Behoeften aan educatief partnerschap op vier ASKO scholen : onderzoek naar de specifieke behoeften van ouders/verzorgers en Llerkrachten aan educatief partnerschap

(1)

Behoeften aan Educatief Partnerschap op vier ASKO Scholen

Onderzoek naar de Specifieke Behoeften van Ouders/Verzorgers en Leerkrachten aan

Educatief Partnerschap

Anne Verboon (10210210)

16-06-2014

ULP 17 - Bachelor scriptie Francine Jellesma

(2)

! 2! Inhoudsopgave

Abstract 3

Inleiding 3

Relevante Onderzoeken 5

Ecologisch Model van Bronfenbrenner 6

Partnerschap 7

Definitie Educatief Partnerschap 12

Methode 13

Deelnemers 13

Instrumenten 14

Procedure 15

Resultaten 16

Gevonden Verschillen en Overeenkomsten tussen de Scholen 16

Gevonden Expertise in de Scholen 21

Advies Scholen 22

Discussie 22

Hypothesen 23

Beperkingen van het Onderzoek 24

Alternatieve Verklaringen voor de Resultaten 25 Praktische Toepasbaarheid van de Resultaten 25

Suggesties voor Vervolgonderzoek 26

Literatuurlijst 27

Bijlagen 29

Bijlage 1: Vragenlijst Ouders/Verzorgers Bijlage 2: Vragenlijst Leerkrachten

Bijlage 3: Resultaten Didactisch Partnerschap Bijlage 4: Resultaten Pedagogisch Partnerschap Bijlage 5: Resultaten Organisatorisch Partnerschap Bijlage 6: Advies School A

Bijlage 7: Advies School B Bijlage 8: Advies School C Bijlage 9: Advies School D

(3)

! 3! Abstract

In dit onderzoek werd er op vier ASKO scholen onderzocht wat de specifieke behoeften van ouders/verzorgers en leerkrachten waren naar educatief partnerschap. Educatief partnerschap is de samenwerking tussen thuis en school op pedagogisch, didactisch en organisatorisch gebied om het presteren en welbevinden van het kind zo optimaal mogelijk te krijgen. Op basis van de theorie in de inleiding zijn er twee vragenlijsten samengesteld: één voor leerkrachten en één voor ouders/verzorgers. 48 leerkrachten en 252 ouders/verzorgers hebben de vragenlijst ingevuld. Er is een aantal aspecten van educatief partnerschap waar alle leerkrachten en ouders/verzorgers behoefte aan hebben; bij een aantal aspecten verschilt het in hoeverre leerkrachten en ouders/verzorgers er behoefte aan hebben.

Inleiding

Veel scholen vinden het lastig om een goede manier te vinden om de relatie tussen ouders/verzorgers en school vorm te geven. Dit komt onder andere doordat ouders/verzorgers en leerkrachten verschillend aankijken tegen de manier waarop ouders/verzorgers betrokken horen te worden op school (Lawson, 2003). Zo gaven leerkrachten in het onderzoek van Lawson (2003) aan dat het van belang is dat ouders/verzorgers worden betrokken bij het leerproces van hun kind op school en thuis; de ouders/verzorgers gaven daarentegen aan dat het van belang is dat ze worden betrokken bij het leerproces in de buurt en pas moeten worden betrokken bij het leerproces op school als er iets ergs met hun kind aan de hand is. Daarnaast blijkt dat spanningen ontstaan tussen leerkrachten, scholen en ouders/verzorgers als

ouders/verzorgers andere meningen hebben over hoe ze hun kind(eren) kunnen steunen bij het leren (Driessen, Smit & Sleegers, 2005). De verschillende

uitgangspunten van ouders/verzorgers en leerkrachten moeten geen probleem worden. Er bestaan verschillende vormen om de relatie tussen ouders/verzorgers, school en kind weer te geven, zoals ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. Een steeds meer voorkomende vorm om de relatie tussen ouders/verzorgers, school en kind weer te geven is ‘educatief partnerschap’. Er bestaan verschillende definities van educatief partnerschap. Volgens Oostdam en Hooge (2013) vallen pedagogisch en didactisch partnerschap onder educatief partnerschap. Onder pedagogisch

(4)

! 4!

te voorkomen dat school en thuis twee verschillende werelden worden. Dit kan

bijvoorbeeld door de normen en waarden van thuis en school op elkaar af te stemmen, waardoor leerlingen zich prettiger voelen op school. Didactisch partnerschap is

gericht op het beter functioneren van het onderwijs door ouders/verzorgers goed te informeren over en in te schakelen bij het leerproces van hun kind. Uit andere literatuur (Epstein en Salinas, 2004) blijkt dat educatief partnerschap bereikt kan worden door zes typen van betrokkenheid toe te passen. De meeste van deze typen vallen onder pedagogisch en didactisch partnerschap; een ander deel van deze typen valt hier echter niet onder. Deze andere typen kunnen worden omvat door de term ‘organisatorisch partnerschap’. Het gaat hierbij om aspecten die te maken hebben met de organisatie tussen de school, ouders/verzorgers en de buurt. De verschillende definities van educatief partnerschap uit de literatuur kunnen dus gecombineerd worden.

Bij educatief partnerschap is er sprake van een gedeeld doel, namelijk: het optimaliseren van de schoolprestaties van de kinderen (Reschly & Christenson, 2012). In dit onderzoek zal de breedste definitie van het begrip educatief partnerschap

worden gebruikt, zodat er geen aspecten van educatief partnerschap over het hoofd zullen worden gezien. In dit onderzoek wordt er onder educatief partnerschap verstaan: de samenwerking tussen thuis en school op pedagogisch, didactisch en organisatorisch gebied om het presteren en welbevinden van het kind zo optimaal mogelijk te krijgen.

Uit onderzoek blijkt dat de meeste leerkrachten niet weten hoe goed werkende partnerschap programma’s te ontwikkelen zijn (Epstein, 2005). Zo zijn ook vier ASKO scholen (alle scholen zijn gelegen te Amsterdam) op zoek naar een manier om educatief partnerschap vorm te geven in hun school. De vier scholen hebben in een gesprek aangegeven dat ze een visie willen ontwikkelen op educatief partnerschap. Daarvoor moet eerst duidelijk worden wat educatief partnerschap precies inhoudt. Hierna kan onderzocht worden wat er op de scholen volgens ouders/verzorgers en leerkrachten al gedaan wordt aan educatief partnerschap en in hoeverre er behoefte is aan bepaalde aspecten van educatief partnerschap. Vandaar de onderzoeksvraag: ‘Welke specifieke behoeften zijn er aan educatief partnerschap van leerkrachten en ouders/verzorgers op vier ASKO scholen?’

Bij dit onderzoek zijn er drie hypothesen. Ten eerste wordt er verwacht dat de scholen niet alles aan educatief partnerschap doen, aangezien ze in gesprekken

(5)

! 5!

hebben aangegeven dat ze nog niet precies weten wat educatief partnerschap inhoudt. Ten tweede wordt er verwacht dat leerkrachten van de verschillende scholen dezelfde behoeften aan educatief partnerschap zullen hebben en zo ook de ouders/verzorgers van de verschillende scholen. Ten slotte wordt er verwacht dat de leerkrachten en ouders/verzorgers van dezelfde school hetzelfde zullen aangeven waarbij gekeken wordt of een bepaald aspect wel of niet aanwezig is.

Hieronder staat beschreven wat er precies onder educatief partnerschap wordt verstaan. Er worden relevante onderzoeken voor dit onderzoek genoemd, het

ecologisch model van Bronfenbrenner (1997) wordt uitgelegd, er wordt beschreven wat er vanuit de literatuur over educatief partnerschap bekend is, de zes typen van betrokkenheid van Epstein et al. (2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004) worden in een model geplaatst en er volgt een samenvatting van de definitie. In de methode staan de deelnemers van dit onderzoek beschreven, de instrumenten en de procedure. Bij de resultaten worden de verschillen en overeenkomsten tussen de scholen en de expertises van de scholen weergegeven. In de discussie wordt er onder andere antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en wordt de praktische

toepasbaarheid van de resultaten aangegeven.

Relevante Onderzoeken

Uit onderzoek is gebleken dat betrokkenheid van ouders/verzorgers van belang is bij de ontwikkeling hun kind (Hoover-Dempsy et al., 2005) en bij de prestaties van hun kind (Henderson & Mapp, 2002). Betrokkenheid van

ouders/verzorgers bij het leren van hun kind kan een positief effect hebben op de schoolprestaties van hun kind. Daarnaast heeft ouderlijke steun een positieve invloed op het psychologisch welbevinden van hun kind (Hoover-Dempsey et al., 2005). Het is dus van belang dat niet alleen de school, maar ook de ouders/verzorgers betrokken zijn bij het leren van hun kind.

Er is ook onderzoek gedaan naar de relatie tussen activiteiten om ouders/verzorgers bij het leerproces van hun kind te betrekken en de mate van betrokkenheid. Zo hebben Galindo en Sheldon (2012) onderzoek gedaan op 864 scholen, waarbij er 16.425 studenten waren betrokken. Uit dit onderzoek is gebleken dat scholen die meer activiteiten organiseren om gezinnen bij het leerproces van hun kind te betrekken, ouders/verzorgers een significant hogere betrokkenheid op school aangeven.

(6)

! 6!

Uit onderzoek (Hoover-Dempsey et al. 2005; Galindo & Sheldon, 2012) blijkt dus dat het van belang is dat ouders/verzorgers worden betrokken bij het leerproces van hun kind. Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar de behoeften aan educatief partnerschap van ouders/verzorgers en leerkrachten. Vandaar dat dit onderzoek

relevant is en wat kan bijdragen aan de bestaande onderzoeken.

Ecologisch Model van Bronfenbrenner

Bronfenbrenner (1977) heeft een theorie ontwikkeld over de ontwikkeling van de ecologie van de mens. Volgens hem gaat het begrijpen van de ontwikkeling van de mens verder dan het kijken naar één bepaalde setting: het is een systeem van

interactie tussen verschillende settingen. Het proces hoe een mens zich ontwikkelt, wordt beïnvloed door relaties binnen en tussen de naaste omgevingen en daarnaast door grotere sociale contexten waarin de settingen zijn ingebed. Bronfenbrenner onderscheidt vier systemen: een microsysteem, mesosysteem, exosysteem en macrosysteem. Deze vier systemen staan schematisch in figuur 1 weergegeven.

Figuur 1. Ecologisch model van Bronfenbrenner.

Een microsysteem is het complex van relaties tussen de ontwikkelende persoon en omgeving in een naaste setting waar die ontwikkelende persoon deel van uitmaakt (Bronfenbrenner, 1977). Voorbeelden van microsystemen voor een

basisschoolleerling zijn: school, thuis, kerk, kamp en leeftijdsgenoten-groep. De elementen van een setting zijn de factoren plaats, tijd, lichamelijke kenmerken en de

microsysteem! • kind! mesosysteem! • school!6!thuis! exosysteem! • werk!ouders/ verzorgers! macrosysteem! • (sub)cultuur!

(7)

! 7!

gevormde rol. De gevormde rol voor bijvoorbeeld een basisschoolleerling op school is ‘leerling’ en thuis is deze rol ‘zoon’ of ‘dochter’. Voor een basisschoolleerling is dus zowel thuis als school een microsysteem.

Een mesosysteem is kortgezegd een systeem van microsystemen. Een mesosysteem bestaat namelijk uit de relaties tussen de belangrijke settingen die de ontwikkelende persoon bevatten en een bepaald punt in zijn of haar leven

(Bronfenbrenner 1977). Voor een basisschoolleerling is de relatie tussen de microsystemen school en thuis een mesosysteem.

Een exosysteem is een uitbreiding van het mesosysteem die andere sociale structuren bevat die niet van zichzelf de ontwikkelende persoon bevatten, maar de naaste settingen waarin die ontwikkelende persoon wordt beïnvloed omvat

(Bronfenbrenner, 1977). Een voorbeeld van een exosysteem voor een basisschoolleerling is de relatie tussen zijn/haar ouder en het werk van de ouder/verzorger. De leerling maakt niet direct deel uit van het werk van de ouder/verzorger, maar hoe het gaat op het werk van de ouder/verzorger, kan de ouder/verzorger beïnvloeden en daarmee de leerling. Zo kan een basisschoolleerling door verschillende exosystemen beïnvloed worden.

Een macrosysteem bevat de overkoepelende patronen van de cultuur of subcultuur waarin micro-, meso- en exosystemen de concrete waarnemingen zijn (Bronfenbrenner, 1977). Voorbeelden hiervan zijn de economie en politieke systemen. Een basisschoolleerling wordt onder andere beïnvloed door de cultuur of subcultuur waarin hij of zij opgroeit.

In een ecologisch model staat dus een persoon centraal en worden er allerlei interacties en relaties beschreven tussen de micro-, meso-, exo- en macrosystemen. Voor alle basisschoolleerlingen zijn de microsystemen thuis en school van belang en de relatie tussen deze microsystemen, ook wel het mesosysteem tussen thuis en school genoemd. Hoe school en thuis in die relatie staan, kan beïnvloed worden door

verschillende exo- en macroosystemen. In het vervolg van dit onderzoek zal er verwezen worden naar deze systemen en deze theorie van Bronfenbrenner.

Partnerschap

Educatief partnerschap is niet iets van de laatste tijd, maar is al tientallen jaren een relevant onderwerp. Zo beschreef Seeley (reeds in 1984) dat er een betere relatie tussen de leerlingen en school zou kunnen ontstaan door middel van een verandering

(8)

! 8!

in de houding ten opzichte van onderwijs, waarbij in plaats van de hele

verantwoordelijkheid van het onderwijzen van de kinderen te delegeren aan de overheid, er een gedeelde verantwoordelijkheid zou moeten komen waarbij er sprake is van samenwerking tussen thuis, school en de buurt. De verschillende

microsystemen van het kind moeten dus gaan samenwerken (Bronfenbrenner, 1977). Zo zouden er mesosystemen ontstaan tussen thuis, school en de buurt. Volgens McDonald (1986) waren scholen een soort geïsoleerd deel geworden en zouden de scholen terug moeten komen in de buurt en de buurt zou meer betrokken moeten worden in de scholen. Harry (1992) heeft onderzoek gedaan naar de betrokkenheid van ouders/verzorgers van etnische minderheden. Hij kwam tot de conclusie dat wederzijds begrijpen leidt tot potentie voor de school om zich aan te passen en de behoeften van de families tegemoet te komen. Volgens Bines en Loxley (1995) werd partnerschap met ouders/verzorgers steeds ruimer geaccepteerd. Volgens Cairney (2000) was de meest positieve educatie ontwikkeling van het decennium 1990-2000 de toenemende interesse in de relatie tussen thuis en school. De afgelopen tientallen jaren zijn onderzoekers dus bezig geweest met het vormgeven van een partnerschap tussen leerkrachten en ouders/verzorgers.

Tegenwoordig houden wetenschappers zich nog steeds bezig met educatief partnerschap en de definitie daarvan. Zoals in de inleiding is aangegeven, bestaan er verschillende definities van educatief partnerschap. Volgens Kranenburg (2009, aangehaald in Oostdam & Hooge, 2013) valt educatief partnerschap onder een breder begrip, namelijk actief ouderschap. Er zijn nog twee andere soorten partnerschappen die onder actief ouderschap vallen: maatschappelijk en formeel partnerschap. Deze drie verschillende manieren van partnerschap kunnen allemaal leiden tot partnerschap tussen ouders/verzorgers en school. Actief ouderschap houdt de verschillende

manieren waarop ouders/verzorgers betrokken kunnen zijn bij de school in. Het gaat hierbij dus om het mesosysteem tussen thuis en school (Bronfenbrenner, 1977). In figuur 2 worden de onderdelen van actief ouderschap van Oostdam en Hooge (2013) schematisch weergegeven.

(9)

! 9!

Figuur 2. Actief ouderschap volgens Oostdam en Hooge (2013).

In de inleiding staat beschreven dat Oostdam en Hooge (2013) onder educatief partnerschap verstaan dat school en ouders/verzorgers samen optrekken bij

pedagogische en didactische vraagstukken. Onder pedagogisch partnerschap wordt de samenwerking tussen school en ouders/verzorgers verstaan om te voorkomen dat school en thuis twee verschillende werelden worden. Een voorbeeld hiervan is dat ouders/verzorgers graag meepraten over opvoedkundige zaken die op school

gebeuren, zoals het bijbrengen van bepaalde normen en waarden en de veiligheid van leerlingen. Didactisch partnerschap is gericht op het beter functioneren van het onderwijs door ouders/verzorgers goed te informeren over en in te schakelen bij het leerproces van hun kind. Op sommige scholen wordt dit vormgegeven door

leesouders/-verzorgers in te zetten. Daarnaast spelen ouders/verzorgers een belangrijke rol om thuis schoolse vaardigheden aan de leerlingen bij te brengen (Oostdam & Hooge, 2013).

Onder maatschappelijk partnerschap wordt de samenwerking tussen de school en ouders/verzorgers verstaan voor buitenschoolse activiteiten in de buurt (Oostdam & Hooge, 2013). De school kan bijvoorbeeld contact hebben met de plaatselijk sport- en muziekschool die cursussen aanbieden. De school kan ook contact hebben met de gemeente, bibliotheek en culturele instellingen. Deze kunnen cursussen aanbieden die in het schoolgebouw zelf plaatsvinden. Dit staat ook wel bekend als de brede school. Bij maatschappelijk partnerschap is er sprake van een mesosysteem tussen de buurt, de school en de ouders/verzorgers (Bronfenbrenner, 1977).

Actief ouderschap Maatschap-pelijk partnerschap Educatief partnerschap Didactisch

partnerschap partnerschap Pedagogisch

Formeel partnerschap

(10)

! 10!

Ten slotte kan formeel partnerschap leiden tot partnerschap tussen ouders/verzorgers en school. Onder formeel partnerschap wordt de inzet van ouders/verzorgers bij allerlei activiteiten in de school verstaan. Een aantal voorbeelden hiervan is het begeleiden van groepjes bij excursies en andere activiteiten, deelname in de ouderraad of in de medezeggenschapsraad. De

ouders/verzorgers bieden zich bij formeel partnerschap als vrijwilliger aan (Oostdam & Hooge, 2013).

Zowel maatschappelijk, educatief als formeel partnerschap kan dus leiden tot partnerschap tussen ouders/verzorgers en school. Zoals er in de inleiding stond beschreven, denken Epstein en Salinas (2004) anders over de definitie van educatief partnerschap. Volgens hen kan educatief partnerschap bereikt worden door de zes typen van betrokkenheid toe te passen op school. Deze zes typen van betrokkenheid zijn: ouderschap, communiceren, vrijwilliger zijn, thuis leren, beslissingen maken en samenwerken met de buurt (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004). Een aantal van deze typen van betrokkenheid valt onder pedagogisch en/of didactisch partnerschap. Een aantal van de typen van betrokkenheid valt hier niet onder en kan worden omvat door de term ‘organisatorisch partnerschap’. Hieronder volgt er in figuur 3 een model waarin de zes typen van betrokkenheid staan ingedeeld bij pedagogisch, didactisch en/of organisatorisch partnerschap.

(11)

! 11!

Figuur 3. Model waarin de zes typen van betrokkenheid verwerkt.

• Ouderschap (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij gaat om het afstemmen van de normen en waarden thuis en op school.

Voorbeelden: het uitvoeren van workshops over ouderschap, het uitvoeren van huisbezoeken (Garcia, 2004)

• Communiceren (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij gaat om contact tussen de school en ouders/ verzorgers over de sociaal-emotionele vooruitgang van de leerling. Voorbeelden: communicatie tussen school en ouders/verzorgers over hoe het met de leerling sociaal-emotioneel gaat door middel van een brief of notitieboekje, ontmoeting in de buurt, het ophalen van het schoolrapport, voorstelling/sport evenementen en positieve berichten die naar huis worden gestuurd (Garcia, 2004).

• Beslissingen maken (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij er om gaat dat ouders/verzorgers betrokken worden bij de beslissingen die in de school worden gemaakt. Volgens Stevens (1997, aangehaald in Oostdam & Hooge, 2013) zijn er drie psychologische basisbehoeften die een centrale rol hebben bij de interactie tussen ouders/verzorgers en school: behoefte aan relaties, behoefte aan competenties en behoefte aan autonomie. Bij dit type van Epstein et al. komt duidelijk de behoefte aan autonomie naar voren.

Voorbeelden: actief op zoek naar PTA (parent-teacher associations) inschrijving, actief ouders werven voor EESAC (= 'Education Excellence School Advisory Commitee') lidmaatschap en

beweegredenen voor beslissingen maken van ouders voorzien (Garcia, 2004).

Pedagogisch!

Partnerschap!

• Ouderschap (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij gaat om hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) kunnen helpen met het schoolwerk.

Voorbeeld: het uitvoeren van workshops over geletterdheid (Garcia, 2004)

• Communiceren (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij gaat om contact tussen school en ouders/ verzorgers over de didactische vooruitgang van de leerling.

Voorbeelden: communicatie tussen school en ouders/verzorgers over hoe het met de leerling didactisch gaat door middel van een brief of notitieboekje, ontmoeting in de buurt, het ophalen van het

schoolrapport, voorstelling/sport evenementen en positieve berichten die naar huis worden gestuurd (Garcia, 2004).

• Thuis leren (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij van belang is dat ouders/verzorgers betrokken raken bij het leren van hun kind. Het is van belang dat de leerkracht huiswerk meegeeft wat de leerlingen kunnen delen met hun ouders/ verzorgers en waar ze samen over kunnen discussiëren.

Voorbeelden: het sturen van informatie over het huiswerkbeleid naar huis, het sturen van thuiskalenders met activiteiten die thuis moeten gebeuren en het verstrekken van strategieën voor het promoten van geletterdheid thuis, bijvoorbeeld vakantiepakketten (Garcia, 2004).

Didactisch!

Partnerschap!

• Vrijwilliger zijn (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij er om gaat dat ouders/verzogers vrijwilliger zijn op de school.

Voorbeelden: promoten van vrijwilligers door te bellen, flyers naar huis te sturen en het beoordelen van behoeften (Garcia, 2004).

• Samenwerken met de buurt (Epstein et al., 2002, aangehaald in Epstein & Salinas, 2004), omdat het hierbij er om gaat dat gezinnen, leerlingen en de school gebruik kunnen maken van de services die de buurt aanbiedt. Het gaat dus om een samenwerking tussen de school en de ouders/verzorgers met de omgeving/buitenschoolse activiteiten in de buurt.

Voorbeelden: het coödineren van gastsprekers van de buurt, het coördineren van velduitstapjes in de buurt en de werving van buurtorganen als partners (Garcia, 2004).

Organisatorisch

Partnerschap

(12)

! 12! Definitie Educatief Partnerschap

Opnieuw, om verwarring te voorkomen, moet worden opgemerkt dat er vanuit de literatuur er dus verschillende opvattingen bestaan over wat er allemaal onder educatief partnerschap verstaan moet worden. Volgens Oostdam en Hooge (2013) vallen pedagogisch partnerschap en didactisch partnerschap onder educatief

partnerschap; volgens Epstein en Salinas (2004) vallen er niet alleen pedagogische en didactische partnerschappen onder educatief partnerschap, maar nog een aantal overige aspecten. Deze overige aspecten zijn de samenwerking met de buurt en het vrijwilliger zijn van ouders/verzorgers. Deze aspecten kunnen worden gezien als ‘organisatorisch partnerschap’, aangezien het hierbij gaat om de organisatie tussen thuis en de school. Aangezien in dit onderzoek educatief partnerschap in de breedste zin van het woord wordt gebruikt, wordt er onder educatief partnerschap verstaan: de samenwerking tussen thuis en school op pedagogisch, didactisch en organisatorisch gebied om het presteren en welbevinden van het kind zo optimaal mogelijk te krijgen. In het model van Bronfenbrenner (1977) valt educatief partnerschap in het

mesosyteem van de samenwerking tussen thuis en school op zowel pedagogisch, didactisch en organisatorisch gebied, wat invloed heeft op het microsysteem van het kind. In figuur 4 staat een overzicht van de verschillende aspecten van educatief partnerschap en een aantal concrete aspecten die hieronder vallen.

Figuur 4. Aspecten van educatief partnerschap. Pedagogisch •  workshops over ouderschap •  huisbezoeken •  beslissingen maken over pesten Didactisch •  workshops over geletterdheid

•  contact via telefoon, ontmoetingen, etc. over de leerprestaties •  informatie over het

huiswerkbeleid

Organisatorisch •  vrijwilliger zijn bij

excursie, in de klas, etc.

•  samenwerken met de buurt

(13)

! 13! Methode Deelnemers

Vier ASKO scholen te Amsterdam deden mee aan dit onderzoek. De

vragenlijsten zijn door 48 leerkrachten en 252 ouders/verzorgers ingevuld. In tabel 1 staat een overzicht per school hoeveel leerkrachten de vragenlijst hebben ingevuld (ook hoeveel mannen en hoeveel vrouwen) en de gemiddelde leeftijd, de afkomst en het gemiddelde aantal jaar werkervaring op de school van de leerkrachten. In tabel 2 staat een overzicht per school hoeveel ouders/verzorgers de vragenlijst hebben ingevuld (ook hoeveel mannen en hoeveel vrouwen) en de gemiddelde leeftijd en de afkomst van de ouders/verzorgers. De leerkrachten van school A komen uit groep 1, 2 en 4. De leerkrachten in school B komen uit groep 1, 2, 3, 6 en 7. De leerkrachten van school C en D komen uit alle groepen. Van alle scholen hebben ouders/verzorgers de vragenlijst ingevuld die kinderen hebben in alle groepen.

Tabel 1

Aantal Leerkrachten, Gemiddelde Leeftijd, Afkomst en Gemiddeld Aantal Jaar Werkervaring op de School per School Weergegeven

School A School B School C School D Totaal aantal respondenten

Aantal mannen Aantal vrouwen 3 0 3 6 1 5 17 1 16 22 4 22 Gemiddelde leeftijd 33 47 40 46 Afkomst Nederlands 3 6 17 22

Gemiddeld aantal jaar werkervaring op de school

5 10 12 7

Tabel 2

Aantal Ouders/Verzorgers, Gemiddelde Leeftijd en Afkomst per School Weergegeven School A School B School C School D Totaal aantal respondenten

Aantal mannen Aantal vrouwen 27 6 21 111 22 89 60 7 53 54 12 42

(14)

! 14! Gemiddelde leeftijd 40 44 41 44 Afkomst Nederlands Marokkaans Turks Surinaams Anders 20 2 1 1 3 102 2 1 1 3 41 4 4 2 9 49 0 0 2 3 Instrumenten

Er is een vragenlijst voor de ouders/verzorgers van de kinderen (zie bijlage 1) en voor de leerkrachten (zie bijlage 2). Voordat de vragenlijst werd samengesteld, is met elke directeur van de school een interview afgenomen. Het doel van de interviews was achterhalen wat er op dit moment aan educatief partnerschap wordt gedaan op de scholen. Op basis van de interviews met de directeuren en op basis van informatie uit de literatuur, zijn de vragenlijsten samengesteld. Door zo veel mogelijk punten mee te nemen wat onder educatief partnerschap valt, neemt de validiteit van de instrumenten toe. De instrumenten beslaan een groot deel van wat onder educatief partnerschap valt.

De vragenlijsten bevatten voor ouders/verzorgers en leerkrachten dezelfde onderdelen, maar de vragen worden iets anders gesteld, bijvoorbeeld: in de vragenlijst voor ouders/verzorgers wordt er gesproken over ‘mijn kind’ en in de vragenlijst voor de leerkrachten staat er ‘de kinderen’. Bij 23 onderdelen wordt er eerst gevraagd of het aanwezig is, bijvoorbeeld: ‘wordt er een ouderavond georganiseerd over hoe ouders/verzorgers hun kinderen kunnen ondersteunen bij het maken van huiswerk?’ De deelnemers kunnen kiezen tussen de antwoordmogelijkheden ‘ja’, ‘nee’ of ‘ik heb geen idee’. Afhankelijk van het antwoord, komt er een vervolgvraag. Na het antwoord ‘ja’ volgen er stellingen en moet de deelnemer aangeven in hoeverre dat van

toepassing is. Bij zeven aspecten wordt er eerst gekeken of er sprake was van didactische of pedagogische invulling (als dit niet uit de eerste vraag bleek). Vervolgens wordt er gekeken in hoeverre er sprake was van een dialoog. Deze stelling geeft aan of er sprake is van educatief partnerschap. Bij educatief

partnerschap is er immers sprake van een dialoog tussen ouders/verzorgers en school. Ten slotte wordt er gekeken in hoeverre ouders/verzorgers en leerkrachten het

(15)

! 15!

belangrijk vinden dat er bijvoorbeeld een ouderavond over hoe ouders/verzorgers kunnen ondersteunen bij het maken van huiswerk wordt georganiseerd. Met dit laatste item kan er antwoord gegeven worden op de onderzoeksvraag. Als een proefpersoon ‘nee’ of ‘ik heb geen idee’ heeft ingevuld, volgt ook het vervolgitem waarbij de proefpersoon moet aangeven in hoeverre diegene het belangrijk vindt dat er bijvoorbeeld een ouderavond wordt georganiseerd over rekenen.

Bij de items waarbij de proefpersoon moet aangeven in hoeverre hij/zij het ermee eens is, wordt er gebruik gemaakt van de Likert-schaal. Dit is een

vijfpuntschaal, met de opties ‘helemaal mee eens’, ‘mee eens’, ‘neutraal; eens noch oneens’, ‘oneens’ en ‘helemaal mee oneens’. Bij 21 items zijn er twee opties aan toegevoegd. Dit is bij een item waarbij er in de stelling staat dat iets ‘voldoende’ gebeurt. Er wordt bij ‘oneens’ en ‘helemaal mee oneens’ een scheiding aangebracht in de zin van ‘oneens, er is te veel sprake van’, ‘helemaal mee oneens, er is veel te veel sprake van’, ‘oneens er is te weinig sprake van’ en ‘helemaal mee oneens, er is veel

te weinig sprake van’.

Procedure

Zoals eerder genoemd werden eerst de directeuren van de scholen

geïnterviewd. Vanuit deze interviews waren er twee vragenlijsten ontwikkeld: één voor de leerkrachten en één voor de ouders/verzorgers. Alle ouders/verzorgers en alle leerkrachten van de vier scholen waren benaderd om de vragenlijst in te vullen. De ouders/verzorgers en leerkrachten vulden dit via internet in. De plaatsen waar de vragenlijsten werden ingevuld zijn dus verschillend.

Van te voren werden de ouders/verzorgers en leerkrachten geïnformeerd door aan te geven waar het onderzoek voor zal worden gebruikt en wat voor vragen er werden gesteld (zie ook aan het begin van bijlage 1 en bijlage 2). Hierin werd ook aangegeven hoelang de vragenlijst zal duren, namelijk ongeveer twintig minuten. Er werd een aantal herinneringen gestuurd om de vragenlijsten in te vullen en de deadline om de vragenlijst te sluiten werd een aantal keer verplaatst. Uiteindelijk werden de vragenlijsten gesloten. De resultaten van deze vragenlijsten staan hieronder beschreven.

(16)

! 16! Resultaten

De resultaten zijn weergegeven in zes tabellen. In bijlage 3 zijn de twee tabellen te vinden die betrekking hebben op didactisch partnerschap; in bijlage 4 op pedagogisch partnerschap; in bijlage 5 op organisatorisch partnerschap.1 Bij een aantal aspecten is het onduidelijk of het nu wel of niet aanwezig is. Als 75% of meer van de deelnemers heeft aangegeven dat een bepaald aspect aanwezig is (bijvoorbeeld een ouderavond aan het begin van het jaar), is er in de tabel gezet dat dit aanwezig is. Als 10% of minder van de deelnemers heeft aangegeven dat een bepaald aspect aanwezig is, is er in de tabel gezet dat dit niet aanwezig is. Als tussen 10 en 75% van de deelnemers heeft aangegeven dat een bepaald aspect aanwezig is, is dit in de tabel aangegeven als dat het onduidelijk is of dit aanwezig is. Het zou kunnen dat in

werkelijkheid een aspect aanwezig is, maar dat dit bij de deelnemers niet bekend is. In de tabellen staan ook gemiddelden. De deelnemers moesten bij stellingen aangeven in hoeverre ze het met de stelling eens waren op een vijf-puntenschaal van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens waren. ‘Helemaal niet mee eens’ wordt gescoord als 1, ‘oneens’ als 2, ‘neutraal’ als 3, ‘mee eens’ als 4 en ‘helemaal mee eens’ als 5. Per stelling zijn de gemiddelden berekend en staan in de tabellen weergegeven. Hieronder staat, op basis van de resultaten in de bijlagen 3, 4 en 5, wat de gevonden

overeenkomsten en verschillen zijn tussen de scholen. Vervolgens worden de verschillende expertises van de scholen benoemd. Op basis van de onderstaande resultaten is er een advies per school geschreven. Deze adviezen per school zijn te vinden in bijlage 6, 7, 8 en 9.

Gevonden Verschillen en Overeenkomsten tussen de Scholen

Op het gebied van didactisch partnerschap is er een aantal verschillen en overeenkomsten tussen de scholen gevonden. Er is een aantal aspecten die nu aanwezig zijn en waar behoefte tot veel behoefte aan is. Deze aspecten zijn een ouderavond aan het begin van het jaar (er is sprake van een dialoog; de deelnemers zijn het er niet helemaal mee eens dat er voldoende aandacht wordt besteed aan hoe je kinderen kunt helpen en begeleiden bij opdrachten/huiswerk); leerprestaties van het kind bespreken tijdens het 10-minutengesprek (hierbij is sprake van een dialoog); ouders/verzorgers die helpen met (voor)lezen in de klas (bij school A is het !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

(17)

! 17!

onduidelijk of dit gebeurt; ouders/verzorgers en leerkrachten denken dat ouders/verzorgers de kinderen wat kunnen leren); kennismakingsgesprek (de deelnemers vinden dat er nu niet helemaal voldoende wordt ingegaan op hoe je het kind het beste kunt helpen en begeleiden bij het leren); afspraak maken met de directeur (de meningen zijn verdeeld in hoeverre de directeur met ouders/verzorgers kan ingaan op hoe je het beste een kind kunt begeleiden bij het leren). De meeste leerkrachten zouden ouders/verzorgers willen informeren en de meeste

ouders/verzorgers zouden geïnformeerd willen worden via 10-minutengesprekken en korte gesprekken voor en/of na schooltijd met de leerkracht. In de meeste gevallen gebeurt dat nu. Er is een aantal aspecten die nu niet aanwezig zijn, maar waar

behoefte en in mindere mate behoefte aan is (op uitzondering van de leerkrachten van school B, zij hebben hier geen behoefte aan). Deze aspecten zijn een ouderavond over het helpen en begeleiden van opdrachten/huiswerk en een ouderavond over rekenen. Deelnemers hebben een kleine behoefte (met uitzondering van de leerkrachten van school B, zij hebben hier geen behoefte aan) aan meer ouderavonden over hoe je het kind het beste kunt begeleiden. Het is onduidelijk of er huiswerk wordt meegegeven waarbij ouders/verzorgers moeten samenwerken met het kind, terwijl hier behoefte en in mindere mate behoefte aan is. Deelnemers hebben behoefte en in mindere mate behoefte aan een medezeggenschapsraad die invloed heeft op hoe kinderen leren binnen de school (nu heeft de medezeggenschapsraad niet helemaal voldoende invloed). De deelnemers vinden dat de ouderraad niet genoeg tot neutraal voldoende invloed hebben op hoe kinderen leren binnen de school. Hier is ook geen behoefte aan (met uitzondering van de leerkrachten van school D). Tussen de meeste scholen zijn er dus overeenkomsten op het gebied van bepaalde ouderavonden over didactische onderwerpen, 10-minutengesprekken, manieren van communiceren,

ouders/verzorgers die helpen met (voor)lezen in de klas, kennismakingsgesprekken, afspraak maken met de directeur, huiswerk, medezeggenschapsraad en ouderraad.

Naast de overeenkomsten tussen de meeste scholen, is er ook een aantal verschillen op het gebied van didactisch partnerschap tussen de scholen. Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt per school of tussen leerkrachten en

ouders/verzorgers of het nu wordt georganiseerd/aanwezig is, maar waar behoefte en in mindere mate behoefte aan is. Deze aspecten zijn een ouderavond over Nederlands (alleen volgens de leerkrachten van school D aanwezig; leerkrachten van school B hebben hier echter geen behoefte aan); ouderavond waarbij ouders/verzorgers kunnen

(18)

! 18!

kijken naar dingen die hun kind(eren) hebben gemaakt (wordt op school C en volgens leerkrachten op school A en D georganiseerd). Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt in hoeverre leerkrachten en ouders/verzorgers ergens behoefte aan hebben. Alleen de ouders/verzorgers van school C kunnen de toetsresultaten op internet bekijken. Leerkrachten van de andere scholen hebben hier geen behoefte aan; ouders/verzorgers van de andere scholen hebben hier een kleine behoefte aan. Volgens alle leerkrachten worden ouders/verzorgers uitgenodigd om wat te komen vertellen in de klas; bij de ouders/verzorgers is dit onduidelijk. Leerkrachten hebben hier behoefte tot veel behoefte aan; ouders/verzorgers hebben hier behoefte en in mindere mate behoefte aan. Er is dus een aantal verschillen tussen de meeste scholen op het gebied van bepaalde ouderavonden over didactische onderwerpen,

toetsresultaten op internet kunnen bekijken en ouders/verzorgers uitnodigen om wat te komen vertellen in de klas.

Op het gebied van pedagogisch partnerschap is er een aantal verschillen en overeenkomsten tussen de scholen gevonden. Er is een aantal aspecten die nu aanwezig zijn en waar behoefte aan is op alle scholen. Deze aspecten zijn een ouderavond aan het begin van het jaar (er is sprake van een dialoog; de deelnemers, zeker van school A, zijn het er niet helemaal mee eens dat er voldoende aandacht wordt besteed aan normen en waarden op school); hoe het met het kind in de klas en hoe het kind thuis is bespreken in het 10-minutengesprek (beide worden nu een beetje tot zeer voldoende besproken); kennismakingsgesprek (deelnemers vinden dat er een beetje voldoende ingegaan wordt op normen en waarden, hoe het kind thuis is en bijzondere situaties in het gezin); een afspraak maken met de directeur (volgens de deelnemers kan de directeur in dit gesprek goed ingaan op welke normen en waarden er binnen de school zijn). De meeste leerkrachten zouden graag ouders/verzorgers informeren en de meeste ouders/verzorgers zouden graag willen worden geïnformeerd over dingen die te maken hebben met hoe het kind gaat op school via

10-minutengesprekken en korte gesprekken voor en/of na schooltijd met de leerkracht. In de meeste gevallen gebeurt dat nu. Er is een aantal aspecten waarbij het onduidelijk is of het nu aanwezig is en waar behoefte en in mindere mate behoefte aan is. Deze aspecten zijn een ouderavond over normen en waarden in de klas; de aanwezigheid van een schoolmaatschappelijk werker (voor ouders/verzorgers van school A, B en D is het onduidelijk of er een schoolmaatschappelijk werker aanwezig is; de rest van de deelnemers geven aan dat er wel een schoolmaatschappelijk werker aanwezig is). Er

(19)

! 19!

is behoefte en in mindere mate behoefte aan een ouderraad en medezeggenschapsraad die invloed hebben op hoe er wordt gedacht over hoe je het beste met elkaar om kunt gaan. Nu staan de deelnemers neutraal tegenover de invloed van de ouderraad en een beetje tevreden tegenover de invloed van de medezeggenschapsraad op hoe er wordt gedacht over hoe je het beste met elkaar om kunt gaan. Er is een kleine behoefte aan meer ouderavonden over opvoedingsmogelijkheden. In de dagelijkse gang van zaken vinden ouders/verzorgers en leerkrachten dat ouders/verzorgers voldoende en in mindere mate voldoende worden betrokken bij welke normen en waarden er binnen de school zijn. Tussen de meeste scholen zijn er dus overeenkomsten op het gebied van bepaalde ouderavonden over pedagogische onderwerpen, 10-minutengesprekken, kennismakingsgesprekken, afspraak maken met de directeur, schoolmaatschappelijk werker, ouderraad en medezeggenschapsraad.

Naast de overeenkomsten tussen de meeste scholen is er ook een aantal verschillen op het gebied van pedagogisch partnerschap tussen de scholen. Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt per school en/of tussen leerkrachten en

ouders/verzorgers of het nu wordt georganiseerd/aanwezig is en waar behoefte in mindere mate tot veel behoefte aan is bij alle scholen. Dit is een ouderavond over het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen (volgens de leerkrachten op school A en B aanwezig); ouderavond over het creëren van een veilig pedagogisch klimaat (volgens de leerkrachten van school C aanwezig). Tussen de meeste scholen zijn er dus verschillen op het gebied van bepaalde

ouderavonden over pedagogische onderwerpen.

Op het gebied van organisatorisch partnerschap is er een aantal verschillen en overeenkomsten tussen de scholen gevonden. Er is een aantal aspecten die nu

aanwezig zijn en waar behoefte aan is op alle scholen. Deze aspecten zijn de inzet van ouders/verzorgers bij klusjes in de klas; de inzet van ouders/verzorgers als

begeleiding bij uitstapjes (leerkrachten en ouders/verzorgers denken dat de ouders/verzorgers de kinderen wat kunnen leren); feest/activiteit voor

ouders/verzorgers, leerkrachten en kinderen (onduidelijk of dit ook op school C wordt georganiseerd; sprake van een dialoog). De meeste leerkrachten zouden graag

ouders/verzorgers informeren en de meeste ouders/verzorgers zouden graag willen worden geïnformeerd over dingen die te maken hebben met dingen die geregeld moeten worden binnen de school via de mail. Dit gebeurt nu ook via de mail. Bij veel andere manieren, zoals informeren via de schoolgids, informatiebrief, website van de

(20)

! 20!

school, ouderavonden en korte gesprekken voor en/of na schooltijd met de leerkracht verschillen per school en per leerkrachten en ouders/verzorgers in hoeverre

deelnemers hier behoefte aan hebben en in hoeverre het nu gebeurt. In de dagelijkse gang van zaken vinden leerkrachten en ouders/verzorgers dat ouders/verzorgers voldoende worden betrokken bij dingen die geregeld moeten worden. Er is behoefte aan een ouderraad en in mindere mate behoefte aan een medezeggenschapsraad die invloed hebben op dingen die geregeld moeten worden. Nu hebben de ouderraad en medezeggenschapsraad volgens de deelnemers een beetje voldoende invloed. Tussen de meeste scholen zijn er dus overeenkomsten op het gebied van de inzet van

ouders/verzorgers bij klusjes in de klas en als begeleiding bij uitstapjes, ouderraad en medezeggenschapsraad.

Naast de overeenkomsten tussen de meeste scholen is er ook een aantal verschillen op het gebied van organisatorisch partnerschap tussen de scholen. Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt per school en/of tussen leerkrachten en ouders/verzorgers of het nu aanwezig is en in hoeverre er behoefte aan is. Volgens leerkrachten op school C is er een voorschool aanwezig; voor de rest van de deelnemers is dit onduidelijk of niet aanwezig. Leerkrachten van school A hebben veel behoefte aan een voorschool; de rest van de deelnemers heeft hier in mindere mate behoefte aan. De tussenschool is op alle scholen behalve op school A aanwezig. Op school A is hier ook geen behoefte aan; op de andere scholen wel. Volgens de leerkrachten van school B en school D wordt de tussenschool goed geïnformeerd over de dagelijkse bijzonderheden in de klas; volgens de leerkrachten van school C en de ouders/verzorgers van school B, C en D gebeurt dit niet voldoende. De naschool is volgens de leerkrachten van school A en D en de ouders/verzorgers van school C aanwezig. Het verschilt tussen de deelnemers in hoeverre hier behoefte aan is.

Volgens de leerkrachten van school A zijn er organisaties bij de school betrokken. Zij hebben hier ook veel behoefte aan. De rest van de deelnemers heeft hier ook behoefte aan, maar het is onduidelijk of er organisaties bij de school zijn betrokken. Een feest/activiteit voor ouders/verzorgers en leerkrachten wordt nu georganiseerd op school B en D. Op school C is hier geen behoefte aan; op de rest van de scholen een kleine behoefte. Er is dus een aantal verschillen tussen de meeste scholen op het gebied van voorschool, tussenschool, naschool, organisaties die bij de school zijn betrokken en een feest/activiteit voor ouders/verzorgers en leerkrachten.

(21)

! 21! Gevonden Expertise in de Scholen

Zoals hierboven beschreven is er een aantal overeenkomsten en een aantal verschillen tussen de scholen op didactisch, pedagogisch en organisatorisch gebied. Bij sommige verschillen is er een school die opvalt, omdat dit ofwel alleen op die school aanwezig is ofwel er sprake is van een dialoog ofwel ouders/verzorgers en/of leerkrachten tevreden zijn. Hieruit kan een aantal expertises van de scholen naar voren komen waar de andere scholen wat van kunnen leren. Hieronder worden de expertises van de scholen weergegeven per didactisch, pedagogisch en

organisatorisch partnerschap.

Er is een aantal aspecten van didactisch partnerschap waar een school een expert in is. Volgens de leerkrachten van school D is er een ouderavond over

Nederlands georganiseerd (op de andere scholen onduidelijk of niet). Hierbij was er in een beetje sprake van een dialoog, daarmee is er een beetje sprake van educatief partnerschap. Bij school C kunnen de ouders/verzorgers de toetsresultaten op internet bekijken (bij de ander scholen niet) en ontstaat er naar aanleiding hiervan een dialoog tussen de leerkracht en ouders/verzorgers. Op didactisch gebied is school D dus expert in een ouderavond over Nederlands en school C in de mogelijkheid voor ouders/verzorgers om de toetsresultaten op internet te kunnen bekijken.

Er is een aantal aspecten van pedagogisch partnerschap waar een school een expert in is. Volgens de leerkrachten van school A en B is er een ouderavond georganiseerd over het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen. Er was bij beide scholen sprake van een dialoog en daarmee van educatief partnerschap. Bij school C gaven de leerkrachten aan dat er een

ouderavond over het creëren van een veilig pedagogisch klimaat is georganiseerd. Hierbij was er sprake van een dialoog. Alleen bij school C was het voor de

ouders/verzorgers duidelijk dat er een schoolmaatschappelijk werker aanwezig is. Deze ouders/verzorgers gaven aan dat ze goed advies kunnen vragen op het gebied van opvoeding. Op pedagogisch gebied zijn school A en B dus experts in een

ouderavond over het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen en school C in een ouderavond over het creëren van een veilig pedagogisch klimaat en een schoolmaatschappelijk werker.

Er is een aantal aspecten van organisatorisch partnerschap waar een school een expert in is. Bij school C gaven de leerkrachten aan dat er een voorschool aanwezig is en dat er een redelijk goede samenwerking is tussen de voorschool en de school. Bij

(22)

! 22!

school D vonden de leerkrachten en ouders/verzorgers dat de tussenschool redelijk tot goed wordt geïnformeerd over de dagelijkse bijzonderheden in de klas. Volgens de leerkrachten van school A wordt de naschool goed geïnformeerd over de dagelijkse bijzonderheden in de klas en zijn er organisaties bij de school betrokken die goed aansluiten op de school. Bij school B wordt er een feest/activiteit voor

ouders/verzorgers en leerkrachten georganiseerd waarbij de leerkrachten en

ouders/verzorgers aangeven dat er sprake was van een dialoog en in mindere mate van een dialoog. Op organisatorisch gebied is school C dus expert in de voorschool, school D in de tussenschool, school A in de naschool en in organisaties die bij de school zijn betrokken en school B in een feest/activiteit voor ouders/verzorgers en leerkrachten.

Advies Scholen

Op basis van de bovenstaande resultaten zijn er adviezen voor de scholen geschreven. Deze adviezen zijn te vinden in bijlage 6, 7, 8 en 9. Als een bepaald aspect nu wordt georganiseerd en er behoefte aan is, wordt er geadviseerd om dit te continueren. Als het onduidelijk is of een bepaald aspect aanwezig is, wordt er

geadviseerd om dit duidelijker te communiceren. Als een bepaald aspect afwezig is en hier behoefte aan is, wordt er geadviseerd om te kijken of er mogelijkheden zijn om dit in te voeren.

Discussie

In dit onderzoek staat er centraal wat de specifieke behoeften aan educatief partnerschap van leerkrachten en ouders/verzorgers op vier ASKO scholen zijn. In de resultaten staat er weergegeven dat er voor alle scholen een aantal aspecten aanwezig is waar tevens behoefte aan is. Deze aspecten zijn een ouderavond aan het begin van het jaar; ouders/verzorgers die helpen met (voor)lezen in de klas; kennismakings-gesprekken; afspraak kunnen maken met de directeur; 10-minutenkennismakings-gesprekken; inzet ouders/verzorgers bij klusjes in de klas; inzet ouders/verzorgers als begeleiding bij uitstapjes; feest/activiteit voor ouders/verzorgers, leerkrachten en kinderen. Er is ook een aantal aspecten waar de leerkrachten en ouders/verzorgers behoefte aan hebben, maar deze aspecten zijn niet aanwezig of het is niet duidelijk of deze aspecten aanwezig zijn. Deze aspecten zijn een ouderavond over hoe je het beste kunt helpen

(23)

! 23!

en begeleiden bij het maken van huiswerk; ouderavond over rekenen; ouderavonden hoe je kinderen kunt begeleiden bij het leren; huiswerk mee naar huis geven waarbij ouders/verzorgers moeten samenwerken met het kind; ouderavond over normen en waarden; aanwezigheid schoolmaatschappelijk werker. Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt per school of dit wel of niet aanwezig is, terwijl er wel behoefte aan is. Deze aspecten zijn een ouderavond over Nederlands; ouderavond waarbij ouders/verzorgers kunnen kijken naar dingen die hun kind heeft gemaakt; ouderavond over het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen; ouderavond over het creëren van een veilig pedagogisch klimaat. Er is een aantal aspecten waarbij het per school verschilt of tussen de leerkrachten en

ouders/verzorgers verschilt in hoeverre er behoefte naar is. Deze aspecten zijn de toetsresultaten op internet kunnen bekijken; ouders/verzorgers die wat komen vertellen in de klas; voorschool; tussenschool; naschool; feest/activiteit voor alle leerkrachten en ouders/verzorgers. Kortom, de specifieke behoeften van de vier scholen komen grotendeels overeen en op een paar punten verschillen de specifieke behoeften van de leerkrachten en ouders/verzorgers.

Hypothesen

Van te voren waren er drie hypothesen opgesteld. Er werd verwacht dat de scholen niet alles doen van wat er mogelijk is aan educatief partnerschap, aangezien de scholen aangaven dat ze niet goed wisten wat educatief partnerschap precies inhoudt. De scholen doen nu een aantal dezelfde en een aantal verschillende aspecten van educatief partnerschap. Alle scholen doen niet alle aspecten van educatief

partnerschap. De hypothese kan dus bevestigd worden.

Ten tweede werd er verwacht dat de leerkrachten van de verschillende scholen dezelfde behoeften aan educatief partnerschap zullen hebben en zo ook de

ouders/verzorgers van de verschillende scholen. Voor een groot deel hebben de leerkrachten en de ouders/verzorgers van de verschillende scholen dezelfde

behoeften. Er is een aantal aspecten waarbij het verschilt in hoeverre leerkrachten en ouders/verzorgers van de verschillende scholen er behoefte aan hebben. De hypothese kan dus deels bevestigd worden.

Ten derde werd er verwacht dat de leerkrachten en ouders/verzorgers van dezelfde school hetzelfde aan zouden geven bij de vragen waarbij gekeken werd of een bepaald aspect wel of niet aanwezig is. Bij een aantal vragen was het bij

(24)

! 24!

leerkrachten wel aanwezig en bij de ouders/verzorgers onduidelijk of een bepaald aspect aanwezig was of andersom; of volgens de leerkrachten was het niet aanwezig en volgens de ouders/verzorgers was dit onduidelijk of andersom. Verderop in de tekst worden hier verklaringen voor gegeven. De hypothese moet dus verworpen worden.

Beperkingen van het Onderzoek

Er is een aantal beperkingen van dit onderzoek. Ten eerste is het opvallend dat er van school A en B weinig leerkrachten de vragenlijst hebben ingevuld,

respectievelijk 3 en 6 leerkrachten. Een oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat er niet goed gecommuniceerd is naar de leerkrachten dat ze de vragenlijst moesten invullen. Er zijn echter meerdere malen herinneringen gestuurd naar de scholen. Het zou kunnen dat de leerkrachten een vragenlijst over educatief partnerschap niet als prioriteit zien. De vraag is in hoeverre deze leerkrachten bereid zijn zich te verdiepen in educatief partnerschap als ze nu geen vragenlijst hebben ingevuld. De resultaten van de leerkrachten van school A en B zijn misschien niet representatief voor alle leerkrachten van die scholen.

Ten tweede zou het kunnen dat niet alle aspecten van educatief partnerschap zijn opgenomen in de vragenlijsten. Er zijn heel veel verschillende manieren om educatief partnerschap vorm te geven. Bij de samenstelling van de vragenlijsten is geprobeerd om zo veel mogelijk aspecten van educatief partnerschap hierin op te nemen. Er zullen nog meer aspecten toegevoegd kunnen worden, zodat de vragenlijst nog completer wordt. Er moet wel rekening mee worden gehouden dat de

vragenlijsten dan nog langer worden en dat misschien minder leerkrachten en

ouders/verzorgers de vragenlijsten zullen invullen. Om een duidelijk beeld te krijgen van veel aspecten van educatief partnerschap is deze vragenlijst goed te gebruiken.

Ten derde zou de vragenlijst wat aangescherpt kunnen worden. Niet alleen door, zoals hierboven genoemd, extra aspecten van educatief partnerschap toe te voegen, maar ook door enkele vragen aan te passen. Bij de mogelijkheid om aan te geven welk ouderpanel aanwezig zou moeten zijn, gaven veel deelnemers aan dat ze nog nooit eerder van een ouderpanel hadden gehoord. Deze vraag dient gespecificeerd te worden of uit de vragenlijst gehaald te worden. Bij de vragen waarbij het gaat om op welke manier er gecommuniceerd wordt, dient de mogelijkheid ‘rapport’

(25)

! 25!

geven de resultaten wel een goed beeld van wat er nu wordt gedaan aan educatief partnerschap en waar leerkrachten en ouders/verzorgers behoefte aan hebben.

Alternatieve Verklaringen voor de Resultaten

Bij de resultaten viel het op dat bij sommige aspecten het onduidelijk is of het aanwezig is op de school. Dit zou een aantal redenen kunnen hebben. Ten eerste zou het kunnen liggen aan de communicatie tussen de school en de ouders/verzorgers. Het is van belang dat er een goede communicatie van de school naar de ouders/verzorgers is. Uit onderzoek blijkt namelijk dat ouders/verzorgers meer betrokken raken als leerkrachten meer moeite doen om ze te betrekken bij het leren van hun kind(eren) (Deslandes & Bertrand, 2005; Hoover-Dempsey et al., 2005). Ten tweede zou het eraan kunnen liggen dat de vragen niet duidelijk genoeg gesteld zijn en dat de deelnemers daardoor de vragen niet goed begrepen of interpreteerden. Dit was, zoals eerder genoemd, het geval bij de vraag over de ouderpanels. De vragenlijst is wel een aantal keer doorgenomen met mensen die het niveau van de leerkrachten en

ouders/verzorgers goed kunnen inschatten. Vandaar dat het waarschijnlijk niet ligt aan de formulering van de vragen.

Bij de vraag waarbij leerkrachten moeten aangeven hoe ze ouders/verzorgers nu en zouden willen informeren en hoe ouders/verzorgers nu en zouden willen worden geïnformeerd, zijn er veel antwoorden door maar een paar leerkrachten en/of ouders/verzorgers aangekruist. Dit zou er mee te maken kunnen hebben dat

leerkrachten van een school niet allemaal op dezelfde manieren contact zoeken met ouders/verzorgers. Daarnaast kan het ook verschillen per ouders/verzorgers hoe een leerkracht contact met ze zoekt.

Praktische Toepasbaarheid van de Resultaten

Zoals bij de resultaten is aangegeven, is er voor iedere school een advies geschreven op basis van de resultaten. In deze adviezen wordt er onder andere

aangegeven wat gecontinueerd kan worden, wat duidelijker gecommuniceerd dient te worden en wat extra georganiseerd kan worden. Daarnaast zijn de volledige resultaten naar de scholen gestuurd.2 Er zal een presentatie plaatsvinden voor de scholen waarin onder andere de adviezen voor de scholen zullen worden gepresenteerd. De scholen !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

(26)

! 26!

kunnen aan de hand van dit onderzoek bepaalde aspecten van educatief partnerschap gaan continueren, verbeteren en/of invoeren. De scholen kunnen hierbij ook gebruik maken van elkaars expertises. Als bijvoorbeeld een school wil gaan invoeren dat de ouders/verzorgers de toetsresultaten van hun kind op internet kunnen bekijken, kan er aan school C gevraagd worden hoe dat bij hun school geregeld is. Zo kunnen de scholen op basis van de resultaten van de eigen school en op basis van de resultaten van de andere scholen werken aan bepaalde aspecten van educatief partnerschap.

Nadat de scholen hebben gewerkt aan de invoering, aanpassing en/of continuering van bepaalde aspecten van educatief partnerschap, kunnen de vragenlijsten nog een keer afgenomen worden. Zo kunnen de scholen bekijken en vergelijken of ze op bepaalde aspecten van educatief partnerschap vooruit zijn gegaan. De vragenlijsten kunnen naast de vier scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek, ook op andere scholen afgenomen worden.

Suggesties voor Vervolgonderzoek

Naar aanleiding van dit onderzoek, kunnen er andere aspecten onderzocht worden. Zoals eerder aangegeven, viel het op dat van school A en B respectievelijk maar 3 en 6 leerkrachten de vragenlijst hadden ingevuld. De andere leerkrachten hebben de vragenlijst niet ingevuld. Dit roept de vraag op in hoeverre de leerkrachten van school A en B bereid zijn om zich in de toekomst in educatief partnerschap te gaan verdiepen. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden in hoeverre leerkrachten (en eventueel ook ouders/verzorgers) bereid zijn zich te verdiepen in educatief partnerschap.

In dit onderzoek is niet onderzocht waarom de deelnemers behoefte hebben aan bepaalde aspecten van educatief partnerschap. Het zou interessant zijn om er achter te komen waarom deelnemers meer waarde hechten aan het ene aspect van educatief partnerschap dan aan het andere aspect. Hier zou bijvoorbeeld in een interview dieper op in kunnen worden gegaan.

Ten slotte zou er gekeken kunnen worden of de specifieke behoeften naar educatief partnerschap verschillen op basis van verschillende etnische achtergronden. In dit onderzoek waren voornamelijk deelnemers van Nederlandse afkomst betrokken. Uit onderzoek van Driessen, Smit, en Sleegers (2005) blijkt dat op scholen met een groot aantal etnische minderheden de betrokkenheid van ouders/verzorgers als erg belangrijk wordt ervaren, maar dat ouders/verzorgers in werkelijkheid weinig tot geen

(27)

! 27!

rol spelen. Bij witte scholen blijkt dat ouders/verzorgers een aanzienlijke rol hebben. De vragenlijsten kunnen op andere scholen worden afgenomen en zo kan er gekeken worden of er verschilde specifieke behoeften zijn op basis van etnische

achtergronden.

Literatuurlijst

Bines, H., & Loxley, A. (1995). Implementing the Code of Practice for special educational needs. Oxford Review of Education, 21(4), 381-394. Opgehaald van http://www.jstor.org/stable/1050717?__redirected

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American psychologist, 32(7), 513-531. doi: 10.1037/0003-066X.32.7.513 Cairney, T. H. (2000). Beyond the classroom walls: The rediscovery of the family and

community as partners in education. Educational review, 52(2), 163-174. doi: 10.1080/713664041

Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondary- level schooling. The Journal of Educational Research, 98(3), 164-175. doi: 10.3200/JOER.98.3.164-175

Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532. doi: 10.1080/01411920500148713

Epstein, J. L. (2005). Links in a professional development chain: Preservice and inservice education for effective programs of school, family, and community partnerships. The New Educator, 1(2), 125-141. doi:

10.1080/15476880590932201

Epstein, J. L., & Salinas, K. C. (2004). Partnering with families and communities. Educational leadership, 61(8), 12-18. Verkregen van

http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail?sid=3a197290-e23a-47dd-8285-fbe7ba19dce4%40sessionmgr4001&vid=1&hid=4207&bdata=JnNpdGU9ZW hvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=aph&AN=13088198

Galindo, C., & Sheldon, S. B. (2012). School and home connections and children’s kindergarten achievement gains: The mediating role of family involvement. Early Childhood Research Quarterly, 27(1), 90-103, doi:

(28)

! 28!

Garcia, D. C. (2004). Exploring connections between the construct of teacher efficacy and family involvement practices: Implication for urban teacher preparation. Urban Education, 39(3), 290-315. doi:

10.1177/0042085904263205

Harry, B. (1992). An ethnographic study of cross-cultural communication with Puerto Rican-American families in the special education system. American

Educational Research Journal, 29(3), 471-494. doi: 10.3102/00028312029003471

Henderson, A. T., & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement: Annual synthesis 2002. National Center for Family & Community Connections with Schools. Opgehaald van http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED474521.pdf

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106(2), 105-130. Opgehaald van http://www.jstor.org/stable/10.1086/499194 Lawson, M. A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher

perceptions of parent involvement. Urban education, 38(1), 77-133. doi: 10.1177/0042085902238687

McDonald, A. (1986). Solving educational problems through partnerships. The Phi Delta Kappan, 67(10), 752-753. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/20403233

Oostdam, R., & Hooge, E. (2013). Making the difference with active parenting; forming educational partnerships between parents and schools. European Journal of Psychology of Education, 28(2), 337-351. doi: 10.1007/s10212-012-0117-6

Reschly, A. L., & Christenson, S. L. (2012). Moving from ‘context matters’ to engaged partnerships with families. Journal of Educational and Psychological Consultation, 22(1-2), 62-78. doi: 10.1080/10474412.2011.649650

Seeley, D. S. (1984). Educational partnership and the dilemmas of school reform. The Phi Delta Kappan, 60(6), 383-388. Retrieved from

(29)

Bijlage 1: Vragenlijst Ouders/Verzorgers Geachte ouder, verzorger,

Vanuit Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs (ASKO), het schoolbestuur van de school van uw

kind(eren), en de Universitaire Pabo van Amsterdam wordt er onderzoek gedaan naar educatief partnerschap. Educatief partnerschap houdt kort gezegd in: de manier waarop ouders/verzorgers en leerkrachten samenwerken om het beste uit het kind te halen. Bij dit onderzoek zijn leerkrachten en directies van vier scholen betrokken: school A, school B, school C en school D. ASKO wil onder ouders/verzorgers en leerkrachten onderzoeken wat er nu al gedaan wordt aan educatief partnerschap en of er behoefte is aan bepaalde aspecten van educatief partnerschap. U helpt dit onderzoek door deze vragenlijst in te vullen. De vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten. Er wordt vertrouwelijk met uw gegevens omgegaan: de vragenlijst is geheel anoniem. De uitkomsten van het onderzoek zullen in overleg met de scholen

eventueel gepubliceerd worden. Hierbij worden de scholen ook geanonimiseerd. Onderin kunt u op een schaal van 0 tot 100% zien hoe ver u bent met het invullen van deze vragenlijst.

Alvast hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst.

De vragenlijst is verdeeld in verschillende onderwerpen. Als eerste komen er vragen die betrekking hebben op het onderwerp ‘ouderavonden’.

1. Wordt er aan het begin van het jaar een ouderavond georganiseerd in de klas van uw kind(eren)? • Ja

• Nee

• Ik heb geen idee Als ‘ja’ is ingevuld:

Was u aanwezig op deze ouderavond? • Ja

(30)

Als ‘ja’ is ingevuld:

Geef bij de volgende zinnen aan in hoeverre u het ermee eens bent.

Tijdens deze ouderavond was er voldoende aandacht voor ouders/verzorgers hoe ze hun kind(eren) het beste kunnen helpen en begeleiden bij het leren (denk hierbij bijvoorbeeld aan uitleggen hoe u kunt helpen bij huiswerk/een opdracht).

• Helemaal mee eens • Mee eens

• Neutraal; eens noch oneens

• Oneens: er was te veel aandacht voor hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) het beste kunnen helpen bij het leren. • Helemaal niet mee eens: er was veel te veel aandacht voor hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) het beste kunnen

helpen bij het leren.

• Oneens: er was te weinig aandacht voor hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) het beste kunnen helpen bij het leren.

• Helemaal niet mee eens: er was veel te weinig aandacht voor hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) het beste kunnen helpen bij het leren.

Tijdens deze ouderavond was er voldoende tijd om het over normen en waarden in de klas te hebben (denk hierbij bijvoorbeeld aan het praten over pesten, regels in de klas en hoe kinderen met elkaar omgaan).

• Neutraal; eens noch oneens

• Oneens: er was te veel tijd om het over normen en waarden in de klas te hebben.

• Helemaal niet mee eens: er was veel te veel tijd om het over normen en waarden in de klas te hebben. • Oneens: er was te weinig tijd om het over normen en waarden in de klas te hebben.

• Helemaal niet mee eens: er was veel te weinig tijd om het over normen en waarden in de klas te hebben. Tijdens deze ouderavond reageerde de leerkracht op vragen en opmerkingen van ouders/verzorgers.

(31)

• Mee eens

• Neutraal; eens noch oneens • Oneens

• Helemaal mee oneens

Als ‘ja’, ‘nee’ of ‘ik heb geen idee’ is ingevuld:

Geef bij de volgende zin aan in hoeverre u het ermee eens bent.

Ik vind het belangrijk dat een ouderavond in de klas van mijn kind(eren) aan het begin van het jaar wordt georganiseerd.

2. Is er op school een ouderavond georganiseerd over hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) kunnen helpen en begeleiden bij het maken van opdrachten/huiswerk?

• Ja

• Nee

Tijdens deze ouderavond reageerde de leerkracht op vragen en opmerkingen van ouders/verzorgers. • Helemaal mee eens

(32)

• Mee eens

• Ik was niet aanwezig op deze ouderavond Als ‘ja’, ‘nee’ of ‘ik heb geen idee’ is ingevuld:

Ik vind het belangrijk dat er een ouderavond wordt georganiseerd over hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) kunnen helpen en begeleiden bij het maken van opdrachten/huiswerk.

3. Is er op school wel eens een ouderavond over Nederlands (denk hierbij aan: taal, spelling, leesvaardigheid) georganiseerd? (ook wel taalrondes genoemd)

• Ja

• Nee

(33)

Ik vind het belangrijk dat er een ouderavond over Nederlands (denk hierbij aan: taal, spelling, leesvaardigheid) wordt georganiseerd.

4. Is er op school wel eens een ouderavond over rekenen (denk hierbij aan: tellen, plussommen, minsommen, keersommen) georganiseerd?

• Ja

• Nee

(34)

• Mee eens

Ik vind het belangrijk dat er een ouderavond over rekenen (denk hierbij aan: tellen, plussommen, minsommen, keersommen) wordt georganiseerd.

5. Is er op school een ouderavond georganiseerd waarbij ouders/verzorgers in de klas kunnen kijken naar wat hun kind(eren) heeft/hebben gemaakt?

• Ja

• Nee

(35)

• Mee eens

Ik vind het belangrijk dat er een ouderavond wordt georganiseerd waarbij ik in de klas kan kijken naar dingen die mijn kind(eren) heeft/hebben gemaakt.

6. Is er op school een ouderavond georganiseerd over hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) kunnen begeleiden bij het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen?

• Ja

• Nee

(36)

• Mee eens

Ik vind het belangrijk dat er aan een ouderavond wordt georganiseerd over hoe ouders/verzorgers hun kind(eren) kunnen begeleiden bij het gebruik van internet, social media, mobiele telefoons en andere digitale middelen.

7. Is er een ouderavond georganiseerd over hoe je met elkaar ervoor kunt zorgen dat alle kinderen zich prettig en op hun gemak voelen? (het creëren van een veilig pedagogisch klimaat)

• Ja

• Nee

(37)

• Mee eens

Ik vind het belangrijk dat er een ouderavond wordt georganiseerd over hoe je met elkaar ervoor kunt zorgen dat alle kinderen zich prettig en op hun gemak voelen (het creëren van een veilig pedagogisch klimaat).

8. Is er een ouderavond georganiseerd over normen en waarden in de klas? (denk hierbij bijvoorbeeld aan het praten over pesten, regels in de klas en hoe kinderen met elkaar omgaan)

• Ja

• Nee