Transfer positivi e negativi nell' apprendimento dell' italiano da parte degli ispanofoni: Analisi sull' uso delle preposizioni

1

TRANSFER POSITIVI E NEGATIVI

NELL’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO DA

PARTE DI STUDENTI ISPANOFONI:

ANALISI SULL’USO DELLE PREPOSIZIONI

Maria Correale 11406364

University of Amsterdam Acquisition and variation in Italian

Ineke Vedder 15/08/2017

Introduzione ... 3

CAPITOLO 1 ... 7

Apprendimento ed acquisizione della L2 ... 7

1.1 L’acquisizione della L2 da parte degli apprendenti ispanofoni... 7

1.2 Interlingua ... 10

1.3 Interferenze linguistiche nella L2 ... 12

1.4 Che cos’è un transfer linguistico... 15

1.5 Domande di ricerca ... 19

CAPITOLO 2 ... 21

Le preposizioni significato e comparazione ... 21

2.1 Analisi comparativa tra italiano e spagnolo ... 21

2.2 La sintassi delle preposizioni e il gruppo preposizionale... 22

2.4 Le preposizioni: italiano e spagnolo a confronto... 25

CAPITOLO 3 ... 33

Metodologia della ricerca ... 33

3.1 Introduzione alla metodologia ... 33

3.2 Test Pilota sull’uso delle preposizioni ... 35

3.3 I partecipanti ... 35

3.4 C-test ... 37

3.5 Test di studio sulla valutazione dei transfer positivi e negativi ... 38

Ipotesi, analisi dei risultati e conclusioni ... 40

4.1 Ipotesi ... 40

4.2 Analisi dei risultati ... 40

4.3 Tabelle dei risultati ... 42

4.4 Conclusioni ... 47

BIBLIOGRAFIA ... 50

I

Il presente lavoro si pone come obiettivo un’analisi sulle problematiche relative all’acquisizione delle preposizioni da parte di apprendenti ispanofoni. La ricerca parte dalla seguente premessa: le preposizioni sono un elemento fondamentale del discorso e gli apprendenti che vogliono imparare l’italiano, quando non trovano la risposta su quale preposizione utilizzare in una frase, si mettono spesso alla ricerca di similitudini nella loro lingua madre.

Da questa premessa parte la mia ricerca. Dall’analisi che ho condotto infatti, sarà possibile localizzare alcuni dei transfer positivi e negativi che “potrebbero” portare ad una maggior comprensione delle dinamiche linguistiche che legano le parti del discorso, facilitandone l’apprendimento (quest’ultima è ovviamente una supposizione non una certezza). La ricerca ha quindi come obiettivo l’analisi dei fenomeni che creano interferenze linguistiche tra due lingue affini, attraverso esercizi mirati che possano stabilire gli eventuali transfer positivi e negativi all’interno delle frasi.

Il focus della ricerca è quello di partire dall’apprendimento e non dall’insegnamento che potrebbe essere invece analizzato in una ricerca successiva. Partendo da quello che è l’apprendimento di una lingua e dalla disciplina che ne studia le caratteristiche ( SLA, second language acquisition)1 _sarà possibile evidenziare due ambiti, uno in cui la lingua viene appresa in maniera naturale e l’altro ‘scolastico’, mediante istruzione.

La didattica di due lingue affini è stato oggetto di studio di molti ricercatori ed è proprio in questo caso che è importante introdurre il termine di interlingua già utilizzato negli anni

1 _{Il processo per cui le persone imparano le altre lingue, si usa come termine per specificare la lingua che si}

’60 /70’da Larry Selinker nel suo articolo: “language transfer” (1969:67-92) come sistema linguistico particolare che si avvale di una sua organizzazione.

L’interlingua è un sistema instabile e transitorio che lo studente elabora nella fase dell’apprendimento della lingua target, ha le sue regole e la sua logica ed è importante per capire se uno studente sta progredendo verso la lingua di arrivo. Il ricorso alla lingua madre durante il processo di apprendimento di una lingua non materna è una delle strategie che concorrono allo sviluppo dell’interlingua. Durante la mia analisi parlerò anche della vicinanza tipologica che è un altro dei parametri che favorisce il fenomeno dei transfer.

Gli studi sull’acquisizione dell’italiano da parte degli ispanofoni hanno dimostrato come l’alta vicinanza lessicale e strutturale delle due lingue porti allo sviluppo di fenomeni di ibridazione linguistica: in queste le interlingue, accanto ai numerosi prestiti lessicali, creano un continuo ricorso a costruzioni sintattiche non contemplate dall’ italiano ma che gli ispanofoni considerano “familiari”. La distanza tra le due lingue viene considerata come un fattore psicologico che influisce nell’evoluzione dell’interlingua. Gli ispanofoni infatti tendono a considerare l’italiano come una lingua facile abbassando in maniera drastica il loro livello di attenzione soprattutto, durante le produzioni spontanee (Bybee, ‘language change’, 2015).

Parlando dei transfer possiamo legare il discorso all’analisi degli errori di Pit Corder nel suo articolo ‘error analysis and interlanguage’ (1981). Quest’ultima è utile per individuare le strategie che gli studenti utilizzano nell’apprendimento linguistico.

Corder va nel particolare con il suo articolo ‘The significance of learner’s errors’(1967) dove pone l’attenzione sugli errori

commessi dagli apprendenti, confrontandoli tra loro. Inoltre considera il fatto che le interferenze della lingua madre non sono sempre la ragione per cui si commettono errori.

Considerando l’analisi degli errori e le interferenze linguistiche, per la mia ricerca ho deciso di partire da un articolo di Francesco Zurlo sui “fenomeni d’interferenza

nell’apprendimento dell’italiano da parte di parlanti spagnoli” (2009) descrivendo le difficoltà più comuni

incontrate dagli apprendenti.

Proprio da questo articolo parte il primo capitolo della mia ricerca che descrive come avviene l’acquisizione della L2 e tutte le conseguenze che durante l’apprendimento possono essere causa di interferenze sostanziali creando nel percorso di apprendimento momenti di ‘stagnazione’ in cui l’apprendente utilizza un termine erroneo senza rendersene conto. Allo stesso tempo l’uso di alcuni ‘prestiti’ dalla lingua madre possono facilitare l’apprendimento e quindi far verificare quello che chiamiamo transfer positivo.

A questo punto abbiamo delineato una panoramica sulle dinamiche dell’apprendimento e possiamo seguire nel secondo capitolo con la descrizione dell’argomento principale: le preposizioni. A seguito poi di una comparazione tra l’italiano e lo spagnolo per capire come le similitudini possano portare ai transfer positivi o negativi.

Il terzo capitolo si addentra nella ricerca vera e propria con la descrizione della metodologia. Si parte dai partecipanti, analizzando in che modo sono stati selezionati e come hanno condotto i loro test. Si analizzeranno nel particolare i risultati del questionario precedentemente distribuito agli apprendenti sulle preposizioni, considerando le possibili simmetrie e asimmetrie dovute a vari fattori e fenomeni. A seguire avremo una breve introduzione su studi precedenti relativi

all’interlingua, sulle interferenze linguistiche, per poi arrivare ad un’analisi sui transfer positivi e negativi.

Partendo dalle tipologie più comuni di errori dovuti ai transfer linguistici sarà forse possibile creare delle linee guida che portino ad utilizzare determinate proposizioni rispetto ad altre evitando gli errori comuni.

Il fenomeno dell’interferenza porta gli apprendenti ispanofoni ad accelerazioni o rallentamenti nel percorso dell’apprendimento che li differenziano dagli altri apprendenti provenienti da lingue non affini (F. Zurlo p.56).

La ricerca in ogni caso si focalizza sui transfer linguistici. Questi ultimi sono stati per molti anni parte integrante dello studio sulla linguistica applicata e dell’acquisizione della L2.

Uno dei principali autori che ho preso in considerazione per la mia ricerca è Terry Odlin (Language Transfer, 1996), che ha approfondito questo argomento, presentando uno studio sulla natura dei transfer linguistici e del suo ruolo nella acquisizione della L2.

La ricerca si è avvalsa anche di studi condotti da autori come: Gabriele Pallotti, Manúel Carrera Diaz, Maria Vittoria Calvi.

La mia analisi vuole essere un punto di partenza per poi ampliare il discorso a ricerche successive che possano estendersi a campi semantici e lessicali che coinvolgano anche altre strutture sintattiche.

CAPITOLO

1

A

L2

1.1 L’ACQUISIZIONE DELLA L2 DA PARTE DEGLI APPRENDENTI ISPANOFONI

Il processo di apprendimento è, e continua ad essere, molto complesso.

Per dare una definizione iniziale dell’apprendimento possiamo dire che è un processo che avviene all’interno dell’individuo e si può considerare duraturo nel tempo. Non è un processo lineare ma ricorsivo e circolare: quello che si è appreso fino ad un dato momento costituisce il presupposto di quanto verrà appreso successivamente (M. Pichiassi “Modelli teorici sull’apprendimento di una L2”, p.11). Una delle metodologie per studiare i processi psicologici che si attivano nella produzione linguistica è quello di fare una distinzione fra acquisizione e apprendimento linguistico (Krashen, 1981).

L’acquisizione di una lingua materna è un processo considerato primario poiché è anteriore poi allo studio di altre lingue. Per Krashen l’apprendimento e l’acquisizione sono due cose ben distinte, senza nessuna possibilità di passaggio

dal conscio al subconscio. Egli sosteneva che:

“l’apprendimento era tempo sprecato e rubato

all’acquisizione” (M. Pichiassi, 2012, p.20).

L’apprendimento a differenza dell’acquisizione avviene invece attraverso le lezioni impartite nelle scuole di lingua o nelle scuole pubbliche dove si tengono alcune ore di lingua straniera. Questo tipo di approccio viene considerato un input guidato, cioè che si avvale di spiegazioni, esercitazioni e test orali o scritti.

La qualità dell’ambiente linguistico, sia nelle scuole pubbliche che in quelle private, ha un’importanza fondamentale per imparare una seconda lingua. Abbiamo bisogno quindi di un input tanto naturale quanto formale per l’apprendimento.

Proprio quando ci avviciniamo all’apprendimento di una lingua diversa da quella materna ci rendiamo conto che esistono somiglianze o differenze.

L’apprendente riconosce alcune somiglianze della sua lingua madre tramite strutture logico-formali e le applica alle frasi della lingua meta e lo stesso fa anche quando si trova in prossimità di strutture sintattiche che riconosce come familiari.

L’apprendente formula le sue ipotesi a partire dagli input ricevuti dai parlanti esperti, e sulla base di questo opera delle semplificazioni. Queste semplificazioni, nell’apprendimento tendono potrebbero ridurre la complessità della lingua target. Sulla semplificazione non vorrei dilungarmi troppo poiché si tratta di un argomento complesso che andrebbe trattato separatamente.

Secondo una mia considerazione l’apprendimento della lingua italiana da parte di apprendenti ispanofoni è sempre d considerare sulla base delle affinità linguistiche che legano le due lingue.

Come gli italiani, gli spagnoli si avvicinano allo studio dell’italiano perché forse la riconoscono come una lingua di facile apprendimento. L’entusiasmo viene ridimensionato dalla scoperta che la somiglianza potrebbe essere illusoria e alcune delle parole anche se simili possono avere significati completamente diversi.

La linguistica contrastiva degli anni 40/50 viene presentata in un articolo di Emilio Ceruti: ‘linguistica contrastiva e didattica di lingue affini’. Ceruti in questo articolo ha cercato

di rispondere a molte delle domande sulle cause di questi fenomeni, cercando di risolvere i problemi vincolati al processo di insegnamento e apprendimento delle lingue. La linguistica contrastiva studia le somiglianze tra le due lingue e come le stesse siano paragonabili a livello: fonetico, morfosintattico, lessicale, pragmatico, grafico.

fig.1 Descrizione L1 vs L2

Nella Fig. 1 quando parliamo di interferenza tra due lingue L1 e L2 dobbiamo considerare anche il problema del bilinguismo perché solo individuando le coordinate di cui valersi per affrontare quest’ultimo sarà possibile comprendere pienamente il significato di interferenza. (M. Jimenez Naharro, Note sul bilinguismo e problemi con esso

correlati, p. 11)

Uno degli strumenti che permette all’insegnante di identificare il livello dell’apprendente è l’analisi degli errori. Prima di effettuare un’analisi sugli errori commessi dagli apprendenti è molto importante capire alcune delle dinamiche che si creano nella mente dell’apprendente quando deve scegliere quale preposizione utilizzare rispetto ad un’altra.

In un articolo di Monica Berretta su “Gli errori di lingua

negli elaborati scritti” (1973, p.9), emerge che gli errori

possono nascere da un:

- Lapsus, errori che l’emittente in base alla sua competenza linguistica, può avvertire come tali nel momento dell’emissione

• Lingua madre • nativa

L1

• lingua target

• qualsiasi lingua che viene imparata dopo la L1

L2

Prima si stabilizza la L1 e poi si impara la L2

• L2 si conosce meno bene della L1 oltre al fatto che si usa anche di meno

- Interferenze interlinguistiche tra sistemi linguistici diversi, L1 e L2

- Interferenze interlinguistiche nel medesimo sistema che hanno strutture morfosintattiche parallele

1.2INTERLINGUA

L’interlingua considera il sistema linguistico

dell’apprendimento della lingua target, come un sistema intermedio. Proprio questo stadio intermedio tra spagnolo e italiano potrebbe facilitare lo studio della lingua soprattutto nelle fasi iniziali dell’interlingua.

Durante l’apprendimento della lingua target potrebbero iniziare a commettere degli errori dovuti anche ad altri fenomeni, quindi spesso errori ripetuti e da evitare ma con grandi sforzi.

L’interlingua è un sistema linguistico (M. Pichiassi, p.25): - Dinamico, quindi instabile e transitorio che si avvicina alla

lingua target attraverso vari stadi

- Individuale, appartiene ad un individuo o a un gruppo di individui e non ad una comunità

- Strutturato, ha un’organizzazione interna indipendente

Di un certo rilievo sono stati gli studi di T. Odlin (1989) sulle incomprensioni incontrate dagli stranieri nel rapportarsi con diverse comunità, ma viene soprattutto riconosciuto per i suoi studi sui transfer.

Gabriele Pallotti parla dell’interlingua come concetto per rispondere a questa determinata situazione. L’interlingua viene definita da Pallotti come un sistema linguistico vero e proprio, con la sua logica e le sue regole, parlato da chi sta apprendendo una seconda lingua. (G. Pallotti, ‘interlingua e

In generale, l’apprendimento ha un decorso molto lungo in cui l’acquisizione della lingua è composta da molti livelli in cui si inizia con l’imparare parole nuove e ricostruire il funzionamento delle frasi, degli articoli, dei verbi etc.

Pallotti definisce questo un percorso lento e faticoso che dura diversi anni e stabilisce che per ogni nuova struttura si devono attraversare quattro fasi. Queste fasi vanno dall’esposizione all’input, in cui, l’apprendente si accorge della struttura che sta imparando e presta maggiore attenzione, fino alla produzione, in cui, l’apprendente sa come e dove può usare la struttura e farà i primi tentativi di applicazione.

Questo tipo di approccio dell’apprendente, potrebbe servire all’insegnante per capire o in alcuni casi anticipare quali strutture faciliterebbero il corso naturale dell’apprendimento. L’insegnante deve sempre tener conto dei processi naturali che portano un apprendente ad utilizzare una parola rispetto all’altra ma deve, allo stesso tempo, correggere gli errori che aiuteranno l’apprendente ad evitarli. Come argomenta Pallotti (Interlingua e analisi degli errori, p.10), il termine correzione dovrebbe essere sostituito con quello di feedback in cui l’insegnante informa l’apprendente sull’esito delle sue scelte, assistendolo durante il suo processo di analisi e sistemazione.

Questo potrebbe collegarsi con la mia ricerca e considerare le difficoltà degli apprendenti nella scelta della preposizione appropriate, grazie ad una correzione da parte dell’insegnante al momento della scelta.

In generale, tutte le ipotesi teoriche considerate

precedentemente, concordano più o meno sul fatto che il processo di apprendimento non consista solo in una semplice ricezione o riproduzione di input linguistici ma fra la fase di percezione e produzione si interpongono anche alcuni

processi di analisi e di riorganizzazione del materiale linguistico.

1.3INTERFERENZE LINGUISTICHE NELLA L2

Nel momento in cui due o più sistemi linguistici si trovano in contatto, si assiste a quello che chiamiamo comunemente interferenza tra due lingue che hanno costrutti linguistici simili.

L’interferenza tra le due lingue può portare con sé effetti positivi o negativi. La conseguenza sarà quella di l’utilizzare parole che sembrano familiari o dovute ad abitudini linguistiche acquisite in precedenza. Questo sistema di interferenza porta a quello che nella mia ricerca verrà poi nel dettaglio specificato e cioè: ‘I transfer negativi, nel caso di strutture linguistiche che non coincidono’ mentre ‘transfer positivi quando le strutture sono simili’.

Per spiegare che cos’è l’interferenza linguistica vorrei partire da un commento scritto da De Benedetti nell’articolo di

Francesco Zurlo (fenomeni d’interferenza

nell’apprendimento dell’italiano da parte di parlanti spagnolo):

‘La percezione di vicinanza, peraltro spesso confrontata dai fatti, può essere talvolta fonte di errori causati dalla trasposizione in italiano di suoni, forme e strutture appartenenti soltanto allo spagnolo. Sono gli effetti di quello che in linguistica si chiama transfer, che consiste appunto nel trapianto in L2 di abitudini consolidate nella propria lingua madre (o in un'altra L2), abitudini che possono talora favorire l’apprendimento della L2, ma più spesso la disturbano, provocando il fenomeno conosciuto come interferenza. In genere, l’interferenza tende a prodursi quando l’apprendente

riconosce una qualche somiglianza tra la L1 e la L2 e formula ipotesi sul funzionamento della L2 che si fondano proprio su tale somiglianza’.

Ho scelto questo commento poiché la mia ricerca vuole essere una analisi dettagliata delle interferenze come anche degli altri fenomeni che possono interferire nell’acquisizione. Quindi se inizialmente la vicinanza tra le due lingue potrebbe rappresentare una risorsa nel percorso di apprendimento, ci si renderà ben presto conto che la stessa ‘potrebbe’ diventare un ostacolo nel percorso verso l’acquisizione della L2. Nel caso del fenomeno della fossilizzazione qui si richiede una certa attenzione poiché rappresenta una delle cause in cui si può verificare una reale interferenza tra i due sistemi linguistici. In questa ricerca parlerò della fossilizzazione ma non tratterò direttamente il fenomeno. La fossilizzazione, si può collegare direttamente a quello di interlingua è definita per la prima volta da Selinker, di cui abbiamo parlato precedentemente, come un meccanismo per cui i parlanti tendono a mantenere invariati determinati elementi, regole e sistemi linguistici della propria interlingua, anche quando imparano una nuova lingua. Quando poi l’apprendente raggiunge un livello ‘intermedio’ e può tranquillamente comunicare, si potrebbe instaurare il fenomeno della fossilizzazione, l’interlingua dell’apprendente non si sviluppa più, anche se è esposto continuamente alla lingua target.

Proprio grazie al fenomeno della fossilizzazione Selinker evidenzia i tipici errori commessi dagli apprendenti dell’italiano quando imparano una lingua e li elenca così: omissione di articoli, preposizioni (oggetto del mio studio) e della copula.

Anche se non è rilevante per la mia ricerca è interessante sapere che ci sono stati degli studi sul fenomeno della fossilizzazione e sulla resistenza verso l’introduzione di

nuove parole che hanno riportato una riluttanza da parte degli apprendenti a causa della paura da parte degli stessi di perdere la propria identità (S. Maggi 2014, p.132).

La somiglianza tra l’italiano e lo spagnolo dovrebbe facilitare l’apprendimento, ma in molti casi non succede. Infatti, proprio nel caso di queste due lingue la somiglianza porta al fenomeno dell’interferenza. Secondo gli studi di Maria Vittoria Calvi ‘sulle interferenze delle altre lingue straniere studiate nell’apprendimento dello spagnolo’ (2008) da parte di studenti italiani, anche se ci saranno malintesi tra una lingua e l’altra, non sono da considerarsi gravi, tanto da ostacolare la comunicazione. In ogni caso ci sono invece delle equivalenze formali a cui fa riscontro una equivalenza a livelli più profondi che l’esperienza didattica rivela essere una delle difficoltà più difficile da estirpare.

Bisogna in ogni caso tener conto delle variabili che possono intervenire in ogni processo di apprendimento linguistico, si devono fare delle valutazioni anche sulle lingue studiate precedentemente o in fasi successive e dei metodi utilizzati per l’insegnamento (M. Pichiassi).

Considerando le variabili possiamo elencarne alcune come:

- Le strategie cognitive personali

- Il complesso fenomeno dell’ambiente circostante

- I modelli, i formalismi, le dinamiche delle agenzie educative

- I mezzi di comunicazione

La conoscenza di un’altra lingua oltre a quella materna può influenzare ed ‘interferire’ nel processo di apprendimento della lingua target e quindi non è strano che condizioni l’acquisizione e possa essere conseguenza di un allontanamento da alcuni dei meccanismi che fanno parte della L1.

quindi un ispanofono che decide successivamente di apprendere l’italiano lo fa perché trova nella lingua un interesse personale e quindi risulta più motivato.

1.4CHE COS’È UN TRANSFER LIN GU IS TICO

Dagli studi fatti da Odlin (1989) il contatto tra le varie lingue ha portato ad un aumento considerevole dell’influenza che ha la linguistica che prende il nome ‘Cross Linguistic’.

In questo contesto è diventato evidente il transfer linguistico. Nei suoi studi Weinreich (1953), utilizza il termine interferenza per giustificare il termine transfer. Le sue ricerche sul bilinguismo mostrano che gli effetti della linguistica incrociata variano in base al contesto sociale. Questi effetti possono essere distinti attraverso l’uso dei termini che analizzano gli effetti dei transfer, infatti troviamo una distinzione del tipo: transfer di prestito e transfer di sostrato. Il transfer di prestito influenza la L1 a causa della acquisizione della L2.

Il transfer di sostrato agisce direttamente sulla L1 nell’acquisizione della L2 basata anche sulla conoscenza delle altre lingue imparate precedentemente.

In ogni caso anche se gli errori danno una prospettiva su quelle che sono le difficoltà nell’ acquisizione di altre lingue, non sono da considerarsi l’unico elemento, ci sono ovviamente le variabili che abbiamo menzionato in precedenza.

Il continuo ricorso alla L1 durante il processo di apprendimento si presenta come una strategia cognitiva che fa parte degli studi sull’ acquisizione e che molti studiosi hanno valutato come inevitabile. Possiamo definire due tipi

di transfer uno positivo e uno negativo, di entrambi mi occuperò nella mia ricerca.

Il transfer positivo può facilitare e addirittura accelerare il processo di apprendimento della L2 mentre il transfer negativo crea invece ostacoli all’interno del processo di acquisizione.

Proprio sui processi legati all’interlingua studiati da Selinker uno dei più indicati è stato proprio quello sui transfer. Il transfer negativo è usato nella didattica della lingua straniera per indicare gli errori commessi nella L2 causati dal contatto con la L1 o altre lingue, ed è sinonimo di interferenza negativa. Il concetto di transfer fa riferimento sia all’influenza della lingua materna, quanto a qualsiasi altra lingua appresa prima di quella che si sta apprendendo. (M. Pichiassi, Modelli teorici sull’apprendimento di una L2, p.26). Il transfer non viene considerato come una strategia di trasferimento delle forme provenienti dalla L1 alla seconda lingua, ma come un filtro sulle ipotesi che l’apprendente costruisce circa il sistema della lingua in apprendimento (Pallotti 1998).

Inoltre, bisogna considerare due problemi che sono stati presi anche in considerazione da Pallotti: quello legato al comportamento dell’apprendente nei confronti della lingua, e quello, legato al fatto che avvengano dei trasferimenti da una lingua all’altra.

Secondo gli studi di Odlin “the transfer is not simply a consequence of habit formation” (Language transfer, p.25) la nozione di influenza della lingua madre è diversa dalla nozione di comportamento.

Molti aspetti della lingua madre ritorneranno utili soprattutto quando le differenze tra le due lingue sono poche. Il significato di transfer quindi non può essere solo negativo come veniva descritto da Krashen e cioè come il risultato di

un ‘falling back’ (ritornare indietro), sulle conoscenze già acquisite e quindi la L1 ha il primato, e manca la conoscenza della L2 (1983:148).

Odlin nel suo libro ‘ Language transfer’ (1989) utilizza la frase ‘influenza della lingua’ come sinonimo di transfer, ed è proprio da questa osservazione fatta da Odlin che vuole partire la mia ricerca. Considerando un transfer anche come un trasferimento di strutture linguistiche già acquisite e di interferenze che avvengono a livelli della lingua ben definiti. Stabilire l’influenza come la definisce Odlin, quindi il transfer nel mio caso, non è facile quando entra in gioco la conoscenza di altre lingue. Per questo sarà più semplice partire da un transfer di “substratum”, che parte dalla conoscenza della lingua madre, o di altre lingue acquisite dalla nascita, come base per studiare i fenomeni di interferenza linguistica.

È importante comunque nella ricerca tener presente la classificazione che viene fatta da Odlin sulle varie differenze che la “cross-linguistic” può produrre.

Come abbiamo detto in precedenza assistiamo al transfer positivo attraverso la comparazione tra la L1 e la L2 che permettono di spendere minor tempo nella ricerca dei vocaboli e nella lettura, oltre al fatto che viene facilitata l’acquisizione della grammatica. Il transfer negativo è invece più semplice da evidenziare all’ interno di una frase poiché sarà quell’ elemento che diverge dalle regole della lingua target.

Molti apprendenti tendono volutamente ad evitare le strutture che a loro avviso sembrano più difficili e quindi cercano delle strutture ‘alternative’ che il più delle volte sono sbagliate. Ci sono varie tipologie di errore che possono rientrare nella categoria dei transfer negativi, ma in questa ricerca mi limiterò ad analizzare quelli generati dall’ uso inappropriato

delle preposizioni legato all’ interferenza della L1. Uno degli errori legato all’ uso del transfer è quello della sostituzione, con l’uso delle strutture della lingua nativa al posto di quelle della lingua target. In generale, il transfer positivo è invece molto più difficile da evidenziare, visto che non si può documentare in assenza di studi sulla performance degli apprendenti, di diversi background linguistici. Nella mia ricerca siamo di fronte a partecipanti ispanofoni che provengono dalla Spagna o dall’America latina quindi sarà più semplice evidenziarli e quindi analizzarli.

Il transfer positivo facilita l’acquisizione soprattutto quando l’ipotesi formulata trova riscontro nell’utilizzo della L2,

quindi in molti casi agisce da acceleratore

nell’apprendimento.

Uno degli esempi più significativi sul transfer negativo, anche per altre lingue come l’inglese e l’italiano, è per esempio il termine parents che non corrisponde a ‘parenti’ in italiano ma a ‘genitori’ oppure tornando allo spagnolo ‘primo’ che non vuole dire primo come in italiano ma ‘cugino’.

Per quanto riguarda gli studenti ispanofoni sia i transfer positivi che quelli negativi coesistono nell’interlingua e creano esiti diversi nel percorso di apprendimento della lingua target.

Un fattore molto importante è anche quello psicologico in cui un apprendente ispanofono percepisce la vicinanza tra le due lingue e tende a sottovalutare la difficoltà della lingua creando delle corrispondenze fra le strutture.

Un’osservazione significativa viene fatta da Della Putta per quanto riguarda la realtà linguistico-cognitiva degli apprendenti. (P. Della Putta, ‘ho conosciuto Jorge l’anno

scorso’, 2012 p.82) Questa realtà si basa su due principi

della: ‘rilessificazione’ di Andersen ( P. Della Putta ,‘sintassi e didattica dell’italiano a ispanofoni. Osservazioni, riflessioni e suggerimenti’, 2012 p.2) secondo il quale un apprendente che non riesce a usare le strutture della lingua L2 utilizza quelle della L1 e il ‘transfer to somewhere’, che avviene quando un apprendente nota che la struttura della L1 gli da un punto di appoggio, questo infatti è proprio il caso delle lingue affini.

Quindi è proprio la ‘vicinanza linguistica’ uno dei principali fattori che può creare problemi specifici o può facilitare l’apprendimento. L’esempio riportato in precedenza sul transfer negativo può far pensare che la difficoltà principale per un apprendente ispanofono sta nel dare per scontato che una parola, poiché simile, possa essere letteralmente sostituita con la corrispondente della sua L1.

A questo punto vorrei fare un’osservazione personale. Seppur la vicinanza di due lingue può facilitare gli apprendenti che imparano in maniera progressiva e più efficiente un vocabolario più ampio in minor tempo, il problema potrebbe nascere quando gli apprendenti raggiungono poi un livello più alto e quindi potrebbero entrare in gioco dei fenomeni diversi come quello della semplificazione o della fossilizzazione.

1.5DOMANDE DI RICERCA

Considerando le ricerche fatte precedentemente e volendo indirizzare la mia ricerca verso una fase più conoscitiva che risolutiva dei problemi o dei vantaggi nell’uso delle preposizioni, mi propongo di rispondere alle seguenti domande di ricerca:

1) Quali sono le preposizioni in cui gli ispanofoni hanno trovato più difficoltà?

2) In quali frasi avvengono transfer positivi e negativi a livello sintattico?

3) I transfer positivi saranno di aiuto agli apprendenti di livello più basso, vista la somiglianza con la loro L1?

CAPITOLO

2

LE PREPOSIZIONI SIGNIFICATO E COMPARAZIONE

2.1ANALISI COMPARATIVA TRA ITALIANO E SPAGNOLO

Da un articolo di Carrera Diáz (Italiano y español: elemento para una comparación,1997, p.185) si evince che gli ispanofoni si avvicinano all’italiano allettati dalla condivisione di molte regole e dalla vicinanza strutturale e trasparenza lessicale tra le due lingue.

Sia gli spagnoli che gli italiani sanno che anche se le due lingue sembrano a primo avviso simili, hanno comunque molte differenze che potrebbero portare ad una lenta assimilazione delle parole e delle regole grammaticali. Ad esempio, uno spagnolo che studia l’italiano sa che ci sono delle strutture morfologiche apposite per esprimere determinate situazioni in processo di trasformazione come: ‘perché non rigonfi il pallone’ che in spagnolo si rende ‘¿Por qué no hinchas el balón?’, quindi si fa presto a capire che nello spagnolo non esiste il verbo rigonfiare come verbo per esprimere un’azione di ripetizione dell’atto.

Poiché tutte e due le lingue appartengono alle lingue romanze c’è da fare un’osservazione per capire meglio come l’origine delle due lingue porti a fenomeni di transfer linguistici.

Durante il passaggio dal latino alle lingue romanze sono avvenuti molti mutamenti consonantici come anche morfosintattici. La maggior parte delle differenze si incontrano proprio tra l’italiano e lo spagnolo. In alcuni casi si usa una preposizione che è simile nelle due lingue mentre in altri casi si devono usare due preposizioni differenti come ad esempio: ‘Voy a Italia, a Siena’, in spagnolo, ‘vado in

Italia, a Siena’, in italiano. Ci sono anche i casi in cui le preposizioni si esprimono con un’unica preposizione in italiano, rispetto allo spagnolo utilizza la forma preposizione più articolo, come ad esempio: ‘un golpe en la cabeza’, in italiano ‘un colpo in testa’.

Tutti questi sono esempi per capire come una comparazione tra le due lingue può portare a discrepanze che possono aumentare il grado di difficoltà di apprendimento della lingua italiana per un ispanofono.

2.2LA SINTASSI DELLE PREPOSIZIONI E IL GRUPPO PREPOSIZIONALE

La relazione instaurata dalla preposizione tra due unità linguistiche è sia di natura sintattica, che concettuale-semantica.

Il caso di:

Casa (reggente) de (preposizione) piedra (termine) ci fa

analizzare la frase pensando che la preposizione si lega alla successiva parola subordinata. La preposizione ha quindi questa natura di nesso subordinante ma viene a mancare in alcune costruzioni preposizionali consolidate dall’uso come

de acuerdo, hasta luego, con mucho gusto.

Tra le due lingue l’italiano ammette l’abbinamento di una preposizione impropria a una propria, mentre lo spagnolo non lo fa, si parla invece di combinazione di preposizione come ad esempio: ‘Saró fuori cittá per qualche tempo’.

Uno dei casi più significativi lo troviamo quando la preposizione ‘a’ si aggiunge in presenza di un complemento diretto. Il fenomeno consiste nella selezione della preposizione a per il complemento oggetto, la preposizione è obbligatoria se si tratta di persona o entità personificata prendiamo un caso:

- Busco a una secretaria que es experta (qui abbiamo una persona concreta)

- Busco una secretaria que sea experta (se viene sostituito con un nome, diventa complemento oggetto e quindi richiede una costruzione preposizionale)

2.3 LE GRAMMATICHE PEDAGOGICHE: UN CONFRONTO TRA LE DUE LINGUE

Un appunto particolare mi viene di farlo sulla tesi di Luca Morganti (2005) ‘le preposizioni in italiano e spagnolo: Aspetti semantici e trattazione secondo l’approccio grammaticale metaoperazionale’, in cui viene fatta una ricerca sulle varie grammatiche a disposizione di ispanofoni che studiano l’italiano, dove vengono analizzate come sono presentate le preposizioni.

È interessante vedere come nella sua grammatica spagnola (2012) Carrera Díaz non affronta le preposizioni unitamente ma le scompone dividendole per capitoli chiamandole complementi e preposizioni.

Uno studio approfondito sulle preposizioni viene fatto da Maria Luisa López ( L. Morganti, ‘Le preposizioni in italiano e spagnolo’p. 51) con il suo lavoro intitolato: “Problemas y métodos en el análisis de preposiciones”. Qui l’uso delle preposizioni è definito come privo di sistematicità e limitato al discorso. Un’analisi del genere ci fa pensare che effettivamente ci sono alcuni problemi che non possono essere risolti in quest’ambito che mettono in difficoltà l’apprendente straniero, in particolare nei casi in cui un concetto può essere espresso mediante più preposizioni.

La Nueva gramática della Real Academia concepisce due significati per le preposizioni, facendo una distinzione tra le parole lessicali e grammaticali (L.Morganti, ‘Le preposizioni in italiano e spagnolo’p. 57).

Nella tesi di Morganti (2014) gli autori analizzati raggiungono una conclusione dicendo che il significato delle preposizioni deve tener conto del contesto nel quale le troviamo poiché:

1) Esistono preposizioni con un solo significato e preposizioni con più di un significato, il cui significato dipende dal contesto

2) Per le preposizioni “polisemantiche” è il contesto a fare la differenza, a parità di contesto è la preposizione a fare la differenza

3) Nelle preposizioni “polisemantiche” va tenuto in considerazione il contesto per individuare il contenuto

Si può dire che le preposizioni marcano semanticamente il proprio termine e proprio per questo possono essere suddivise in sottogruppi in base all’idea che veicolano a livello spaziale. Di quest’ultimo nella grammatica della Real Academia vengono approfondite quelle che:

- Indicano moto a luogo (complementos de ubicacíon), in cui il sintagma introdotto da a è seguito da un secondo sintagma introdotto da de

Está a dos cuadros de aquí

- Gruppi preposizionali indicanti finalità Vengo a que me ayudes

L’autore Alarcos Llorach nel 1999 (‘le preposizioni in italiano e spagnolo: ‘Aspetti semantici e trattazione secondo l’approccio grammaticale metaoperazionale’ p.62) crea una tabella per spiegare il contesto in cui le preposizioni italiane e spagnole vengono utilizzate e fa un’osservazione particolare per la preposizione de che considera la più astratta di tutte.

Si utilizzano indifferentemente per nozioni statiche e dinamiche e abbiamo l’esempio: “Pasan por la Riviera,

donde compran patatas en abundancia”

- Ante, tras, bajo, sobre

Mostrano situazioni ben definite e concrete

Contó, una tras a otra, historias y anécdotas

- Con, en, entre, sin

Me gustaría viajaren con el coche Indicano situazione non definite - A, contra, hasta, hacia y para

Implicano vicinanza alla nozione designata per un termine Tiró a la puerta

Un ultimo paragone può essere fatte tra le preposizioni che introducono il movimento come da esempi: Voy a París, A tu lado, A las cuatro etc. E quelle dove l’uso dell’una o dell’altra non comporta un errore:

- Lo dijo en broma - lo dico per giocare - Lo dijo de broma –lo dico per giocare

2.4LE PREPOSIZIONI: ITALIANO E SPAGNOLO A CONFRONTO

Le preposizioni hanno un’importanza fondamentale in tutte le lingue per la loro funzione di collegamento tra le varie parti del discorso. Allo stesso tempo ricoprono diversi ruoli sintattici, funzionali e semantici che le rende indispensabili per la costruzione di una relazione sintattica e grammaticale. L’uguaglianza nell’uso e nella funzione dà come risultato due lingue che si presentano con una struttura morfologica e sintattica quasi identica (D.Tomasello, ‘Valore, uso e funzione delle preposizioni : un confronto tra italiano e spagnolo 2005, p.551).

Facendo un confronto tra le strutture sintattiche relative alle preposizioni delle due lingue possiamo presentare uno schema da cui partire per effettuare una comparazione, che poi potrebbe essere utile per confrontare i risultati dei test somministrati agli apprendenti ispanofoni. Nello schema sottostante sono state riportate le preposizioni tradotte dall’italiano allo spagnolo e presenti nel test:

Fig.2 Esempi per confrontare le differenze tra le preposizioni spagnole quell Italiane

Le preposizioni in italiano si dividono in: semplici, articolate di luogo e con i verbi. Le preposizioni semplici sono: di, a,

da, in, con, su, per, tra e la sua variante eufonica fra.

Preposizioni spagnole Preposizioni italiane a a, in De Di, Da En In, a Por Per, Da

Entre Tra, Fra

Sobre Su Delante Davanti A través de Attraverso Debajo de Sotto Alrededor de Intorno Cerca de Vicino

Vengono denominate così poiché sono adoperate nella forma semplice in rapporto alle preposizioni articolate. Le preposizioni articolate sono rappresentate dall’unione di una proposizione semplice con un articolo determinativo (il, lo, la, i, gli, le).

Le preposizioni semplici in spagnolo sono: a, ante, con,

contra, de, desde, en, para, por, hasta, entre, hacia, sin, según e bajo.

Come visto nello schema precedente la preposizione ‘di’ italiano si traduce semplicemente con ‘de’ in spagnolo: ‘la casa di mio padre’ diventa ‘la casa de mi padre’. La preposizione ‘a’ si traduce con ‘a’ come da esempio: ‘fare le cose alla buona’ diventa ‘hacer las cosas a la buena’.

Allo stesso tempo quando vogliamo esprimere lo stato in luogo usiamo invece di ‘a’ la preposizione ‘en’ come segue: ‘Sono a Cordoba’ diventa ‘Estoy en Cordoba’.

La preposizione ‘in’ si rende con ‘en’ in spagnolo: ‘Viaggiamo in automobile’ diventa ‘Viajamos en automóvil’. Per specificare una destinazione in italiano utilizziamo la preposizione ‘per’ che in spagnolo si traduce con ‘por’ o con ‘para’per esempio: ‘Il vino rosso è per lei’, si traduce ‘El vino tinto es para usted’(transfer positivo).

La meta si rende in italiano sempre con la preposizione ‘per’ in spagnolo cambia e si utilizza il ‘para’ come da esempio: ‘Partì per Buenos Aires’ si traduce ‘Salió para Buenos Aires’.

Per approfondire la mia ricerca vorrei proporre anche dei casi in cui potremmo essere di fronte a transfer positivi:

Da piccolo volevo fare il

professore

De pequeño quería ser

médico Una banconota da dieci

euro

Palermo è lontana da Torino

Palermo está lejos de Torino

Macchina da cucire Máquina de cosar

Fig.3 transfer positivi

2.5 RICERCHE PRECEDENTI SULL’USO DELLE PREPOSIZIONI

In questa sezione vorrei riportare ricerche precedenti e tipologie di transfer linguistici che possono aiutare ad analizzare la mia ricerca sulle preposizioni. Da studi pubblicati da Maggioni (2010), Tommaselli (2005) e Zurlo (2009) si possono estrapolare esempi sull’uso dei transfer che avvengono durante le produzioni scritte degli apprendenti.

La ricerca di Maggioni (2010), per quanto riguarda le preposizioni, ci parla di simmetria relativa alla preposizione ‘a’, quando si introduce un:

- Complemento oggetto indiretto: ‘Mario rinunciò alla sua parte / Mario renunció a su parte’

- Complemento di luogo: ‘Andiamo a scuola / Vamos a la escuela’

- Complemento di comparazione: ‘ È identica a quella di suo cugino / Es identica a la de su primo’

Sempre per la ricerca di Maggioni c’è un altro aspetto da tenere in considerazione ed è quello della fossilizzazione legato a casi di asimmetria delle due lingue, la più comune è quella del complemento di moto a luogo retto dal verbo andare/ir, che in spagnolo è sempre retto dalla preposizione a, mentre in italiano ci sono alcuni casi in cui lo studente potrebbe confondersi:

- Vamos a la biblioteca Andiamo in biblioteca

- Voy a la panadería Vado dal panettiere

- Voy a casa de Pablo Vado da Pablo

italiano può essere resa, con diverse preposizioni:

- Estoy en Madrid Sono a Madrid - Vivo en España Vivo in Spagna

Nelle ricerche fatte da F. Zurlo (2009), il quale propone alcuni test sulle preposizioni dallo spagnolo all’italiano, vediamo che gli apprendenti ispanofoni per il complemento oggetto rappresentato da una persona, fanno precedere la preposizione a, e la stessa costruzione la utilizzano poi per l’italiano come nell’esempio:

1) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha deciso di aiutare a la donna

El hombre que leía el periódico quería ayudar a la mujer

2) L’uomo che leggeva il giornale ha deciso di aiutare la donna

El hombre que leía el periódico quería ayudar la mujer

3) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha deciso di aiutarle alla donna

El hombre que leía el periódico quería ayudar alla mujer

4) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha deciso di aiutare a la donna

El hombre que leía el periódico quería ayudar a la mujer

In questo test la maggior parte degli ispanofoni hanno scelto la prima e l’ultima costruzione e quindi assistiamo al fenomeno del transfer o sostituzione delle regole proveniente dalla lingua madre.

Un altro caso di transfer linguistico nel test è stato quello della preposizione di luogo in cui molti studenti hanno utilizzato il costrutto per la (spagnolo, por la):

La signora che guardava per la finestra si è spaventata La signora che guardava dalla finestra si è spaventata

L’ultima ricerca presa in considerazione per la mia analisi è quella della Tomaselli (Centro Virtual Cervantes 2005:553) sull’uso e la funzione delle preposizioni che reggono i verbi e ne riporto degli esempi:

Conformarse a Accontentarsi di Confiar en Fidarsi di

Creer en Credere a Jurar por Giurare su

Una considerazione va fatta anche sul fenomeno della semplificazione.

Da un saggio di Berruto (1990) si evince la seguente definizione: ‘Per semplificazione linguistica, proponiamo di intendere il processo secondo cui a un elemento, forma o struttura X di una certa lingua o varietà̀ di lingua si

sostituisce/contrappone/paragona un corrispondente

elemento, forma o struttura Y della stessa lingua o varietà̀ di lingua o di un'altra lingua o varietà̀ di lingua, tale che Y sia di più immediata processabilità, cioè più facile, più agevole, meno complesso, meno faticoso, meno impegnativo cognitivamente ecc. a qualche livello per l'utente.’

Se pensiamo ad alcuni dei risultati poi ottenuti dalla Tomaselli e Zurlo, si potrebbe tranquillamente applicare questo tipo di ragionamento agli apprendenti ispanofoni che si limitano a sostituire, la preposizione ‘familiare’ nella loro lingua, soprattutto quando non hanno una conoscenza approfondita delle preposizioni, che magari vengono spesso studiate velocemente pensando che ci sia questa concordanza con la loro L1.

In una ricerca di Pablo Zamora Muñoz (1996:90) vengono presentati i principali casi di disuguaglianza formale nella

realizzazione linguistica delle due lingue per esprimere i vari concetti.

Successivamente proprio sulla comparazione tra le due lingue viene presentata anche una ricerca di Katerinov (Maggioni: 25) dell’università per stranieri di Perugia.

Egli dimostrava che gli studenti che commettevano più errori nell’uso delle preposizioni erano ispanofoni. Nella sua ricerca sulla comparazione delle due lingue Katerinov, la difficoltà viene imputata a fenomeni di transfer negativo, per i quali gli apprendenti si affidano molto spesso alla propria lingua madre, sottovalutando asimmetrie e differenze tra le due lingue.

Nell’ articolo di Tomaselli pubblicato dal Centro Virtual Cervantes (2005: 522) viene definito aspetto più complesso la struttura preposizionale di verbo + preposizione.

Questo è dovuto dal fatto che ci sono tanti casi ed una profonda differenza di valore e funzione semantica, lessicale e sintattica tra italiano e spagnolo. Tomaselli divide in tre grandi categorie le preposizioni che reggono i verbi e fa all’interno delle stesse ulteriori differenze:

1. Verbi che reggono una specifica preposizione 2. Verbi che reggono più di una preposizione

3. Verbi che accompagnati dalle preposizioni cambiano significato

Nel primo caso abbiamo questo esempio: “scegliere tra qualcosa-qualcuno / Elegir entre algo-alguien”, “Occuparsi di qualcosa-qualcuno / Ocuparse de algo-alguien”.

Nel secondo caso con i verbi che reggono più di una preposizione possiamo distinguere tra quelli che presentano una totale simmetria ad una totale asimmetria. Come l’esempio del verbo hablar che regge le preposizioni: a, con, de, por, en ed entre:

a. Hablar en voz baja / parlare a voce bassa

b. Preguntar por alguien algo/ chiedere a qualcuno qualcosa (che in questo caso oltre alla simmetria regge anche una preposizione diversa dall’italiana ‘di’)

Nel terzo caso la preposizione non influisce sul significato del verbo, ma la sua funzione è quella di cambiare il contenuto lessicale rispetto al verbo semplice. Abbiamo l’esempio di dar e dar con , caer e caer en, contar e contar

con, oltre alle preposizioni presentano la forma pronominale

come empenar e empenarse a. Questi verbi in italiano sono considerati autonomamente e non come verbi + preposizione poiché il loro uso li ha allontanati dal verbo semplice.

CAPITOLO

3

METODOLOGIA DELLA RICERCA

3.1INTRODUZIONE ALLA METODOLOGIA

Poiché non sono state effettuate molte ricerche specifiche sugli errori comuni delle preposizioni legati ai transfer positivi e negativi ho deciso di partire dalle preposizioni semplici per poi analizzare anche le altre preposizioni di luogo, articolate e con i verbi.

La prima finalità del progetto è stata quella di selezionare esercizi da sottoporre agli apprendenti al fine di rilevare le difficoltà comuni nell’utilizzo di una preposizione rispetto all’altra.

Prima della ricerca vera e propria è stato distribuito agli apprendenti dell’italiano, un test pilota, considerando il test Il test pilota è stato considerato come una prova poiché, non sono state selezionate solo persone che hanno realmente studiato in scuole o università ma anche chi ha imparato la lingua vivendo in Italia senza studiarlo, ottenendo risultati sugli effetti dell’istruzione nell’apprendimento guidato. Nella ricerca il test pilota è stato utilizzato solo a fini conoscitivi, cioè per investigare che tipo di preposizione poteva facilitare un transfer positivo o negativo. A differenza del test pilota, prima di iniziare i questionari della ricerca, è stato richiesto agli apprendenti di condurre un C-Test in cui rilevavo se il loro livello di padronanza linguistica partiva almeno da un A2.

Questo progetto di ricerca parte con l’obiettivo di identificare negli apprendenti ispanofoni i fenomeni di transfer linguistico che avvengono durante le produzioni scritte. Gli apprendenti dell’italiano L2 provengono sia dalla Spagna che da vari paesi dell’America latina e sono già preparati a sostenere il test partendo da un livello della lingua A2. Per la metodologia ho preso spunto da una ricerca sui transfer linguistici fatta da Francesco Zurlo (2009) nel suo articolo che abbiamo già visto precedentemente. Nel testo di Zurlo agli apprendenti, era stato somministrato un test a scelta multipla per mettere evidenza le difficoltà più comuni degli

apprendenti ispanofoni, partendo dai fenomeni di

interferenza linguistica che sono causati dall’ evidente somiglianza tra le due lingue.

Il test di Zurlo si proponeva come obiettivo di rilevare l’incidenza di alcune delle difficoltà più comuni tra gli studenti ispanofoni, a partire da quei fenomeni di interferenza che si registrano con particolare frequenza come:

- Transfer linguistici

- fossilizzazione nell’apprendimento

- Interferenza della L1

- Ipercorrettismo

Dei fenomeni sopra elencati mi sono occupata nel particolare

dei transfer linguistici.

Dopo aver preso come spunto dal test somministrato da Zurlo, ho deciso di creare un test completamente nuovo. La mia ricerca si è mossa verso l’analisi linguistica di frasi in cui gli apprendenti dovevano inserire la preposizione mancante utilizzando solo le loro conoscenze acquisite, senza l’utilizzo del dizionario. Per creare il test mi sono avvalsa del google form dove erano presenti anche alcuni dei casi che ho incontrato nel test di Zurlo.

La ricerca si è focalizzata su un’analisi che ha messo in luce sia gli errori comuni legati ai transfer negativi che i transfer positivi.

Gli esercizi scelti e sottoposti agli studenti serviranno a rivelare le difficoltà comuni nell’utilizzo di una preposizione rispetto all’altra.

3.2 TEST PILOTA SULL’USO DELLE PREPOSIZIONI

Prima del test vero e proprio nella fase sperimentale è stato somministrato un test pilota agli apprendenti ispanofoni che hanno studiato l’italiano sia autonomamente che seguendo corsi in istituzioni scolastiche sia in Italia che in Spagna. Agli apprendenti è stato richiesto inizialmente, come domanda facente parte del test, di specificare il loro livello di partenza. Ovviamente, questo criterio essendo basato solo su una considerazione personale dell’apprendente non può essere considerato ai fini dell’analisi. Quello che è stato specificato nel test pilota era solo di partecipare se si aveva almeno un livello adeguato.

I risultati del test pilota hanno riportato una difficoltà nell’utilizzo di preposizioni meno comuni nella L1 e quindi un alto grado di errore nella comprensione della frase, quindi c’è da pensare che alcuni apprendenti hanno dichiarato un livello che non corrispondeva alla realtà.

Ad esempio un apprendente che si dichiarato di livello C1 ha riportato su trenta risposte quasi la metà sbagliate.

3.3 I PARTECIPANTI

Come abbiamo detto precedentemente, nel test pilota i partecipanti sono stati selezionati solo in base alla loro conoscenza della lingua italiana a prescindere dal fatto che

abbiano o non abbiano frequentato un istituto o un corso di italiano.

Hanno partecipato al test dello studio principale trenta apprendenti ispanofoni della lingua italiana di diverse provenienze e con diversi background sia linguistici che culturali. Gli apprendenti erano sia spagnoli che sud-americani che vivono nei loro paesi o che vivono all’estero per studio o lavoro.

Di seguito sono riportate alcune informazioni sui 30 partecipanti, che non sono state considerate come variabili ai fini della ricerca:

0 5 10 15 20 16-25 25-40 40+ ETÁ 0 5 10 15 20 Uomo Donna 0 2 4 6 8 10 Colombia Argentina Messico Spagna Ecuador Perú

Nazionalitá

Solo a titolo informativo la loro L3.

Come detto precedentemente queste informazioni non sono state utilizzate per i risultati ma sono importanti se vogliamo considerare anche le altre variabili coinvolte.

Queste variabili possono aiutare nell’analisi sulla

comprensione della frase stessa. La conoscenza di un’altra lingua come anche l’età di un apprendente potrebbero aver fornito all’apprendente maggiori elementi di contrasto e valutazione.

3.4 C-TEST

Il C-test si è reso necessario a causa dell’impossibilità da parte degli apprendenti di stabilire loro stessi il livello che hanno acquisito durante il loro studio della lingua italiana. Infatti nel test pilota hanno partecipato venti apprendenti ispanofoni che vivono sia in Italia che hanno dichiarato un livello che successivamente non ha rispecchiato i risultati. Da premettere che, alcuni parlano anche altre lingue e quindi ci potrebbe essere anche l’influenza di una L3, ma in questa analisi non tratterò dei transfer causati da altre lingue. Per la ricerca in esame, è stato distribuito quindi, un C-Test a trenta apprendenti ispanofoni della lingua italiana con testi in cui dovevano essere sostituite le parole per avere una valutazione del livello da cui gli apprendenti partivano. Nel test gli apprendenti dovevano completare le parole mancanti (vedi appendice A).

0 5 10 15 20 Inglese tedesco francese Altre lingue

L3

3.5TEST DI STUDIO SULLA VALUTAZIONE DEI TRANSFER POSITIVI E NEGATIVI

I materiali utilizzati per la ricerca sono stati scelti in modo da evidenziare e constatare i possibili transfer linguistici dalla lingua madre alla lingua target.

Un altro esempio ci porta invece a trovare la preposizione ‘a’ nella frase come: ‘ vado a casa di Marco ’ che presenterà l’errore comune dell’utilizzo della preposizione ‘en’ invece di ‘a’ direttamente estrapolata dalla lingua madre.

Nel test incontriamo infatti questi casi: vado a scuola in autobus

vado a Roma

Il transfer positivo invece aiuterà in frasi come: La casa di famiglia appartiene a mio fratello/ la casa de la familia pertence a mi hermano.

Gli apprendenti dovranno rispondere ad un test con preposizioni diverse tra di loro per difficoltà e tipologia senza l’utilizzo di un dizionario, proprio per avere un’idea più chiara dell’utilizzo dei transfer sia positivi che negativi in presenza di lingue affini. Il test principale è diverso dal test pilota che è stato somministrato nella fase precedente. Per il test sono state scelte delle preposizioni specifiche, cioè preposizioni che nelle ricerche precedenti hanno dimostrato di essere utilizzate con maggior difficoltà oltre a costruzioni linguistiche mirate come ad esempio: ‘I libri sono tutti sopra la libreria di Sara’. In quest’ultima l’apprendente avendo da scegliere tra sopra, davanti e tra, dovrà provare a collocare la preposizione nel contesto della frase. Gli apprendenti

dovranno utilizzare le loro conoscenze solo ed

esclusivamente dell’italiano poiché lo scopo della ricerca sarà proprio quello di constatare l’utilizzo delle preposizioni che

a causa della loro corrispondenza nello spagnolo vengono utilizzate erroneamente a causa della somiglianza linguistica, di cui abbiamo parlato precedentemente.

Il test è stato creato con google form e mandato agli apprendenti che vivevano in diverse parti del mondo. Il test distribuito agli apprendenti è composto da quattro sezioni. Nella prima sezione viene richiesto agli apprendenti di dare alcune informazioni personali sul sesso, l’età e la nazionalità. Queste informazioni sono state utilizzate solo a scopo conoscitivo degli apprendenti per avere un’idea sulla loro provenienza e del loro backgound linguistico, ma non sono state utilizzare per il test di ricerca. La seconda sezione inizia con un test sulle preposizioni semplici e di luogo per poi continuare con la terza e la quarta sezione di preposizioni articolate e con i verbi, divise in base al grado crescente di difficoltà. Il test quindi parte prima dalle preposizioni semplici che risultano di un livello inferiore per difficoltà fino ad arrivare poi ai verbi considerati più difficili e quindi di livello superiore.

CAPITOLO 4

IPOTESI, ANALISI DEI RISULTATI E CONCLUSIONI

4.1IPOTESI

In base ai risultati emersi dagli studi precedenti e dopo aver analizzato i questionari distribuiti agli apprendenti ispanofoni come ipotesi mi aspetto che:

o Gli apprendenti tenderanno a commettere errori nell’uso delle preposizioni semplici a causa dei transfer negativi

o I transfer positivi saranno di aiuto agli apprendenti nel completare frasi con maggiore complessità, soprattutto per gli apprendenti che si trovano a livelli più bassi di conoscenza poiché faranno un diretto confronto con la L1.

o Gli apprendenti di livello avanzato potrebbero sentirsi più confidenti e quindi a sottovalutare le regole della lingua target commettendo degli errori che potrebbero essere evitati. o Gli errori più comuni saranno commessi nell’uso delle

preposizioni ‘a’, ‘di’ e ‘da’, come è stato già riscontrato dalle ricerche precedenti.

o Per il fenomeno dei transfer gli apprendenti tenderanno ad utilizzare le preposizioni che ritrovano simili nella loro Lingua madre.

4.2ANALISI DEI RISULTATI

Per rispondere alle domande di ricerca possiamo valutare i risultati ottenuti.

La difficoltà negli esercizi sono state constatate

dove le preposizioni non erano ‘simili’ a quelle della lingua madre.

I questionari creati tramite google form di facile consultazione grazie allo schema già impostate dal sistema, potranno evidenziare gli errori commessi dovuti ai transfer negativi o positivi e ovviamente ad altri fenomeni che non sono stati trattati nella mia analisi.

Il test, sottoposto agli studenti di vari livelli, si componeva come detto, di trenta quesiti. Le preposizioni che sono risultate più difficili sono state: ‘a’, ‘di’ e ‘da’.

Prendiamo come primo esempio il complemento di moto a luogo retto da ‘a’. In questo caso, non sono stati commessi errori su questa preposizioni e quindi potremmo dedurre che forse ci troviamo davanti ad un transfer positivo simile a quello delle frasi:

Vado a scuola in autobus _{30 giuste/ 0}

sbagliate

transfer positivo

Perché non sei venuto a teatro con noi ieri sera? 28 giuste/2 sbagliate transfer positivo Prendo l’autobus per andare a scuola 27 giuste / 3 sbagliate Transfer positivo Sei sempre in ritardo, mai una volta che tu sia in anticipo

14 giuste/ 16 sbagliate

Simmetria nelle frasi

Risultano più complicate per livello di difficoltà le preposizioni di luogo che sono sintatticamente più complesse e difficili da individuare specialmente per quelle che non sono simili alla L1.

Si utilizzano preposizioni che non hanno una similarità con quelle italiane in frase come:

Puoi correre intorno al cortile per dieci volte I libri sono tutti sopra la libreria di Sara

Come abbiamo anche detto precedentemente l’aspetto più complesso resta la struttura ‘verbo + preposizione’, questo per la varietà di verbi e preposizioni che ne sono coinvolte e, soprattutto, per la profonda differenza di valore e funzione semantica, lessicale e sintattica che troviamo in entrambe le lingue.

Nei risultati sono state riportate frasi come:

Non mi sono mai abituato a mangiare alle due (risposta errata: 12/18)

4.3TABELLE DEI RISULTATI

Fig.4 Le risposte sbagliate sono probabilmente il risultato di un transfer negativo dovuto a fenomeni di Interferenza linguistica della L1

Con questo risultato possiamo rispondere alla prima domanda di ricerca riguardante le difficoltà maggiori trovate nell’uso delle preposizioni semplici.

Nella tabella sottostante noteremo che l’esempio uno ci mostra come gli ispanofoni al posto della ‘a’ inseriscono ‘in’, il che potrebbe far pensare ad un transfer negativo in cui la

70% 30%

10 domande: Preposizioni Semplici

risposte giuste risposte sbagliate

frase si traduce : ‘Voy en la escuela en autobus’. Gli altri errori riscontrati sono dovuti al non uso delle preposizioni nelle frasi in cui invece l’italiano le richiede, quindi errori

dovuti, probabilmente, alla non conoscenza della

preposizione stessa.

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI SEMPLICI:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE 1) Vado a scuola in autobus 1) Vado in scuola in autobus 2) Prendo l’autobus per

andare a scuola

2) Prendo l’autobus da andare a scuola

3) Perché non sei venuto a

teatro con noi ieri sera?

3) Perché non sei venuto da teatro con noi ieri sera?

4) A luigi non piacciono molto le poesie

4) Per luigi non piacciono molto le poesie

5) Apri bene la finestra per

far entrare l’aria e la luce

5) Apri bene la finestra da far entrare l’aria e la luce 6) Non sono sicuro di aver

messo in valigia

6) Non sono sicuro per aver messo in valigia

7) Sei sempre in ritardo mai una volta che tu sia in anticipo

7) Sei sempre di ritardo mai una volta che tu sia in anticipo

8) Domani vado da Roma a

Milano

8) Domani vado di Roma per

Milano 9) Ieri ho parlato con Marco

di Politica

10) Ieri ho parlato di Marco di Politica

11) Ho visto un gatto su un albero: poverino aveva molta paura

11) Ho visto un gatto da un albero: poverino aveva molta paura

Fig.5 Le preposizioni di luogo in spagnolo e italiano presentano molte divergenze, la non conoscenza di molte parole può portare ad un’interpretazione sintattica completamente erronea

La tabella sottostante potrebbe rispondere alla seconda domanda di ricerca riguardo alle frasi dove avvengono più transfer positivi e negativi.

Se analizziamo la frase tre della tabella vediamo che la parola ‘attraverso’ potrebbe essere interpretata come ‘a traves de’oppure ‘delante’ e quindi qui il transfer potrebbe essere considerato negativo per il fatto che viene tradotta la parola che sembra più vicina a quella italiana, sbagliando.

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI DI LUOGO:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE 1) Luca ci aspetta davanti al

cinema

1) Luca ci aspetta fuori da al cinema

2) I libri sono tutti sopra la libreria

2) I libri sono tutti davanti la libreria

3) Il treno passa attraverso il ponte

3) Il treno passa davanti il ponte 4) Attraverso le parole posso

capire il significato della storia

4) Sotto le parole posso capire il significato della storia

5) Davanti alla scuola ci sono molte macchine

5) Giù da alla scuola ci sono molte macchine

6) Puoi correre intorno al cortile per dieci volte

6) Puoi correre fra al cortile per dieci volte

7) Ci sono molti paesi tra quelli che vogliono

7) Ci sono molti paesi in quelli che vogliono

8) Dentro al frigorifero ci sono i gelati che ti ho comprato

8) Su al frigorifero ci sono i gelati che ti ho comprato

60% 40%

10 domande preposizioni di luogo