Twee en meertaligheid in Brusselse scholen

De tweetaligheid in Brussel is een zogenaamde “maatschappelijke” of “politieke” tweetaligheid (Janssens, 2003, p. 667; Mettewie, 2008, p. 66). De meeste inwoners van Brussel zijn namelijk niet tweetalig Nederlands-Frans. De inwoners behoren tot de Vlaamse of Franstalige gemeenschap en moeten bij bepaalde officiële gelegenheden kiezen tussen het Nederlands en het Frans. In het dagelijkse leven blijft het contact tussen de leden van die twee taalgemeenschappen ook eerder beperkt, maar het Nederlandstalig onderwijs biedt een bijzondere contactsituatie tussen Nederlandstaligen en Franstaligen in Brussel (Mettewie, 2008). Het Nederlandstalig onderwijs is echter niet alleen een ontmoetingsplaats voor Nederlands- en Franstalige leerlingen, maar ook voor anderstalige leerlingen.

Nederlandstalige scholen in Brussel bereiken namelijk een groot aantal leerlingen met verschillende (moeder)talen en culturen. Die talige realiteit staat in contrast met de

doelstellingen van het merendeel van die scholen: eentaligheid en de instandhouding van hun Nederlandstalige karakter (Verlot et al., 2003). Het Nederlandstalige onderwijs in Brussel is een heel belangrijk “kanaal van taalverwerving”: enerzijds biedt het taalondersteuning voor Nederlandstalige leerlingen, anderzijds verschaft het toegang tot (een) nieuwe ta(a)l(en) voor anderstalige leerlingen (Janssens, 2001, p. 64).

Janssens (2003) stelt dat Brusselse scholen op twee verschillende manieren worden geconfronteerd met meertaligheid. Op economisch vlak is er op de internationale

arbeidsmarkt steeds meer vraag naar mensen die meertalig zijn en wordt er van het onderwijs verwacht dat het zulke mensen aflevert. Een tweede manier waarop Brusselse scholen

worden geconfronteerd met meertaligheid heeft te maken met de globalisering:

migratiestromen zorgen ervoor dat scholen (en klassen) heterogener worden en dat er in het onderwijs verschillende talen en culturen aanwezig zijn (Janssens, 2003). Janssens is van mening dat meertalig onderwijs in die twee gevallen een oplossing zou kunnen bieden.

Tweetalig onderwijs, waarbij sommige lessen in het Nederlands worden gegeven en andere in het Frans, is in het bijzonder in Brussel een troef, omdat beide talen daar ook daadwerkelijk kunnen worden gebruikt buiten de school of het werk aangezien Brussel in theorie een tweetalig gebied is. Aangezien het Nederlands en het Frans de twee dominante talen zijn in

Brussel, zou het tweetalig onderwijs in het Nederlandstalig onderwijs Frans als doeltaal moeten hebben, en in het Franstalig onderwijs Nederlands (Van de Craen, 2001).

In 1998 werd door Van de Craen en D’hondt ingespeeld op de meertaligheid waarmee het onderwijs in Brussel wordt geconfronteerd. Zij presenteerden een voorstel met drie nieuwe vormen van taalonderwijs voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel: “de implementatie van een schooltaalbeleid”, “versterkt taalonderwijs” en “inhoudelijk taalonderwijs” (p. 161). De eerste vorm vonden ze geschikt voor de kleuterschool en de lagere school, de tweede vorm voor de laatste graad van de lagere school en het volledige secundaire onderwijs. De derde vorm noemden ze zelf “de meest ambitieuze en de meest verantwoorde vorm om aan taalonderwijs te doen” (Van de Craen & D’hondt, 1998, p. 161). Volgens Van de Craen en D’hondt is het belangrijk dat een schooltaalbeleid openstaat voor alle talen, niet alleen voor de schooltaal. Het taalbeleid geeft volgens hen weer hoe een school omgaat met talen die aanwezig zijn op de school en daarbuiten. Van de Craen en D’hondt vermelden het belang van eensgezindheid over het beleid bij alle leden van de school. Ze geven aan dat het de bedoeling is dat scholen identificeren welke talen er worden gebruikt op school en dat ze dan een taalbeleid opstellen voor binnen en buiten de klas.

Het doel van de tweede vorm, versterkt taalonderwijs, is het versterken van het traditionele taalonderwijs (Van de Craen & D’hondt, 1998). Van de Craen en D’hondt definiëren versterkt taalonderwijs als volgt: “een weldoordachte manier om buiten het traditionele taalonderwijs om, het taalonderwijs op een natuurlijke manier uit te breiden” (p. 162). Het is de bedoeling dat er een relatie wordt gecreëerd tussen het onderwerp van de les en de taal waarin dat onderwerp wordt onderwezen. Een les over de geschiedenis van Frankrijk zou bijvoorbeeld kunnen worden onderwezen in het Frans (Van de Craen & D’hondt, 1998). De derde vorm, inhoudelijk taalonderwijs, omvat de verschillende soorten van taalonderwijs waarbij een deel van het schoolaanbod wordt aangeboden in een andere taal (Van de Craen & D’hondt, 1998). Een bekend voorbeeld van inhoudelijk taalonderwijs is CLIL (Content and Language Integrated Learning), waarbij zaakvakken worden aangeboden in een vreemde taal. Die drie nieuwe vormen van taalonderwijs werden echter niet geïmplementeerd, want

volgens een onderzoek dat werd uitgevoerd door François (2005, p. 306) wordt het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel nog steeds gekenmerkt door een “sterk selectief karakter” op drie vlakken: ruimtelijk, sociaal en cultureel. Ten eerste bevinden de secundaire scholen zich wel in Brussel, maar trekken ze voor de helft leerlingen aan die buiten Brussel wonen. Ten tweede richten de scholen zich vooral op “sociaal elitaire”

leerlingen en ten derde richten ze zich hoofdzakelijk op eentalige en monoculturele

leerlingen. François (2005) stelt dat het Brussels Nederlandstalig onderwijs een manier is om de aanwezigheid van het Nederlands in Brussel te verzekeren. Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is doordrongen van “monolinguale en monoculturele opvattingen”, wat betekent dat er van leerlingen wordt verwacht dat ze één taal spreken en één identiteit hebben, wat op zijn beurt de “talige homogeniteit” ten goede komt (Verlot et al., 2003, p. 12). Er wordt getracht om de bestaande multiculturele en meertalige omgeving om te zetten in een

monoculturele en eentalige onderwijssituatie (De Schutter, 2001). De overgrote meerderheid van de Brusselse scholen kiest dan ook voor submersieonderwijs: anderstalige leerlingen worden ondergedompeld in de schooltaal, i.e. het Nederlands of het Frans. In

Nederlandstalige scholen wordt er weinig tot geen rekening gehouden met “de specifieke taalkundige en pedagogische noden” van leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands (De Bleyser et al., 2001, p. 362).

Toch zijn er een aantal initiatieven tot stand gekomen om het “monolinguaal en

monocultureel karakter” van Brusselse Nederlandstalige schollen te doorbreken. Ongeveer twintig jaar geleden werd het STIMOB-project (Stimulerend Meertalig Onderwijs in Brussel) opgestart in een aantal Nederlandstalige basisscholen in Brussel om het hoofd te bieden aan de veranderende talige realiteit (zie sectie 2.3.3.2.1.2). Met een ander initiatief, het OETC- project (Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur) van Foyer dat werd opgestart in 1981, stelde het Brusselse onderwijs zich open voor allochtone minderheden (Verlot et al., 2003) (zie sectie 2.3.3.2.2.1). Dat project veranderde echter niets aan het principe van eentaligheid, het was slechts een afwijking van de onderwijstaalwetgeving en had geen officiële status (Verlot et al., 2003).