De hersenen van meertalige personen zijn anders georganiseerd dan eentalige personen, waardoor die eersten wellicht over een betere “leeraptitude” beschikken (Janssens, Carlier, & Van de Craen, 2008, p. 9). Lochtman, Van de Craen en Ceuleers (2007, p. 51) geven voor die bevinding de volgende uitleg: “Het leren van een tweede en/of vreemde taal brengt nieuwe neurologische verbindingen tot stand, waardoor de hersenen, zoals spieren, getraind en
versterkt worden”. Twee- en meertaligen controleren namelijk voortdurend welke taal ze spreken in welke situatie (Agirdag, 2015). De verregaande (positieve) gevolgen van die bevinding worden duidelijk in een onderzoek dat werd gevoerd door Bialystok, Craik en Freedman (2007), waaruit bleek dat alzheimersymptomen met vier jaar worden
teruggedrongen bij mensen die al van kinds af aan tweetalig zijn (in Bialystok, 2009). Tweetaligheid oefent nog andere invloeden uit op de hersenen. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat de dichtheid van grijze stof in de linker inferieure pariëtale cortex, het deel van de hersenen dat een rol speelt bij taalverwerving, bij tweetaligen groter is dan bij eentaligen (Mechelli et al., 2004). Die verhoogde dichtheid verschilt naargelang de leeftijd waarop de tweede taal werd geleerd en de vaardigheid in de tweede taal (Bialystok, 2009; Mechelli et al., 2004). Ook het voorste deel van het corpus callosum – ook wel de hersenbalk genoemd – is groter bij tweetaligen dan bij eentaligen, dat bleek uit onderzoek van Von Plessen et al. (2002) (in Van de Craen et al., 2010).
Een onderzoek van Bialystok (1988) wees uit dat tweetalige kinderen beter presteren op metalinguïstische taken dan eentalige kinderen, en dat ze makkelijker en eerder kunnen aanvaarden dat abnormale zinnen – zoals “Apples grow on noses” – grammaticaal correct zijn (in Bialystok, 2009, p. 5). Dat laatste komt doordat tweetalige kinderen het misleidende element (in dit geval ‘noses’) beter kunnen negeren aangezien ze dat bijna voortdurend moeten doen bij het kiezen tussen overeenkomstige elementen in hun twee talen (Bialystok, 2009).
2.1.3.2 Nadelen
Vorige studies hebben aangetoond dat tweetalige personen over het algemeen over een minder uitgebreide woordenschat beschikken in hun beide talen dan eentalige personen (voor een overzicht van de studies, zie Bialystok, 2009). Uit ander onderzoek bleek dat tweetaligen onder andere trager zijn in het benoemen van afbeeldingen, minder goed scoren op het vlak van mondelinge vaardigheden, en meer “interference” ondervinden wanneer ze een lexicale keuze moeten maken (Bialystok, 2009, p. 4). Er zijn verschillende verklaringen voor het feit dat tweetalige personen problemen ondervinden op het gebied van “lexical access”, maar een eenduidige reden werd nog niet gevonden (Bialystok, 2009, p. 4). Een eerste verklaring is dat tweetaligen hun beide talen minder vaak gebruiken dan eentaligen, waardoor er zwakkere schakels ontstaan tussen de verbindingen in de hersenen die belangrijk zijn voor een
vloeiende spraakproductie (Bialystok, 2009). Een tweede verklaring kan zijn dat er een “conflict” ontstaat tussen een woord in de ene taal en het overeenkomstige woord in de andere taal (Bialystok, 2009, p. 5).
2.2 Taalbeleid
In de voorgaande hoofdstukken werd bekeken hoe meertaligheid zich in de realiteit voltrekt in het dagelijkse leven en in het onderwijs. In wat volgt, wordt besproken hoe het beleid omgaat met meertaligheid en hoe meertaligheid (g)een plaats krijgt in dat beleid.
Voor er dieper wordt ingegaan op het Vlaamse onderwijstaalbeleid, is het relevant om kort te bespreken wat er juist wordt verstaan onder de term “taalbeleid”. Van den Branden (2004, p. 3) definieert taalbeleid als volgt: “de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun
onderwijsresultaten”. Volgens Van den Branden (2004) gaat een goed taalbeleid op zoek naar oorzaken om fundamentele veranderingen door te voeren, en probeert het niet alleen
symptomen te bestrijden. In veel gevallen zijn het de regionale of nationale beleidsmakers die een taalbeleid ontwikkelen en opleggen (Pulinx, Agirdag, & Van Avermaet, 2014). Dat taalbeleid wordt dan uitgevoerd op schoolniveau door directies, leerkrachten en ander schoolpersoneel. Het is belangrijk dat een schooltaalbeleid wordt gedragen door het hele schoolteam (Van den Branden, 2004). Het is relevant om te weten dat een taalbeleid geen “neutraal gegeven” is, maar dat het moet worden gesitueerd binnen een politieke,
economische en sociale context (Pulinx, Agirdag, & Van Avermaet, 2014, p. 98). Het is tevens een instrument dat helpt bij de realisatie van politieke objectieven en bij de legitimatie van (taal)ideologische keuzes (Pulinx, 2017; Pulinx, Agirdag, & Van Avermaet, 2014).
2.2.1 Onderwijstaalbeleid
Ondanks de meertalige realiteit in onze maatschappij én het feit dat er in ons land drie officiële talen aanwezig zijn, blijft het Vlaamse onderwijsbeleid een eentalig beleid voeren met een quasi exclusieve focus op het Nederlands. Bovendien is de kloof tussen wat de Vlaamse overheid op het vlak van taal voorschrijft en de alledaagse taalpraktijken op school zelf, over het algemeen vrij groot in het Vlaamse onderwijs (De Caluwe, 2012; Delarue,
2011). Er zal natuurlijk altijd een kloof zijn tussen beleid en praktijk omwille van het feit dat het beleid wordt gemaakt om een verschuiving in de praktijk teweeg te brengen die voordelig en realistisch zou moeten zijn voor alle betrokken partijen (Delarue & De Caluwe, 2015). Delarue en De Caluwe (2015) tonen echter aan dat die verschuiving niet voordelig en niet realistisch is voor iedereen: het beleid creëert geen gelijke kansen voor alle leerlingen, en de propaganda die onder andere wordt gevoerd rond de verbreding en veralgemening van het Standaardnederlands valt niet om te zetten in realiteit.
Het beleid en de praktijk liggen dus ver uit elkaar, wat vooral komt door “de heersende ideologie van monolingualisme” waarbij het Standaardnederlands als superieur wordt beschouwd (Rosiers, 2016). De beheersing van het Standaardnederlands wordt namelijk gezien als een van de belangrijkste factoren voor een succesvolle onderwijsloopbaan (Pulinx, Agirdag, & Van Avermaet, 2014). Migrantentalen, daarentegen, worden beschouwd als een obstakel voor integratie dat bovendien een slechte invloed heeft op de leerresultaten van migrantenkinderen (Blommaert & Van Avermaet, 2006). Er wordt bijgevolg van het onderwijs verwacht dat ze een “homogene nationale standaardtaalgemeenschap” tot stand brengt, waarbij andere talen en taalvariëteiten bijna geen plaats krijgen (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016, p. 13). Het beleid is “impliciet restrictief” tegenover andere talen en taalvariëteiten (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016, p. 14). Talen die een hoge status genieten, zoals het Frans en het Engels, werden wel opgenomen in het beleid voor het vreemdetalenonderwijs, maar over minderheidstalen wordt niet gesproken. Alle vormen van meertalig onderwijs zijn bovendien bij wet verboden in het Vlaamse onderwijs (Delarue, 2016).
Het Vlaamse onderwijstaalbeleid is dus nogal terughoudend tegenover andere talen en taalvariëteiten. Beleidsmakers menen namelijk dat het Nederlands moet worden behoed voor “intra- en intertalige variatie” (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016, p. 14). Dat gevoel dat het Nederlands moet worden beschermd, wordt weerspiegeld in het restrictieve en monolinguale taalbeleid. De halsstarrige vasthoudendheid aan het Nederlands heeft vooral te maken met de taalstrijd die jarenlang werd gevoerd. Het Vlaams, en later het
Standaardnederlands, concurreerde met het Frans en was voornamelijk bedoeld om de Vlaamse gemeenschap te beschermen tegen de “Franse overheersing” (ter Hoeven, 1978, geciteerd in Bollen & Baten, 2010, p. 414). Ook in het onderwijs had de taalstrijd gevolgen, denk maar aan de vernederlandsing van de Gentse Universiteit in 1930 en de opsplitsing van de Leuvense universiteit in een Franstalige en een Nederlandstalige afdeling tijdens de jaren
zestig (Van de Craen, Mondt, Ceuleers, & Migom, 2010). De emancipatie van Vlaanderen voltrok zich uiteindelijk in de jaren zestig, na de standaardisering van het Nederlands vanaf de jaren vijftig en de achteruitgang van de Waalse industrie (Van de Craen et al., 2010). Na de taalwetten van 1962-63 scheidden de Frans en Vlaamse Gemeenschap zich nog verder van elkaar af (Van de Craen et al., 2010).
De wet van 8 november 1962 deelde het land op in drie eentalige en één tweetalig
taalgebieden: het Nederlandse, het Franse, het Duitse en Brussel-Hoofdstad (Vuye, 2010). In die wet van 1962 werd ook het territorialiteitsbeginsel vastgelegd: in één territorium is één taal de officiële taal (in Brussel zijn er twee officiële talen) en alle officiële communicatie moet in die taal verlopen. Door dat beginsel werd de taalvrijheid in het onderwijs ingeperkt. Verlot et. al (2003) vermelden echter een uitzondering op die regel van eentaligheid: het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de faciliteitengemeenten. Die gemeenten zijn zes taalgrensgemeenten en zes gemeenten uit de Vlaamse Rand met een aparte taalregeling. Franstalige inwoners kunnen in die gemeenten worden geholpen in het Frans tijdens
administratieve kwesties, ondanks de regel van eentaligheid van het Nederlandse taalgebied (Verlot et al., 2003). In de faciliteitengemeenten is de onderwijstaal het Nederlands, maar er kan Franstalig onderwijs worden voorzien voor leerlingen uit het kleuter- en basisonderwijs als minstens 16 gezinshoofden dat verlangen (Mares, 2009).
“De wet van 30 juli 1963 houdende taalregeling in het onderwijs”, of kortweg de
Onderwijstaalwet, regelt het taalgebruik in het kleuter-, lager en secundair onderwijs en geldt voor scholen in het Nederlandse taalgebied, in de faciliteitengemeenten en in Brussel. De wet schrijft voor in welke taal de algemene vakken moet worden onderwezen. De Vlaamse Gemeenschap, bevoegd voor de onderwijstaalwetgeving, oordeelt dat het Nederlands de instructietaal is in scholen die tot de Vlaamse Gemeenschap behoren (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016). De Onderwijstaalwet stipuleert dat de onderwijstaal in
Brussel-Hoofdstad het Nederlands of het Frans is, naargelang de keuze van het gezinshoofd. Er kan een uitzondering worden gemaakt op de Onderwijstaalwet wanneer in een klas uit het basis- of secundair onderwijs nogal wat allochtone kinderen zitten die te weinig Nederlands kennen om de les te kunnen volgen (Steunpunt Taalwetwijzer, 2010). Ter vergemakkelijking van hun integratie, mogen in nauwe samenwerking met de Vlaamse overheid
taalondersteunende initiatieven worden georganiseerd (Steunpunt Taalwetwijzer, 2010). In 1971 werd de “liberté du père de famille” opnieuw ingevoerd (François, 2005, p. 304). Die wettelijke bepaling schrijft voor dat het gezinshoofd vrij is om te kiezen in welke schooltaal
zijn/haar kind wordt onderwezen, ongeacht de thuistaal. De ‘vrijheid van het gezinshoofd’ dateert al van 1911 en werd een aantal keer afgeschaft en opnieuw ingevoerd (François, 2005). Door de vastlegging van de taalgrens in 1962 en de taalwetgeving van 1963 werd België verdeeld in vier taalgebieden (het Nederlandse, het Franse, het Duitse en het
tweetalige Brussel-Hoofdstad) en kreeg Brussel een tweetalig statuut. De liberté du père de famille werd toen afgeschaft “om de verdere verfransing van de Vlaamse bevolking op de Brusselse schoolbanken tegen te gaan” (Mares, 2001, p. 183).
In Brussel betekent de liberté du père de famille dat het gezinshoofd zijn/haar kind kan inschrijven in het Nederlandstalig of Franstalig onderwijs. Veel Vlamingen waren niet gelukkig met die liberté omdat ze dachten dat een groot aantal Nederlandstaligen zou kiezen voor het Franstalig onderwijs, wat zou leiden tot een verdere verfransing. De wet zorgde er echter voor dat veel Franstaligen hun kind(eren) inschreven in het Nederlandstalig onderwijs. Daar waren een aantal redenen voor: het grotere aantal migrantenkinderen in de Brusselse Franstalige scholen, de goede reputatie en kwaliteit van de Nederlandstalige scholen (onder andere op het vlak van taalonderwijs), de stijgende behoefte aan twee- en meertaligheid, en het toenemende belang van het Nederlands op de arbeidsmarkt (François, 2004; Housen, Mettewie, & Pierrard, 2002; Janssens, 2003; Verlot et al., 2003; Witte & Van Velthoven, 1998). De instroom van Frans- en anderstalige kinderen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel leidde tot de start van een aantal projecten waarbij de thuistaal van de leerlingen centraal stond (Verlot et al., 2003) (zie sectie 2.3.3.2.1.2 en 2.3.3.2.2.1).
In 1998 vaardigde Laurette Onkelinx, de toenmalige Franse Gemeenschapsminister van Onderwijs, een decreet uit waarmee ze toestemming verleende aan Brusselse en Waalse basisscholen (en later ook secundaire scholen) om een of meerdere vakken van het
onderwijsprogramma te onderwijzen in een andere taal. Het decreet Onkelinx stelt dat de taal voor immersieonderwijs in Brussel het Nederlands is: “In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest en de gemeenten bedoeld in artikel 3 van diezelfde wet, is deze moderne taal het Nederlands” (Decreet betreffende de organisatie van het gewoon kleuteronderwijs en lager onderwijs en de wijziging van de onderwijswetgeving, 1998, art. 7). Pas 16 jaar na het decreet van minister Onkelinx konden ook Vlaamse secundaire scholen starten met CLIL. Van 2007 tot 2010 liep er in Vlaanderen een CLIL-proeftuinproject dat in 2010 een positieve evaluatie kreeg. Het doel van het proeftuinproject was om te bekijken of het haalbaar was om CLIL (Content and Language Integrated Learning) in te voeren in het Vlaamse secundair onderwijs. In 2013 werd het Onderwijsdecreet XXIII goedgekeurd waardoor Vlaamse secundaire scholen vanaf
het schooljaar 2014-2015 konden starten met CLIL (Van de Craen, 2015). Het decreet stelt dat secundaire scholen in Vlaanderen 20% van het schoolaanbod mogen onderwijzen in het Frans, Engels en/of Duits (Rosiers, Slembrouck, & Van Avermaet, 2016).
2.2.2 Meertaligheid binnen de Europese Unie
In een omgeving waar verschillende talen worden gesproken, zijn er volgens Janssens (2003) twee mogelijkheden: één taal kiezen die door iedereen wordt gebruikt om te communiceren, of verschillende talen aanleren die kunnen worden aangewend in verschillende
omstandigheden. Uit het Vlaamse onderwijstaalbeleid dat hierboven werd besproken, blijkt dat Vlaanderen voor de eerste mogelijkheid kiest. De Europese Unie heeft echter voor de tweede mogelijkheid gekozen: er wordt van alle EU-burgers verwacht dat ze bovenop hun moedertaal nog minstens twee extra talen beheersen. Die doelstelling heet ‘moedertaal plus twee’ en werd in 2002 vastgelegd op de top van Barcelona. De Europese Unie wil met die doelstelling de taalkundige verscheidenheid binnen Europa beschermen en promoten (Agirdag, 2015). Volgens de EU functioneert meertaligheid als bruggenbouwer tussen verschillende culturen. De Europese Unie stimuleert daarom meertaligheid en beschouwt het als een vitale factor die EU-burgers dichter bij elkaar brengt en die bevorderlijk is voor het onderwijs en voor de economie (Agirdag, 2015). Dat beleid wordt echter niet volledig geïmplementeerd door alle lidstaten omdat zij niet alle meertalige repertoires op dezelfde manier waarderen, wat ook blijkt uit de beleidsnota’s die hieronder worden besproken.
2.2.3 Beleidsnota’s
In wat volgt, worden de beleids- of talennota’s van de ministers van Onderwijs
Vandenbroucke (2006), Smet (2011), Crevits (2014) en Weyts (2019) besproken. Ze zijn relevant voor dit onderzoek omdat scholen hun taalbeleid baseren op beleidsteksten van bovenaf. Als de beleidsnota van de minister van Onderwijs een sterke focus legt op de kennis en beheersing van het Nederlands, zal die focus hoogstwaarschijnlijk doorsijpelen in het taalbeleid van Nederlandstalige scholen.
Het eerste specifieke beleidsdocument over het onderwijstaalbeleid werd uitgewerkt door minister Vandenbroucke in 2006. Hij gaf het taalbeleid een sterk eentalig karakter en beschouwde het Standaardnederlands als een vereiste voor schoolsucces. Vier jaar later, in
2011, zette minister Smet dat monolinguale taalbeleid verder in zijn talennota. Ook de twee volgende ministers van Onderwijs, Crevits en Weyts, bevestigden in hun beleid die
monolinguale visie en beschouw(d)en het Standaardnederlands als de sleutel tot succes in alle domeinen. De ministers voer(d)en alle vier een assimilatiebeleid waarbij werd/wordt getracht te bereiken dat anderstalige leerlingen op school afstappen van hun moedertaal en enkel de instructietaal, het Nederlands, gebruiken (Agirdag, Jordens, & Van Houtte, 2014).
2.2.3.1 Vandenbroucke
Frank Vandenbroucke, minister van Onderwijs van 2004 tot 2009, legt in zijn
talenbeleidsnota van 2006 (De lat hoog voor talen. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken.) sterk de nadruk op een goede, snelle en grondige verwerving van het Nederlands. Hij pleit voor een continue aandacht voor taal vanaf het kleuteronderwijs tot en met het hoger onderwijs. Hij merkt op dat taal een krachtig bindmiddel is in onze samenleving en geeft bijgevolg aan dat er van nieuwkomers wordt verwacht dat ze goed en snel Nederlands leren. Vandenbroucke verlangt van elke jongere dat hij/zij op een hoog en rijk niveau in het Nederlands kan communiceren, zowel mondeling als schriftelijk. De beheersing van het Nederlands is volgens Vandenbroucke een voorwaarde voor emancipatie en integratie voor anderstalige en zwak taalvaardige leerlingen. Ondanks het sterk accent op het Nederlands, stelt Vandenbroucke dat talige diversiteit en meertaligheid in het Vlaamse onderwijs moeten worden benaderd als een verrijking en een kans.
Het kleuteronderwijs biedt volgens minister Vandenbroucke een unieke kans om de taalachterstand bij te werken van kinderen die thuis geen goed en rijk taalgebruik als uitgangsbasis meekrijgen. Vandenbroucke vermeldt de optie om kansarme anderstalige kinderen via het kleuteronderwijs een goede basis mee te geven in hun thuistaal en de omschakeling naar het Nederlands in dat geval uit te stellen naar het basisonderwijs. Die optie is volgens hem echter niet mogelijk door de sterke toename van het aantal thuistalen van leerlingen in klassen en scholen. Een andere optie die minister Vandenbroucke bespreekt, ligt in de lijn van Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC): naast het Nederlands ook de thuistaal aanleren. Maar ook die optie is volgens hem niet mogelijk: er is een te grote keuze aan thuistalen, en een leerlingvriendelijk rooster legt beperkingen op qua aantal lesuren. Vandenbroucke stelt dat het essentieel is dat er vanaf de kleuterklas bij alle leerlingen aandacht wordt geschonken aan een goede beheersing van de schooltaal.
Minister Vandenbroucke is ervan overtuigd dat het noodzakelijk is om een actieve
taalpolitiek te voeren in het onderwijs, ook in een geglobaliseerde omgeving. Die taalpolitiek houdt volgens hem in dat hoogstaand gebruik van het Standaardnederlands wordt
gestimuleerd en dat vreemdetalenkennis tegelijkertijd wordt bevorderd. Vandenbroucke stelt dat de kennis van vreemde talen als een erg belangrijke doelstelling moet worden beschouwd, en als een troef die Vlaanderen niet mag kwijtspelen. Hij stelt bovendien dat een rijke kennis van het Standaardnederlands een voorwaarde is tot rijke meertaligheid. Vandenbroucke beschouwt taalvaardigheid in het Engels en het Frans als een belangrijke vereiste voor jongeren om te kunnen functioneren in sociale, professionele, culturele en educatieve contexten en in de huidige tijd van internationalisering. Daarom verplichtte hij in 2004 het leergebied Frans in het vijfde en zesde leerjaar van het gewoon basisonderwijs, en wenst hij talensensibilisering en taalinitiatie Frans sterk aan te moedigen.
Een nadrukkelijke ambitie van minister Vandenbroucke is het verbeteren van de Nederlandse taalvaardigheid van anderstalige leerlingen. Hij haalt daarvoor twee “emancipatorische” redenen aan: het Standaardnederlands is een vereiste voor een optimale integratie en is essentieel om terecht te kunnen op de arbeidsmarkt. Hij stelt bijgevolg dat het Nederlandse taalbad voor allochtone kinderen prioritair is en dat immersieonderwijs in Vlaamse scholen “niet wenselijk” is (Vandenbroucke, 2006, p. 41). Hij pleit er wel voor om Content and Language Integrated Learning (CLIL) mogelijk te maken op beperkte schaal en op korte termijn, maar hangt daar verschillende voorwaarden aan vast. Hij beoordeelt bovendien dat CLIL in Vlaamse scholen in Brussel en in de Vlaamse Rand hoe dan ook niet raadzaam is omdat ze al voor een moeilijke en zware uitdaging staan om al hun leerlingen een goed niveau van het Nederlands bij te brengen.
Minister Vandenbroucke zegt zich bewust te zijn van de bijzondere aandacht die hij moet besteden aan het Nederlandstalig onderwijs in Brussel omdat “anderstaligheid en
kansarmoede [daar] het onderwijs bemoeilijken” (Vandenbroucke, 2006, p. 2). Vandenbroucke stelt dat het Nederlandstalige karakter van de scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest in het gedrang komt door het grote aantal anderstalige leerlingen. Vandenbroucke staat er daarom op dat de Vlaamse scholen in Brussel ten volle
Nederlandstalige scholen zijn. Het Vlaamse onderwijs in de Vlaamse Rand moet volgens Vandenbroucke ook, “zonder enige discussie”, onderwijs in het Nederlands zijn. Minister Vandenbroucke verklaart in te zetten op bijkomende ondersteuningsstructuren voor
leerkrachten die met veel anderstalige leerlingen werken, zowel in Brussel als in de Vlaamse Rand.
Vandenbroucke benadrukt in zijn talennota dat elke leerkracht óók een taalleerkracht is en dus genoeg aandacht moet besteden aan taal(vaardigheid) om taalachterstand bij leerlingen te “voorkomen en weg [te] werken” (Vandenbroucke, 2006, p. 11). Vandenbroucke benadrukt dan ook hoe belangrijk het is dat er tijdens de lerarenopleiding genoeg aandacht wordt besteed aan de talige competenties van leerkrachten. Minister Vandenbroucke vindt niet alleen de taalvaardigheid Nederlands van leerkrachten belangrijk, ook de taalvaardigheid Frans is voor hem van prioritair belang. Daarom wenst hij dat die taalvaardigheid wordt verhoogd tijdens de basisopleiding van de bachelor lager onderwijs. Hij stelt ook dat het noodzakelijk is dat leerkrachten tijdens hun opleiding worden voorbereid op hoe ze moeten omgaan met anderstalige leerlingen. In dat opzicht stelt de minister voor om een netwerk uit te bouwen waarbij scholen met veel ervaring op het vlak van anderstalige leerlingen optreden als “voorbeeldscholen” en zo hun expertise kunnen delen met minder ervaren scholen
(Vandenbroucke, 2006, p. 16). Minister Vandenbroucke erkent de uitdagingen waarmee leerkrachten in de klas worden geconfronteerd op het vlak van meertaligheid, en wil hen daarom extra voorbereiding bieden tijdens de lerarenopleiding, en extra ondersteuning en nascholing erna.
Vandenbroucke streeft goed talenonderwijs na voor de taalvaardige leerlingen, en sterk talenonderwijs voor de minder taalvaardige leerlingen. Hij is ervan overtuigd dat werken met taalheterogene groepen – groepen met taalsterke en taalzwakke leerlingen – goed is voor iedereen. Taalzwakke leerlingen gedijen volgens hem namelijk beter tussen taalsterke leerlingen. Hij voegt wel toe dat specifieke maatregelen moeten worden genomen als blijkt dat beide groepen leerlingen niet langer voordelen ondervinden van de groepering.
Vandenbroucke verlangt van scholen en leerkrachten dat ze zich professionaliseren om taalzwakheid en taalsterkte duidelijk vast te stellen en om aangepaste trajecten te kiezen voor leerlingen. Vandenbroucke vermeldt in zijn talenbeleidsnota ook het belang van een positieve attitude ten opzichte van de talige diversiteit op school. Hij merkt op dat leerkrachten uit het kleuter-, lager en secundair onderwijs in dat kader eventueel gebruik kunnen maken van de moedertaal van de leerlingen, “indien dat kan helpen om hen later beter Nederlands te leren” (Vandenbroucke, 2006, p. 28). Daarbij aansluitend vermeldt hij dat er aan kansarme
anderstalige kinderen in het kleuteronderwijs les zou kunnen worden gegeven in hun thuistaal.
2.2.3.2 Smet
Minister Pascal Smet (2009-2014) geeft in zijn talennota van 2011 (Samen taalgrenzen verleggen) een hoge prioriteit aan een goede en rijke kennis van het Standaardnederlands. Die kennis is volgens minister Smet “dé voorwaarde” om in Vlaanderen succesvol te kunnen leven, wonen, leren en werken (Smet, 2011, p. 4). Het onderwijs moet volgens hem een taalbeleid voeren waarbij de focus ligt op een goede kennis van het Standaardnederlands, als instructietaal en als gemeenschappelijke taal. Dat wil hij bereiken door ervoor te zorgen dat alle scholen het Standaardnederlands een centrale plaats geven in hun taalbeleid, dat alle leerkrachten het Standaardnederlands hanteren in het bijzijn van leerlingen, en dat er stimuli worden gecreëerd voor “taalarme en anderstalige” kinderen zodat zij zo vroeg mogelijk in aanraking komen met het Standaardnederlands (Smet, 2011, p. 3). Minister Smet wil alle leerlingen en (anderstalige) ouders extra in contact brengen met het Standaardnederlands via taallessen op school.
Smet erkent evenwel de meertalige realiteit en besteedt aandacht aan de talige competenties die kinderen wél hebben: hij wil dat thuistalen van anderstalige kinderen buiten het
curriculum een plaats krijgen in het schooltaalbeleid, dat kinderen vanaf een jonge leeftijd worden gesensibiliseerd voor talen en dat scholen de mogelijkheid krijgen om vroeger met vreemdetalenonderwijs te beginnen. Hij beschouwt meertaligheid als een meerwaarde, maar stelt dat communicatie onmogelijk is zonder een gemeenschappelijke taal: het
Standaardnederlands. Smet stelt dat thuistalen het doel van die gemeenschappelijke taal moeten versterken. Moedertaalondersteuning in het onderwijs kan volgens minister Smet onder andere worden gegeven door talensensibilisering, waarbij andere talen sporadisch worden gebruikt in een speelse context. Bij niet-Europese talen situeren de inspanningen zich echter buiten de lesuren. Vooral het Engels en het Frans zijn voor minister Smet prioritair voor wie zich in een internationale omgeving begeeft. In dat opzicht wil hij scholen stimuleren om Europese talen aan te bieden op de school, aansluitend op de schooluren, in navolging van de Europese doelstelling ‘moedertaal plus twee’.
Minister Smet spreekt in zijn talennota de wens uit om Content and Language Integrated Learning (CLIL) decretaal mogelijk te maken in het secundair onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Hij kondigt aan dat er een CLIL-standaard zal worden ontwikkeld met daarin een procedure die de school moet volgen en kwaliteitseisen waaraan de school moet voldoen
als ze een CLIL-project wil opstarten. Smet benadrukt dat secundaire scholen die CLIL willen aanbieden – zeker in Brussel en de Vlaamse Rand –, ervoor moeten zorgen dat de school haar Nederlandstalige karakter behoudt en dat de kennis van het Standaardnederlands bij de leerlingen een prioriteit blijft. Minister Smet erkent ook de behoefte van
niet-Nederlandstalige kinderen om de schoolse instructietaal ook in een niet-schoolse context te horen en te gebruiken. Dat kan volgens hem verwezenlijkt worden dankzij onder andere taalkampen en uitwisselingen. Smet vindt dat anderstalige kinderen maximale kansen moeten krijgen om het Nederlands in een niet-schoolse context te gebruiken met leeftijdsgenoten, bijvoorbeeld tijdens activiteiten in de voor- en naschoolse opvang. Volgens Smet moet vooral in Brussel en in de Vlaamse Rand prioriteit worden gegeven aan het scheppen van “een Nederlandstalige vrijetijdsomgeving” (Smet, 2011, p. 8).
Smet voerde in 2010 een toelatingsvoorwaarde in voor intrede in het basisonderwijs:
leerlingen moeten kunnen bewijzen dat ze tijdens het voorafgaande schooljaar op regelmatige basis aanwezig zijn geweest in een erkende Nederlandstalig kleuterschool. Indien ze dat niet kunnen bewijzen, kunnen ze een taalproef afleggen waar ze een voldoende op behalen om toch nog de overstap te maken naar het eerste leerjaar4. Volgens minister Smet dragen taaltesten – die werden uitgevoerd bij de overgang het kleuter- naar het lager onderwijs, en van het lager naar het secundair onderwijs – bij tot de slaagkansen van alle leerlingen. Leerlingen die bij een eerste inschrijving in het basisonderwijs het Standaardnederlands niet machtig zijn, moeten een taalbad van vier weken volgen. Na die vier weken worden ze gescreend, en als hun kennis van het Nederlands onvoldoende blijkt, moet ze opnieuw een taalbad van vier weken volgen. Leerlingen die bij een eerste inschrijving in het secundair onderwijs geen kennis hebben van het Standaardnederlands, gaan naar een onthaaljaar. De leerlingen die met specifieke taalproblemen blijven kampen, worden geholpen door middel van een differentiatiepakket waarin remediëring mogelijk is doorheen de drie graden van het secundair onderwijs. Leerlingen zonder taalachterstand op het vlak van de Nederlandse taal krijgen de mogelijkheid op een facultatief aanbod van hun thuista(a)l(en).
Minister Smet is een voorstander van een inclusief taalbeleid dat uitsluiting tegengaat, ontmoeting stimuleert en rekening houdt met de taaldiversiteit buiten de school. Hij vraagt van alle scholen een grondige investering in een taalbeleid “op maat van de school en de leerlingenpopulatie” en wil dat het talenplan door het hele schoolteam wordt gedragen (Smet,
2011, p. 8). Minister Smet wil met zijn talennota een kader bieden voor alle scholen om een taalbeleid te voeren dat rekening houdt met de achtergrond, de leefwereld en de capaciteiten van hun leerlingen. Hij wil dat de “opvoedingscodes” thuis en op school een aansluiting vormen op elkaar, en doet daarvoor onder andere een beroep op ouderbetrokkenheid (Smet, 2011, p. 6). Die betrokkenheid wil hij vergroten door samenwerkingsverbanden op te starten tussen onderwijs en Welzijn, en Inburgering en Integratie. Een andere manier om die
betrokkenheid te vergroten, is, volgens minister Smet, het aanbieden van Nederlandse taallessen op school aan de ouders, als vorm van integratie in de schoolgemeenschap. Smet verwacht van anderstalige ouders dat ze zich positief engageren ten opzichte van het Standaardnederlands en dat ze die taal een plaats geven in de thuiscontext, maar geeft schoolbesturen ook de vrijheid om andere talen te gebruiken in hun communicatie met ouders.
Net als minister Vandenbroucke, benadrukt minister Smet dat elke leerkracht een
taalleerkracht is die van “talen” moet houden (Smet, 2011, p. 28). Hij verwacht van hen dat ze het “taalkapitaal” van alle leerlingen waarderen en constructief aanwenden in de klas (Smet, 2011, p. 6). Minister Smet benadrukt het belang van de lerarenopleiding en -vorming voor een kwalitatief talenonderwijs. Van toekomstige leerkrachten wordt verwacht dat ze naast goede opvoeders ook competente taalleerkrachten worden die een rijk
Standaardnederlands gebruiken. Voor het vreemdetalenonderwijs wil Minister Smet bovendien in het basis- en secundair onderwijs native speakers inzetten die de nodige didactische bekwaamheidsbewijzen hebben en het Standaardnederlands beheersen op ERK-niveau B2. Smet wil op het vlak van de nascholing van leraren prioritair werk maken van de nodige talige en didactische competenties door een nascholingsaanbod te voorzien rond inclusief, adaptief en taalontwikkelend lesgeven. Minister Smet (2011, p. 36) stelt dat “lesgeven in diversiteit” een norm en een basiscompetentie moet worden in
lerarenopleidingen.
2.2.3.3 Crevits
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (2014-2019) stelde, in tegenstelling tot minister
Vandenbroucke en minister Smet, geen specifieke talennota op voor het onderwijs, enkel een beleidsnota. Ze legt echter wel dezelfde nadruk op het Nederlands als haar voorgangers: kennis van het Standaardnederlands staat bovenaan de agenda. Andere talen – met
uitzondering van het Engels, Frans en Duits – komen in haar beleidsnota niet aan bod. Een goede talenkennis en een sterke taalvaardigheid in het Nederlands zijn volgens Crevits essentiële factoren voor een succesvolle onderwijsloopbaan, voor de doorstroming naar het hoger onderwijs, voor degelijke kansen op de arbeidsmarkt, en voor de deelname in een geglobaliseerde maatschappij. Ze geeft aan dat ze voortbouwt aan een versterking van het onderwijstaalbeleid en dat ze recent ingevoerde vernieuwingen zal opvolgen die betrekking hebben tot de kennis van het Nederlands als instructietaal in het onderwijs.
Minister Crevits benadrukt hoe cruciaal een hoge participatiegraad van kinderen aan het kleuteronderwijs is voor een vlotte taalverwerving van het Nederlands. Ze onderlijnt het belang van de stimulering van de taalverwerving Nederlands vanaf een zeer jonge leeftijd. Crevits geeft aan dat ze in het lager onderwijs meer bekendheid zal geven aan de
mogelijkheid om taalinitiatie te voorzien in het Engels, Frans en Duits. Die taalinitiatie kan echter enkel worden gevolgd door leerlingen die het Nederlands voldoende machtig zijn. Crevits geeft aan dat ze secundaire scholen de toestemming zal geven om Content and Language Integrated Learning (CLIL) toe te passen als ze dat willen. Ze verklaart werk te zullen maken van een verspreiding van goede en innovatieve voorbeelden op het vlak van CLIL. Crevits vraagt aan alle scholen om een actief taalbeleid te voeren om de talenkennis van het Nederlands en van moderne vreemde talen te versterken. Wat betreft de
lerarenopleiding, wil Minister Crevits alle lerarenopleidingen afstemmen op de steeds toenemende diversiteit in onze maatschappij, en vooral in een grootstedelijke context. Crevits verklaart het inschrijvingsbeleid te willen vereenvoudigen en vernieuwen. Daarbij zegt ze oog te hebben voor de gelijke kansen van elk kind, voor de gemengde samenstelling van onze maatschappij en voor het engagement van de schoolbesturen. Ze wil uitsluiting, segregatie en discriminatie vermijden en optimale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen realiseren. Minister Crevits geeft aan dat ze in Brussel de gelijke onderwijs- en inschrijvingskansen van Nederlandstalige leerlingen wil beschermen en het Nederlandstalig karakter van de scholen van de Vlaamse Gemeenschap wil behouden. Minister Crevits stelt dat de uitdagingen van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel belangrijke aandachtspunten vormen. Ze geeft aan dat ze maximaal zal samenwerken met de Vlaamse
Gemeenschapscommissie om die punten aan te pakken, en dat ze contact zal houden met de Franse Gemeenschap.
Crevits formuleert een duidelijke doelstelling voor het onderwijs in de Vlaamse Rand: een taalachterstand Nederlands mag zich niet omzetten in een leerachterstand. Ze geeft aan dat ze
de scholen in de Vlaamse Rand zal blijven ondersteunen bij het implementeren van hun taalbeleid Nederlands. Daartoe richt ze een “Task Force Onderwijs Vlaamse Rand” op waarin alle expertise wordt verzameld van leerkrachten, directies, begeleiders en vertegenwoordigers van lokale besturen die de “problematiek” dagelijks ervaren (Crevits, 2014, p. 44). De Task Force van minister Crevits heeft twee taken: tot een synthese komen van het bestaande studiemateriaal en efficiënte methodieken aflijnen; ervoor zorgen dat die positieve methodieken actief worden geïmplementeerd in de scholen. Crevits staat op een correcte naleving van de taalwetgeving door de Nederlandstalige faciliteitenscholen en geeft aan contact op te nemen met de Franse Gemeenschap met betrekking tot de middelen die bedoeld zijn voor de Nederlandstalige faciliteitenscholen.
2.2.3.4 Weyts
De huidige minister van Onderwijs Ben Weyts (2019-2024) stelde zoals minister Crevits geen specifieke talennota op, enkel een beleidsnota. Hij legt, net als zijn voorgangers, in zijn nota een sterke focus op het Nederlands en noemt het zelfs “de onmisbare sleutel tot alle andere kennis, het chassis van al de rest” (Weyts, 2019, p. 7). Weyts stelt dat een goede en rijke beheersing van de Nederlandse taal een cruciale voorwaarde is voor een succesvolle schoolloopbaan, voor kansen op de arbeidsmarkt en voor een solidaire samenleving. Daarom wil hij hoog inzetten op de kennis van het Nederlands bij alle leerlingen. Vanaf 1 september 2020 wordt de aanvang van de leerplicht verlaagd van zes naar vijf jaar. Op die manier leren kinderen die thuis onvoldoende Nederlands gebruiken al Nederlands in de kleuterschool en kunnen ze met een minimale taalachterstand aan het basisonderwijs beginnen. Minister Weyts besteedt in zijn beleidsnota weinig tot geen aandacht aan meertaligheid. De Vlaamse identiteit en taal worden erkend – onder andere door een Canon van Vlaanderen5 –, in tegenstelling tot die van andere talen. Zijn beleid stelt impliciet een proces voor waarbij anderstaligen hun eigen taal moeten opgeven ten gunste van het Nederlands, de
meerderheids- en onderwijstaal.
Net als zijn voorganger, minister Crevits, vindt minister Weyts het essentieel dat er al op jonge leeftijd wordt ingezet op de beheersing van het Nederlands en wil hij de
5 “Personen, gebeurtenissen en cultureel erfgoed laten samen het verhaal van de historische en culturele
