SELFAKTUALISERING EN
SKOOLSTRUKTUUR VOLGENS SEKERE
ONDERWVSHUMANISTE
I N D I E VSA
P:l._t. ... C ... C3.,..,jG!&
<UOVS),
BEd
<U.,~~~)P ... C3~~~k... :l.~ gC3...dg~k~~... ~~ ... di~ g ... ~~d DC3Ct.C3... Ed~~~t.:l.C3.,~~ i . , d i ... D~p~... t. ...~_.,t. F~.,d~~_.,t.~1_ ~., Hi~t.C3... i ...~... Op~C3~dk~.,d_ i . , d:l. ... F~k~1t._it. Op~C3_dk~.,d~ ~~., d i _ PC3t.ch_~~t... C3C3~~_
U.,:l.~... ~it.... i t . ~i ... C h ... i~t._1ik_ HC3l!i... O"d~..."""'y. .
P ... C3~C3t.C3... :
1 9 E J 9
SELFAKTUALISERING EN
SKOOLSTRUKTUUR VOLGENS SEKERE
ONDERWVSHUMANISTE
I N D I E VSA
P:l._t. ... C ... C3.,..,jG!&
<UOVS),
BEd
<U.,~~~)P ... C3~~~k ... :l.~ gC3 ... dg~k~~ ... ~~ ... di~ g ... ~~d DC3Ct.C3 ... Ed~~~t.:l.C3.,~~ i . , d i ... D~p~ ... t. ... ~_.,t. F~.,d~~_.,t.~1_ ~., Hi~t.C3 ... i ... ~ ... Op~C3~dk~.,d_ i . , d:l. ... F~k~1t._it. Op~C3_dk~.,d~ ~~., d i _ PC3t.ch_~~t. ... C3C3~~_
U.,:l.~ ... ~it. ... i t . ~i ... C h ... i~t._1ik_ HC3l!i... O"d~ ... """'y . .
P ... C3~C3t.C3 ... :
SELF-ACTUALXZATXON AND SCHOOL
STRUCTURE XN SOME AMERXCAN
EDUCATXONAL HUMANXSTS
C~~1 Pi~t_~ C~~~~_
BA ( H~"""1IiI5 ) ( U O F S ) , BEc::I ( U~i. 'J!!I. .... )
c::IEI'p.a.~t",E!l!'... t ~-F F'-I.~c::I"'"'~... t .... 1 ... c::I
Hi1iiiit~~ic:::...1 Ec::I'-I.c::: ...ti~~ i~ t h ...
F~C:::'-I.1ty ~-F Ec::I'-I.c::: ...ti~~ ~-F t h ...
P~tc:::h_-F1IiI5t~~~"' U~i~_~'J!!I.ity -F~r
Ch~i~ti~~ High_~ Ec::I'-I.c::: ...ti~~ -F~r
t h _ c::I_g~_ _ Doc:::t~~ Ec::I'-I.c:::~ti~~i~
S'-I.p_~~i~~~. P~~-F J L ~...~ c::I_r
W - . 1 t
1 9 8 9
SELF-ACTUALXZATXON AND SCHOOL
STRUCTURE XN SOME AMERXCAN
EDUCATXONAL HUMANXSTS
C~~1 Pi~t_~ C~~~~_
BA ( H~"""1IiI5 ) ( U O F S ) , BEc::I ( U~ i. 'J!!I. .... )
c::IEI'p.a.~t",E!l!' ... t Hi1iiiit~~ic::: ... 1 F~C:::'-I.1ty ~-F ~-F F'-I.~c::I"'"'~ ... t .... 1 ... c::I Ec::I'-I.c::: ... ti~~ i~ t h ... Ec::I'-I.c::: ... ti~~ ~-F t h ... P~tc:::h_-F1IiI5t~~~"' U~i~_~'J!!I.ity -F~r
Ch~i~ti~~ High_~ Ec::I'-I.c::: ... ti~~ -F~r
t h _ c::I_g~ _ _ Doc:::t~~ Ec::I'-I.c:::~ti~~i~
S'-I.p_~~i~~~. P~~-F J L ~ ... ~ c::I_r W - . 1 t
i
-XNHOUDSOPSAWE
SiLJt1t1"~"• • • • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. 1
1 ORleNTERING EN PROBLEEMSTELLING
1.1 Agt.ergrond ... 5
1.1.1 Omlyning van die probleemarea •••••••••••••••••• 5
1. 1.2 Die historiese konteks van die
VSA-onderwyshumanis.e •••••••••••••••••••••••••• 6
1.1.3 'n Sistematiese perspektief: verbreding
versus spesialisering •••••••••••••••••••••••••• B
1.1.4 Kritiek vanuit die onderwyshumanisme op 'n
gespesialiseerde siening van die
skoolkwalifisering (doel van die skool) •••••••• 9
1.1.5 Die onderwyshumanisme bied die alternatief
van integrerende selfaktualisering a.
hooftaak van die skool •••••••••••••••••••••••• l1
1.2 Probleemstelling ••••••••••••.••..•••.••••••••• 12
1.2.1 Oorwegings by die probleem.telling •••••••••••• 12
1.2.2 Die probleem ... 15
1.2.3 Enkele begripsverklarings ••••••••••••••••••••• 15
1.2.4 Terreinafbakening ••.•.•..•••.••••..••••••••••• 16
1.3 Die aktualiteit van die navorsing ••••••••••••• 17
1.3.1 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 17
1.3.2 Die aktualiteit van die onderwyshumanisme
in die algemaen •••••.•••••.•••••••.••••••••••. lB
1.3.3 Selfaktu.lisering ••••••••••••••••••••••••••••• 20
1. 3. 4 9kODlstruktuur • • • • . • • • • • • • • • . . • . • • • . . • . • . . • • • • 20
1.3.5 Dual i ame ... 22
1.3.6 Die onderwyshumanisme in die RSA ••••••••••••••23
1.3.6.1 Ondersteunende tendense •••••••••••••••••••••••23 i
-XNHOUDSOPSAWE
SiLJt1t1"~" • • • • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. 1 1 1.1 1.1.1 1. 1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1. 3. 4 1.3.5 1.3.6 1.3.6.1 ORleNTERING EN PROBLEEMSTELLING Agt.ergrond ... 5Omlyning van die probleemarea •••••••••••••••••• 5 Die historiese konteks van die
VSA-onderwyshumanis.e •••••••••••••••••••••••••• 6 'n Sistematiese perspektief: verbreding
versus spesialisering •••••••••••••••••••••••••• B Kritiek vanuit die onderwyshumanisme op 'n
gespesialiseerde siening van die
skoolkwalifisering (doel van die skool) •••••••• 9 Die onderwyshumanisme bied die alternatief
van integrerende selfaktualisering a.
hooftaak van die skool •••••••••••••••••••••••• l1
Probleemstelling ••••••••••••.••..•••.••••••••• 12
Oorwegings by die probleem.telling •••••••••••• 12
Die probleem ... 15
Enkele begripsverklarings ••••••••••••••••••••• 15
Terreinafbakening ••.•.•..•••.••••..••••••••••• 16
Die aktualiteit van die navorsing ••••••••••••• 17 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 17 Die aktualiteit van die onderwyshumanisme
in die algemaen •••••.•••••.•••••••.••••••••••. lB
Selfaktu.lisering ••••••••••••••••••••••••••••• 20
9kODlstruktuur • • • • . • • • • • • • • • . . • . • • • . . • . • . . • • • • 20
Dual i ame ... 22
Die onderwyshumanisme in die RSA •••••••••••••• 23 Ondersteunende tendense ••••••••••••••••••••••• 23
- i i
1.3.6.2 Verd.re st.udi e!l . . . 30 1.4 AIgemene navorsingshipotEHie ••••••••••••••••••• 31
1.5 Metades van navar.ing ••••••••••••••••••••••••• 31 1.6 Die struktuur van hierdie navarsingsverslag ••• 36 1.7 Sa.evattend ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 37
2 DIE VSA-ONDERWVSHUMANISMEI "n BESKRVWINB EN TIPERING
2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• _39
2.2 AIgemene amskrywing ••••••••••••••••••••••••••• 39 2.3 Die anderwyshumanisme as "n r.latief
kanstante raamwerk in die onderwysgeskiedanis.47 2.4 Enkele hoafmamente in die geskiedenis
van die humanisme ••••••••••••••••••••••••••••• SO
2.4.1 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••• ,•• 50 2.4.2 Di. klassiek-literer. hu.anisme ••••••••••••••• 51 2.4 .. 2.1 Di e Sri eks-Ro. .i nse Ilhumani sm." •••••••••••••••51 2.4.2.2 Die Renaissance-humanis. . . 52 2.4.2.3 Die neo-humanisme van die agtiende . .u •••••••• 54 0
2.4.2.4 Die .Iderde humanisme" van die twintigste eeu ••~ • 2.4.3 Humanisme, Oasterse wartels en aspekt.
van die historiese Christendam •••••••••••••••• 57 2.4.4 Die radikale humanisme van Feuerbach en Marx •• 61
2.4.5 Enkele tendense sedert die Tweede
W@reldoDrlDg ••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••
62
02.5 Die filasofiese klassifikasie van die
humani .mes •••••••••••••••••••••••••••••••• "._ •• 66 1.3.6.2 1.4 1.5 1.6 1.7 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4 .. 2.1 2.4.2.2 2.4.2.3 2.4.2.4 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.5 i i
-Verd.re st.udi e!l . . . 30
AIgemene navorsingshipotEHie ••••••••••••••••••• 31 Metades van navar.ing ••••••••••••••••••••••••• 31 Die struktuur van hierdie navarsingsverslag ••• 36 Sa.evattend ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 37
DIE VSA-ONDERWVSHUMANISMEI "n BESKRVWINB EN TIPERING
Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• _39 AIgemene amskrywing ••••••••••••••••••••••••••• 39 Die anderwyshumanisme as "n r.latief
kanstante raamwerk in die onderwysgeskiedanis.47 Enkele hoafmamente in die geskiedenis
van die humanisme ••••••••••••••••••••••••••••• SO
Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••• , •• 50 Di. klassiek-literer. hu.anisme ••••••••••••••• 51 Di e Sri eks-Ro . . i nse Ilhumani sm." ••••••••••••••• 51 Die Renaissance-humanis . . . 52 Die neo-humanisme van die agtiende . . u •••••••• 54 0
Die .Iderde humanisme" van die twintigste eeu •• ~ • Humanisme, Oasterse wartels en aspekt.
van die historiese Christendam •••••••••••••••• 57 Die radikale humanisme van Feuerbach en Marx •• 61 Enkele tendense sedert die Tweede
W@reldoDrlDg ••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••
62
0Die filasofiese klassifikasie van die
- i i i 2.5.1 2.5.2 2.6 2.6.1 2.6.1.1 2.6.1.2 2.6.1.3 2.6.2 2.6.2.1 2.6.2.2 2.6.3 2.6.4 2.6.4.1 2.6.4.2 2.6.4.3 2.6.4.4 2.6.4.5 2.6.4.6 2.7
Zais se "mensgesent.re.rde filosofiese
standpunteU
. . . .66
Dooyeweerd se omskrywing van die humanisme •••• 67 Die filosofiese .n vakwet.enskapsagt.ergronde
van die YSA-onderwyshumanisme••••••••••••••••• 70 Wet.enskapst.eorie en kenlaer ••••••••••••••••••• 70 Wet.enskapsfilo.ofie.e uit.gangspunt.•••••••••••• 70 Die rewolusie in die fisika an die biologie
en enkale implika.ies daarvan vir die
menswe~enskappe•••••••••••••••••••••••••• ~ •••• 7S Die soeke na 'n ver.oening t.us.an die
humanist.iese sielkunde/onderwvs
humanisme en die behaviorisme ••••••••••••••••• 77 Ant.ropologie en .amelewingsleer van die
VSA-onderwyshumani.me ••••••••••••••••••••••••• BO
Antrgpologi e . . . a, . . . . .. 80
Samelewingsleer •.•••••..••••••••••••••••.•••.• B7
Die leert.eorie van die onderwyshumanism••••••• 90 Die t.ipies Amerikaan.e aks.nt. van die
onderwyshu.anisme • . • . • • . . . • • • • • • • • • • • • . . . • 93
Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••. 93
Die Amerikaan•• diept.epsigologie en
eksistllllsial i .me... 93
Id.alisme, nieu-Engelandse t.ran.endant.alisme
en persooalis• • • • . . • . . . • • • • • • • • • • • • • . • 97
Die biologisme . . . " . . . . • . . . • . . 102
Di& pragmat.ism& •••••••••••••••••••••••••••••• 104 SIctSDIII • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 106
Enkal. onderwyshist.ori . . . voorlopers van die Amarikaanse onderwyshumant.m••••••••••••••••• l07 ....
--
2.5.1 2.5.2 2.6 2.6.1 2.6.1.1 2.6.1.2 2.6.1.3 2.6.2 2.6.2.1 2.6.2.2 2.6.3 2.6.4 2.6.4.1 2.6.4.2 2.6.4.3 2.6.4.4 2.6.4.5 2.6.4.6 2.7 i i i-Zais se "mensgesent.re.rde filosofiese
standpunteU
. . . 66
Dooyeweerd se omskrywing van die humanisme •••• 67 Die filosofiese .n vakwet.enskapsagt.ergronde
van die YSA-onderwyshumanisme ••••••••••••••••• 70 Wet.enskapst.eorie en kenlaer ••••••••••••••••••• 70 Wet.enskapsfilo.ofie.e uit.gangspunt. •••••••••••• 70 Die rewolusie in die fisika an die biologie
en enkale implika.ies daarvan vir die
menswe~enskappe •••••••••••••••••••••••••• ~ •••• 7S Die soeke na 'n ver.oening t.us.an die
humanist.iese
sielkunde/onderwvshumanisme en die behaviorisme ••••••••••••••••• 77 -Ant.ropologie en .amelewingsleer van die
VSA-onderwyshumani.me ••••••••••••••••••••••••• BO
Antrgpol ogi e . . . a, . . . . .. 80
Samelewingsleer •.•••••..••••••••••••••••.•••.• B7
Die leert.eorie van die onderwyshumanism ••••••• 90 Die t.ipies Amerikaan.e aks.nt. van die
onderwyshu.anisme • . • . • • . . . • • • • • • • • • • • • . . . • 93
Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••. 93
Die Amerikaan •• diept.epsigologie en
eksi stllllsi al i .me ... 93
Id.alisme, nieu-Engelandse t.ran.endant.alisme en persooalis • • • • . . • . . . • • • • • • • • • • • • • . • 97
Die biologisme . . . " . . . . • . . . • . . 102
Di& pragmat.ism& •••••••••••••••••••••••••••••• 104 SI ctSDIII • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 106
Enkal. onderwyshist.ori . . . voorlopers van die Amarikaanse onderwyshumant.m ••••••••••••••••• l07
---2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.8 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.3.1 3.2.3 .. 2 3 .. 2.3.3 3.2.3.4 3.2.4 3 .. 2.5 -iv-Inleiding . . . l07 Enkele Wes-Europesa voorlopers en par.llelle van die VSA-onderwyshumanisme. . . l0B Enkele voorlopers van die onderwyshumanisme
in die VSA . . . III . . . tOB
Die humanistiese sielkunde en die
VSA-onderwyshumanisme . . . lll Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 113
Samevatt i ng ... 11.3
SELFAKTUALISERINS: DIE SIN VAN DIE HUMANISTIESE SKOOL
Inleiding . . . .llS Selfaktualisering: 'n om.krywing . . . .117
Inl.iding ••••••••.•••••..••••..••••••••••.••• 117
Selfkonsep, ware self an organis.e. . . 118 Aktu.lisering ... 123
Potensi.litei~••••••••••••••••••••••••••••••• 123
Aktual t ser-i ng ... 123
Die vervreemding van selfkonsep en organi.me.124 Die integrering van affektiwiteit met die
logies-analitiese teen die agtergrond van algemene psigiese integrering na
aanleiding van Rogers en Maslow •••••••••••••• 125 Die biotiese verwysingsraamwerk in die
VSA-onderwyshumanisme a. grondslag vir selfaktualisering an die integrering van die affektiewe met die logi_s
analities_ modaliteite ••••••••••••••••••••••• l~~.
Gunstige faktore vir self.ktualisering .en
integrasle ... 130 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.8 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.3.1 3.2.3 .. 2 3 .. 2.3.3 3.2.3.4 3.2.4 3 .. 2.5 -iv-Inleiding . . . l07 Enkele Wes-Europesa voorlopers en par.llelle van die VSA-onderwyshumanisme . . . l0B Enkele voorlopers van die onderwyshumanisme
in die VSA . . . III . . . tOB
Die humanistiese sielkunde en die
VSA-onderwyshumanisme . . . lll Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 113
Samevat t i ng ... 11.3
SELFAKTUALISERINS: DIE SIN VAN DIE HUMANISTIESE SKOOL
Inleiding . . . llS Selfaktualisering: 'n om.krywing . . . 117
Inl.iding ••••••••.•••••..••••..••••••••••.••• 117
Selfkonsep, ware self an organis.e . . . 118 Aktu.lisering ... 123
Potensi.litei~ ••••••••••••••••••••••••••••••• 123
Aktual t ser-i ng ... 123
Die vervreemding van selfkonsep en organi.me.124 Die integrering van affektiwiteit met die
logies-analitiese teen die agtergrond van algemene psigiese integrering na
aanleiding van Rogers en Maslow •••••••••••••• 125 Die biotiese verwysingsraamwerk in die
VSA-onderwyshumanisme a. grondslag vir selfaktualisering an die integrering van die affektiewe met die
logi_s-analities_ modaliteite ••••••••••••••••••••••• l~~.
Gunstige faktore vir self.ktualisering .en
-v
3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.6 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.4 3.3.4.1 3.3.4.2 3.3.4.3 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2 Lewensomstandighede ••••••••••••.•••.••••••••• 130 Terapeutiese tegnieke •••••.•••••••••••••••••• 131 Besluit . . . · . . . ··.133Selfaktuallsering deur on integrering van affektiwiteit .et die logies
analitiese ontsluiting ••••••••••••••••••••••• I35 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 135 Die onmag van die leerkrag volgens Rog.r••••• 13B Die aard van di. onderwyshumanisti.s.
leerproses na aanleiding van Roger••••••••••• 139 S.lfbetrokkenheid •••••••••••••••••••••••••••• 139 Erkenning van die self ••••••••••••••••••.••••• 139 Die implikasies van die humanisti.se
onderwysbeginsels vir die klaskam.r na
aanleiding van Rogers •••••••••••••••••••••••• 140 P n Klimaat van aanvaarding ••••••••••••••••••• 140 Die veranderd. "rollt van die ond.rwyser •••••• 142 Die prebleem van avaluering en waardeverming.144 Selfaktualisering deur die selfinsig wat
volg uit die integrering van die affektiewe met die legies-analitiese entsluiting in
die leerlinggesentreerde b.nad.ring •••••••••• 146 Die entginning van die affekti.we petensiaal deur Brewn in die leerinheud van die
tradisienele kurrikulum •.•••••••••••••••••••• 14B
Besluit . . . • . . . • • . 131
Selfaktualisering as ond.rwysdo.lstelling
en end.rwysprejek •••••••••••••••••••••••••••• 152
1nl si di ng. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. • • .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. • 1 52
Die begrip "die h.l. m.n.. in die enderwys"
by enkele VSA-cnderwyshumaniste •••••••••••••• 155 3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.6 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.4 3.3.4.1 3.3.4.2 3.3.4.3 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2
-v-Lewensomstandighede ••••••••••••.•••.••••••••• 130 Terapeutiese tegnieke •••••.•••••••••••••••••• 131 Besluit . . . · . . . ··.133Selfaktuallsering deur on integrering van affektiwiteit .et die
logies-analitiese ontsluiting ••••••••••••••••••••••• I35 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 135 Die onmag van die leerkrag volgens Rog.r ••••• 13B Die aard van di. onderwyshumanisti.s.
leerproses na aanleiding van Roger ••••••••••• 139 S.lfbetrokkenheid •••••••••••••••••••••••••••• 139 Erkenning van die self ••••••••••••••••••.••••• 139 Die implikasies van die humanisti.se
onderwysbeginsels vir die klaskam.r na
aanleiding van Rogers •••••••••••••••••••••••• 140 Pn Klimaat van aanvaarding ••••••••••••••••••• 140 Die veranderd. "rollt van die ond.rwyser •••••• 142 Die prebleem van avaluering en waardeverming.144 Selfaktualisering deur die selfinsig wat
volg uit die integrering van die affektiewe met die legies-analitiese entsluiting in
die leerlinggesentreerde b.nad.ring •••••••••• 146 Die entginning van die affekti.we petensiaal deur Brewn in die leerinheud van die
tradisienele kurrikulum •.•••••••••••••••••••• 14B
Besluit . . . • . . . • • . 131
Selfaktualisering as ond.rwysdo.lstelling
en end.rwysprejek •••••••••••••••••••••••••••• 152
1nl si d i ng. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. • • .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. • 1 52
Die begrip "die h.l. m.n .. in die enderwys"
3.5
-vi
3.4.2.1 Onderwyshumanist.ies. krit.iek op "die hele
3.4.2.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2 3.5.3 3.5.3.1 3.5.3.2 3.5.3.3 3.5.3.3.1
mens"-opvoeding in t.radisionele skole•••••••• 155 Die onderwyshumanist.ies. opvat.t.ing oar die
"hele mens" in die onderwys •••••••••••••••••• 157 Die opwa.rdering van affekt.iwit.eit. in die
ondE!tr'wyshu.anis. . . .a._ • • • • • • • • • • 161
Selfakt.ualisertng as onderwysdoelst.elling en die verhouding daarvan t.ot. die logies
analit.ies. ont.sluit.ing ••••••••••••••••••••••• 166 Di e sel f as kurri kul um ••••••••••••••••••' ••••• 168
'n Herint..rpret.asie van wat. die onderwys
humanist.e met. die "logi.s-analit.ies.- bedoel.171
Besluit. "' . . . • . . . • . . . • . . . 174
Die skoolst.rukt.uur by die VSA-onderwys
humanist••••••••••••••.•.••..•••••••••••.•••• 176
Inl_eiding • . • • . . . • • . . • • . . . . • • • . • • • • • . . • . • • • • 176 ' Onsekerheid oar 'n organisat.ori.se skool
st.rukt.uur by die VSA-onderwyshum.nist.e ••••••• 17B Krit.iek t.een best.aande organisat.orie••
skoolstrukture •••••••..•••••••••••••••••••••• 17B
'n Pluralist.iese benadering t.ot. die
humanist.iese skoolorganisa.i ••••••••••••••••• 1BO Enkele voorst.elle vir 'n onderwy.
humanist.iese skoolst.rukt.uur •••••••••••••••••• 1B2 Alt.ernat.i.we skol. en die onderwys
humanisme volgens Fant.ini •••••••••••••••••••• 1B2 'n Organismiese skoolst.rukt.uur valgens
Bremlt,.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 184
Die oDpskool as humanist.i.se skaol ••••••••••• lB6 Inleiding: Oopskool, humanist.iese skool'
en die vrye skoal ..••.•••••••.•.••.••.••.•••• 1Bb
3.5.3.3.2 Oopheid van pro.edur••••••••••••••••••••••••• lB7 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2 3.5.3 3.5.3.1 3.5.3.2 3.5.3.3
-vi-Onderwyshumanist.ies. krit.iek op "die hele
mens"-opvoeding in t.radisionele skole •••••••• 155 Die onderwyshumanist.ies. opvat.t.ing oar die
"hele mens" in die onderwys •••••••••••••••••• 157 Die opwa.rdering van affekt.iwit.eit. in die
ondE!tr'wyshu.anis . . . a._ • • • • • • • • • • 161
Selfakt.ualisertng as onderwysdoelst.elling en die verhouding daarvan t.ot. die
logies-analit.ies. ont.sluit.ing ••••••••••••••••••••••• 166 Di e sel f as kurri kul um •••••••••••••••••• ' ••••• 168
'n Herint..rpret.asie van wat. die
onderwys-humanist.e met. die "logi.s-analit.ies.- bedoel.171
Besluit. "' . . . • . . . • . . . • . . . 174
Die skoolst.rukt.uur by die
VSA-onderwys-humanist ••••••••••••••.•.••..•••••••••••.•••• 176
Inl_eiding • . • • . . . • • . . • • . . . . • • • . • • • • • . . • . • • • • 176 ' Onsekerheid oar 'n organisat.ori.se
skool-st.rukt.uur by die VSA-onderwyshum.nist.e ••••••• 17B Krit.iek t.een best.aande organisat.orie ••
skoolstrukture •••••••..•••••••••••••••••••••• 17B
'n Pluralist.iese benadering t.ot. die
humanist.iese skoolorganisa.i ••••••••••••••••• 1BO Enkele voorst.elle vir 'n
onderwy.-humanist.iese skoolst.rukt.uur •••••••••••••••••• 1B2 Alt.ernat.i.we skol. en die
onderwys-humanisme volgens Fant.ini •••••••••••••••••••• 1B2 'n Organismiese skoolst.rukt.uur valgens
Bremlt,.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 184
Die oDpskool as humanist.i.se skaol ••••••••••• lB6 3.5.3.3.1 Inleiding: Oopskool, humanist.iese skool'
en die vrye skoal ..••.•••••••.•.••.••.••.•••• 1Bb
-vii
3.S.3.3.3 Oopheid van normatiwiteit •••••••••.•••••••••. 192
3.S.3.3.4 Rewolusion@re oopheid ••••••••••••••.••••.•..• 193
3.5.3.4 Selfaktualisering en skoolstruktuur
in die ontskolingstradisie ••••••••••••••••••• 194
3.S.3.4.1 Die alternatiewe van ontskoling en
reformisme •••••• __ • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • . • • • . • . 194
3.S.3.5 Enkele empiriese studies oar die sukses van
die VSA-onderwyshumanistiese skoolstrukture •• 19B
3.~.3.5.1 Be.luit •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 199
3.6 Samevatting •••••••••••••••••••••...••••• 199
4 'N EVALUERING VAN DIE VSA-ONDERWYSHUMANISME
4.1 Inleiding . . . • . . • . . . 201
4.2 Aspekte van evaluering ••••••••.•••••••••••••• 201
4.2.1 Die ontkenning dat die skool 'n vormenda of
sosialiserende instelling mag wee5 ••••••••••• 201
4.2.2 Die kontras onderwyser-fasiliteerder ••••••••• 20S
4.2.3 Implikasies van die verheffing van die
affektiewe vir die opvoeding van die
"hele mens'· ••••••.•.••••••••••••••••••••••••• 206
4.2.4 Die biotiese eenheidsbasis van
total. menswees •••••••••••.••••••••.••••••••• 20S
4.2.5 Die verhouding tussen die affektiewe en
biotiese bepalers van selfaktualisering •••••• 210 4.2.5.1 'n Drganismies-affektiewe idee van
selfaktuali5ering en die strewe na die
opvoeding van die "hele mens . . . 211
4.2.6 Die integrering van affektiwiteit met
logies-analitie5e ontsluiting •••••••••••••••• 212
4.2.7 Die samehang van selfaktualisering met
skool.truktuur . • . • . . . • . • • • • • • • • • • • • . 221
-vii-3.S.3.3.3 Oopheid van normatiwiteit •••••••••.•••••••••. 192
3.S.3.3.4 Rewolusion@re oopheid ••••••••••••••.••••.•..• 193
3.5.3.4 Selfaktualisering en skoolstruktuur
in die ontskolingstradisie ••••••••••••••••••• 194
3.S.3.4.1 Die alternatiewe van ontskoling en
reformisme •••••• __ • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • . • • • . • . 194
3.S.3.5 Enkele empiriese studies oar die sukses van
die VSA-onderwyshumanistiese skoolstrukture •• 19B
3.~.3.5.1 Be.luit •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 199
3.6 Samevatting •••••••••••••••••••••...••••• 199
4 'N EVALUERING VAN DIE VSA-ONDERWYSHUMANISME
4.1 Inleiding . . . • . . • . . . 201
4.2 Aspekte van evaluering ••••••••.•••••••••••••• 201
4.2.1 Die ontkenning dat die skool 'n vormenda of
sosialiserende instelling mag wee5 ••••••••••• 201
4.2.2 Die kontras onderwyser-fasiliteerder ••••••••• 20S
4.2.3 Implikasies van die verheffing van die
affektiewe vir die opvoeding van die
4.2.4 4.2.5 4.2.5.1 4.2.6 4.2.7 "hele mens'· ••••••.•.••••••••••••••••••••••••• 206
Die biotiese eenheidsbasis van
total. menswees •••••••••••.••••••••.••••••••• 20S
Die verhouding tussen die affektiewe en
biotiese bepalers van selfaktualisering •••••• 210 'n Drganismies-affektiewe idee van
selfaktuali5ering en die strewe na die
opvoeding van die "hele mens . . . 211 Die integrering van affektiwiteit met
logies-analitie5e ontsluiting •••••••••••••••• 212 Die samehang van selfaktualisering met
-viii 4.2.8 4.2.9 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.6 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5
Die vervanging van skoolkwalifisering deur
opvoeding.in • . • • . • • . • • • • • . . • • . • • . . . • • . . • . . . 222
Bevolgtrekking ••••••••••••••••••••••••••••••• 226
Evaluering binne 'n wyer raamwerk ••••••••••••226
Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••226
Grondelemente in die onderwyshumanisme •••••••226 ~ Die outonomie van die men5 •••••••••••••••••••226
Die individuele geval ••••••••••••••••••••••••228
lndividualiteit en affektiwiteit binne
die kontek. van die biotiese raamw.rk •••••••• 229 Die ek5plisiet-religieuse karakter van die
VSA-onderwyshumanisme ••••••••••••••••••••••••230
Die religieuse teenpool van individualiteit •• 231
Die religieuse grondslag van aspekte van die probleemstelling •••••••••••••••••••••••••••••235
Die strewe na 'n integrering van affektiwi
teit met logies-analitiese ontsluiting ••••••• 235
Die soeke na 'n samehang van skoolstruktu~r
met selfaktualisering ••••••••••••••••••••••••237 Besl uit . . . .238
Aanvaarbare elemente en gesigspunte binne
die VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••• 239 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 239 Die aanvaarbaarheid van VSA-onderwys
humanistiese stellings in terme van die psigo-opvoedkundige visie op die
opvoedingswerklikheid ••••••••••••••••••••••••239
Die samehang van 5elfaktualisering met
skoolstruktuur . • . . • . • . • • . • • . . . . • . . • . . . • . . • . . . 240
Die prosedurele oopheid ••••••••••••••••••••••241
Die mensbeeld en die sin van die ond.rwys •••• 242
4.2.8 4.2.9 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.6 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5
-viii-Die vervanging van skoolkwalifisering deur
opvoeding.in • . • • . • • . • • • • • . . • • . • • . . . • • . . • . . . 222
Bevolgtrekking ••••••••••••••••••••••••••••••• 226
Evaluering binne 'n wyer raamwerk •••••••••••• 226
Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 226
Grondelemente in die onderwyshumanisme ••••••• 226 ~ Die outonomie van die men5 ••••••••••••••••••• 226
Die individuele geval •••••••••••••••••••••••• 228
lndividualiteit en affektiwiteit binne
die kontek. van die biotiese raamw.rk •••••••• 229 Die ek5plisiet-religieuse karakter van die
VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••••••• 230
Die religieuse teenpool van individualiteit •• 231
Die religieuse grondslag van aspekte van die probleemstelling ••••••••••••••••••••••••••••• 235
Die strewe na 'n integrering van
affektiwi-teit met logies-analitiese ontsluiting ••••••• 235
Die soeke na 'n samehang van skoolstruktu~r
met selfaktualisering •••••••••••••••••••••••• 237 Besl ui t . . . 238
Aanvaarbare elemente en gesigspunte binne
die VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••• 239 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 239 Die aanvaarbaarheid van
VSA-onderwys-humanistiese stellings in terme van die psigo-opvoedkundige visie op die
opvoedingswerklikheid •••••••••••••••••••••••• 239
Die samehang van 5elfaktualisering met
skoolstruktuur . • . . • . • . • • . • • . . . . • . . • . . . • . . • . . . 240
Die prosedurele oopheid •••••••••••••••••••••• 241
-ix
4.4.6 Besluit ... 243
4.5 Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 243
5 GEDIFFERENSIEERDE EN GEYNTEGREERDE MENSLIKE EENHEID: DIE EGTE KONTEKS VAN DIE
LOG I ES-ANALIT I ES-GEKWALIF ISEERDE SKOOL.
5.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 245
5.2 Die reformatories-wetenskaplike tradisie ••••• 246
5.2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 246
5.2.2 Kosmalagie ... 249
5.2.2.1 Inleiding . . . . • . . • • . . • . . • • . . . • • . . • • • • • • • • . • . 249
5.2.2.2 Die wetmatigheid van die kosmos •••••••••••••• 251
5.2.2.3 Die modaliteite en die ontsluiting daarvan ••• ,2S2
5.2.2.4 Die individualiteitstrukture •••••••••••••••• 253
5.2.3. Samelewingsleer •••••••••••••••••••••••••••••• 255,
5.2.4. Antropologie • . . . . • . . . . • • • • • . • . • • • . • • . • • • • • . • • 259
5.2.4.1 Inleiding ... ., w·. . . 2:59
5.2.4.2 Die vier basiese strukture ••••••••••••••••••• 260
5.2.4.2.1 Algeme.n ... ,. ... 260
5.2.4.2.2 Die fisies-chemiese7 die vegetatiewe, en
die psigi8S8 strukture ••••••••••••••••••••••• 261 5.2.4.2.3 Die aktstruktuur ••••••••••••••••••••••••••••• 262
5.2.5 Ontsluiting •••••••••••••.••••.••..•••••••••.• 26B
5.2.5.1 Inleidend~ Die retrosipatiewe basis van
alle ont.lutting . • . . . • • • • . . . . • • • . • • . • • • . • • • • • 26B
5.2.5.2 Die aard van ontsluiting ••••••••••••••••••••• 2Bl
3.2.5.3 Die ontsluiting van die psigies8 tot
-ix-4.4.6 Beslui t ... 243
4.5 Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 243
5 GEDIFFERENSIEERDE EN GEYNTEGREERDE MENSLIKE EENHEID: DIE EGTE KONTEKS VAN DIE
LOG I ES-ANALIT I ES-GEKWALIF ISEERDE SKOOL.
5.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 245
5.2 Die reformatories-wetenskaplike tradisie ••••• 246
5.2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 246
5.2.2 Kosmal agi e ... 249
5.2.2.1 Inleiding . . . . • . . • • . . • . . • • . . . • • . . • • • • • • • • . • . 249
5.2.2.2 Die wetmatigheid van die kosmos •••••••••••••• 251
5.2.2.3 Die modaliteite en die ontsluiting daarvan ••• ,2S2
5.2.2.4 Die individualiteitstrukture •••••••••••••••• 253
5.2.3. Samelewingsleer •••••••••••••••••••••••••••••• 255,
5.2.4. Antropologie • . . . . • . . . . • • • • • . • . • • • . • • . • • • • • . • • 259
5.2.4.1 Inleiding ... ., w· . . . 2:59
5.2.4.2 Die vier basiese strukture ••••••••••••••••••• 260
5.2.4.2.1 Algeme.n ... ,. ... 260
5.2.4.2.2 Die fisies-chemiese7 die vegetatiewe, en
die psigi8S8 strukture ••••••••••••••••••••••• 261 5.2.4.2.3 Die aktstruktuur ••••••••••••••••••••••••••••• 262
5.2.5 Ontsluiting •••••••••••••.••••.••..•••••••••.• 26B
5.2.5.1 Inleidend~ Die retrosipatiewe basis van
alle ont.lutting . • . . . • • • • . . . . • • • . • • . • • • . • • • • • 26B
5.2.5.2 Die aard van ontsluiting ••••••••••••••••••••• 2Bl
-x
aff ekt.i wi 'tei t., •••• l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li 283
5.2.5.4 Die ontsluiting van die logie.-analitiese •••• 291
5.2.6 Die kwalifiserende funksie van die skool ••••• 296
5.2.6.1 Inleiding. l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li" l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li .296
5.2.6.2 Die beperkings op die logies-analitiese
kwalifisering van die skool met die oog
op 'n taakverbrading van die skool ••••••••••• 299
5.2.6.2.1 Beperkings soos deur Schoeman as
reformatoriese opvoadkundige gestel ••••••••••299
5.2.6.2.2 Beperkings soos deur Barrow as
taalanalitiese opvoedkundige gestel •••••••••• 301 ~
5.2.6.2.3 Beperkings soos deur Langeveld as
fenomenologiese opvoedkundige gest.l •••••••••303
5.2.6.3 Ontevredenheid in die VSA
onderwysgemeenskap met 'n beweerde
rigtingloosheid van die skool ••••••••••••••••3~
5.2.6.4 Beperkings wat deur fundamenteel
pedagogiese denkers op die onbehearate
uitbreiding van die skooltaak g.stal word ••••307
5.2. b. 4.1 Bar,..o... l1li l1li l1li l1li l1li l1li .. l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • III l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • l1li 307 ~. 2. 6. 4. 2 Langeveld. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li • • • • l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • • • • l1li • l1li l1li • • l1li • _ 309 5.2.6.4.3 Schoeman. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li. l1li l1li 314
5.2.6.5 Nie-skoolse opvoeding en onderwys en
"n imperialistiese .koolbeeld ••••••••••••••••317
5.2.6.6 "n Struktuur-analise van die skool: Die
sinvolheid van die ni.-logies-analitias gekwalifiseerde strukture binna die logies
analities-gekwalifiseerda skool.truktuur ••••• 320
5.2.6.7 Eksterne doelstellings van die logies
analities-gekwalifiseerde skool •••••••••••••• 333
5.2.6.8 Die verskil tussen 'n gespesialt
seerde Merkswyse en 'n
verabsolutering van Merklikheidsaspekte •••••• 336
5.2.5.4 5.2.6 5.2.6.1 5.2.6.2
-x-af f ekt. i wi 'tei t., •••• l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li 283 Die ontsluiting van die logie.-analitiese •••• 291
Die kwalifiserende funksie van die skool ••••• 296
Inleiding. l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li" l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li .296 Die beperkings op die logies-analitiese
kwalifisering van die skool met die oog
op 'n taakverbrading van die skool ••••••••••• 299
5.2.6.2.1 Beperkings soos deur Schoeman as
reformatoriese opvoadkundige gestel •••••••••• 299
5.2.6.2.2 Beperkings soos deur Barrow as
taalanalitiese opvoedkundige gestel •••••••••• 301 ~
5.2.6.2.3 Beperkings soos deur Langeveld as
fenomenologiese opvoedkundige gest.l ••••••••• 303
5.2.6.3 Ontevredenheid in die
VSA-onderwysgemeenskap met 'n beweerde
rigtingloosheid van die skool •••••••••••••••• 3~
5.2.6.4 Beperkings wat deur
fundamenteel-pedagogiese denkers op die onbehearate
uitbreiding van die skooltaak g.stal word •••• 307
5.2. b. 4.1 Bar,..o ... l1li l1li l1li l1li l1li l1li .. l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • III l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • l1li 307 ~. 2. 6. 4. 2 Langeveld. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li • • • • l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • • • • l1li • l1li l1li • • l1li • _ 309 5.2.6.4.3 Schoeman. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li. l1li l1li 314
5.2.6.5 Nie-skoolse opvoeding en onderwys en
"n imperialistiese .koolbeeld •••••••••••••••• 317
5.2.6.6 "n Struktuur-analise van die skool: Die
sinvolheid van die ni.-analitias-gekwalifiseerde strukture binna die
logies-analities-gekwalifiseerda skool.truktuur ••••• 320
5.2.6.7 Eksterne doelstellings van die
logies-analities-gekwalifiseerde skool •••••••••••••• 333
5.2.6.8 Die verskil tussen 'n
gespesialt-seerde werkswyse en 'n
- x i 5.3 5.4 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 6.2.1.3
Besl ui t: Kom.nuni kasi e met di e
VSA-onderwyshumaniste ••••••••••••••••••••••.• 339
Bamevatting • • • . • • . • . . • • . . • • • . . • . . . • . • . • • . . . . • 343
BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGB
lnleiding . . . .34-~ Bevindings ••••.•..•.••••••••..•..•.•••••.•••• 345
Bevindings wat met die aard van die skoo1
en onderwys verband hou •••••••••••••••••.••••• 34!5 Opvoedingsin, skoolkwalifisering en enkele
implikasies van 'n ongekwalifiseerde
skocl.truktuur •••...••••••...•••••••••••••••• 34S
Die eis tot die opvoeding van die hel. men••• 348 Die sosialisering/individualisering van
1eer1i nge . . . .348
Lewenskondisieskepping vir onder meer
suksesvolle logies-analitiese ontsluiting •••• 348 Affektiewe opvoeding en die opvoeding van
die hele mens in die skool ••••••••••••••••••• 349 Die bioties-affektiewe vertrekpunt tot die
selfaktualisering van die hele men••••••••••• 349 Die kontras verbreding-spesialisering as 'n
skoolevalueringsinstrument ••••••••••••••••••• 350 Die oorbelading van die skoolstruktuur ••••••• 3!50 Selfaktualisering en skoolstruktuur •••••••••• 351 Dualisties. denkwyses •••••••••••••••••••••••• 352 Die mislukte integrering van die 109i8S
analitiese met die affektiewe •••••••••••••••• 353
Die integrering van die sosiale asp.k~e van
die skool met die affektiewe ••••••••••••••••• 354 Rolvervulling deur die onderwyser
/ fasilit. .rd.r •...••.••••••••••••••••••••• 354 5.3 5.4 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 6.2.1.3 x i
-Besl ui t: Kom.nuni kasi e met di e
VSA-onderwyshumaniste ••••••••••••••••••••••.• 339
Bamevatting • • • . • • . • . . • • . . • • • . . • . . . • . • . • • . . . . • 343
BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGB
lnleiding . . . 34-~ Bevindings ••••.•..•.••••••••..•..•.•••••.•••• 345
Bevindings wat met die aard van die skoo1
en onderwys verband hou •••••••••••••••••.••••• 34!5 Opvoedingsin, skoolkwalifisering en enkele
implikasies van 'n ongekwalifiseerde
skocl.truktuur •••...••••••...•••••••••••••••• 34S
Die eis tot die opvoeding van die hel. men ••• 348 Die sosialisering/individualisering van
1 eer 1 i nge . . . 348
Lewenskondisieskepping vir onder meer
suksesvolle logies-analitiese ontsluiting •••• 348 Affektiewe opvoeding en die opvoeding van
die hele mens in die skool ••••••••••••••••••• 349 Die bioties-affektiewe vertrekpunt tot die
selfaktualisering van die hele men ••••••••••• 349 Die kontras verbreding-spesialisering as 'n
skoolevalueringsinstrument ••••••••••••••••••• 350 Die oorbelading van die skoolstruktuur ••••••• 3!50 Selfaktualisering en skoolstruktuur •••••••••• 351 Dualisties. denkwyses •••••••••••••••••••••••• 352 Die mislukte integrering van die
109i8S-analitiese met die affektiewe •••••••••••••••• 353
Die integrering van die sosiale asp.k~e van
die skool met die affektiewe ••••••••••••••••• 354 Rolvervulling deur die onderwyser
-)(ii 6.2.1.4 6.2.2 -1 -2 -3 -4 6.2.3 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 6.2.4 -1 6.2.5
'n Alternatiewe siening van die
logies-analiti.se •••••••••••••••••••••••••••• 3 55 Bevindings Mat met die aard van die mens
verband hou •••••••••••••••••••••••••••••••••• 356
Di. bi01ogi sme...356
Die affektiewe ••••••••••••••••••••••••••••• ~.356
Die status van die affektiewe tussen die
orige aspekte van menswees, w~.ronder
die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 357 Individualiteit en univers.liteit •••••••••••• 357 Bevindings oor die transendentaal-kritiese
aspekte van die VSA-onderwyshumanisme•••••••• 35B Die sikliese verskyning van die
"VSA-onderwyshumani sme'· •••••••••••••••••••••• 358
Die bande van die YSA-ondarwyshumanisme met
sekere tradisionele godsdienste •••••••••••••• 358 Die kontras tussen die VSA-onderwyshumanisme en die behaviorisme •••••••••••••••••••••••••• 3S9 Die outonomie van die individuele mens ••••••• 359 Irrasionalistiese tendense ••••••••••••••••••• 359 • Die biologistiese onderbou van die
VSA-onderwyshumanism••••••••••••••••••••••••• 359 Die sosiale en die universele as teenpool
van die individualiteit •••••••••••••••••••••• 360 Die sam.hang van die individueel-universeel
problematiek met die. poging tot 'n integrering van die affektiewe met
die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 360 Bevinding oor die aard van die opvoedkunde••• 361 Die belang van die psigo-opvoedkundige
per-spekt i sf ... 361 Samevatting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 361 6.2.1.4 6.2.2 -1 -2 -3 -4 6.2.3 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 6.2.4 -1 6.2.5
-)(ii-'n Alternatiewe siening van die
logies-analiti.se •••••••••••••••••••••••••••• 3 55 Bevindings Mat met die aard van die mens
verband hou •••••••••••••••••••••••••••••••••• 356
Di. bi 01 ogi sme ... 356
Die affektiewe ••••••••••••••••••••••••••••• ~.356
Die status van die affektiewe tussen die
orige aspekte van menswees, w~.ronder
die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 357 Individualiteit en univers.liteit •••••••••••• 357 Bevindings oor die transendentaal-kritiese
aspekte van die VSA-onderwyshumanisme •••••••• 35B Die sikliese verskyning van die
"VSA-onderwyshumani sme'· •••••••••••••••••••••• 358
Die bande van die YSA-ondarwyshumanisme met
sekere tradisionele godsdienste •••••••••••••• 358 Die kontras tussen die VSA-onderwyshumanisme en die behaviorisme •••••••••••••••••••••••••• 3S9 Die outonomie van die individuele mens ••••••• 359 Irrasionalistiese tendense ••••••••••••••••••• 359 • Die biologistiese onderbou van die
VSA-onderwyshumanism ••••••••••••••••••••••••• 359 Die sosiale en die universele as teenpool
van die individualiteit •••••••••••••••••••••• 360 Die sam.hang van die individueel-universeel-problematiek met die. poging tot 'n
integrering van die affektiewe met
die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 360 Bevinding oor die aard van die opvoedkunde ••• 361 Die belang van die psigo-opvoedkundige
per-spekt i sf ... 361 Samevatting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 361
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
-xi i i
6.3 a.volgtrekkings •••••••••••••••••••••••••••••• 362
6.3.1 Gevolgtrekkings wat met die algemene
redenasi., probleemstelling, hipotese
en begrippe verband hou •••••••••••••••••••••• 362
-1 Die toepaslikheid van die probleemstelling ••• 362
-2 Die term ·'logies-analitiese" ontsluiting ••••• 362
6.3.2 Redes waarom die hipotese (kyk 1.4)
aanvaar i s . . . • . . . 363
6.4 Aanbevelings .•••••••••.•.•••••••••..••••••••• 364
6.4.1 Inleiding . . . • . . • . 364
6.4.2 Die beperking op die gebruik van die begrip
"selfaktualiseringH binne die
reformatoriesa opvoedkunde ••••••••••••••••••• 364
6.4.3 Die behoud van die logies-analitiese
kwalifikasie van die skool ••••••••••••••••••• 364
6.4.4 Die verdere bruikbaarheid van die tendens
tot 'n nie-voorskriftelikheid oor
leerinhoude •••••••••.••••••••••....••••••.••• 366
6.4.5 On Alternatiewe verrekening van die
integrering van die logies-analitiese
ontsluiting met die affektiewe ••••••••••••••• 368
6.4.6 Die beperking op die tipe ontsluiting wat
deur die skool onderneem moet word ••••••••••• 369
6.4.7 Die bydraes van die VSA-onderwyshumanisme
en die reformatoriese skoolmodel •••••••••••_•• 370
6.4.8 Die religieuse karakter van die
VSA-onderwyshumani5me en die
reformatoriese opvo.dkunde ••••••••••••••••••• 370
6.4.9 On Vervanging van die term "10gie5
analitieseU ontsluiting met "denke" en
.. ra5ionaliteit . . . 370
6.4.10 Die toepaslikheid van die begrip
"fasi 1i 1 i teerderH 371 6.3 6.3.1 -1 -2 6.3.2 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 6.4.9 6.4.10 xi i i -a.volgtrekkings •••••••••••••••••••••••••••••• 362 Gevolgtrekkings wat met die algemene
redenasi., probleemstelling, hipotese
en begrippe verband hou •••••••••••••••••••••• 362 Die toepaslikheid van die probleemstelling ••• 362 Die term ·'logies-analitiese" ontsluiting ••••• 362 Redes waarom die hipotese (kyk 1.4)
aanvaar i s . . . • . . . 363
Aanbevelings .•••••••••.•.•••••••••..••••••••• 364
Inleiding . . . • . . • . 364
Die beperking op die gebruik van die begrip
"selfaktualiseringH binne die
reformatoriesa opvoedkunde ••••••••••••••••••• 364 Die behoud van die logies-analitiese
kwalifikasie van die skool ••••••••••••••••••• 364 Die verdere bruikbaarheid van die tendens
tot 'n nie-voorskriftelikheid oor
leerinhoude •••••••••.••••••••••....••••••.••• 366
On Alternatiewe verrekening van die integrering van die logies-analitiese
ontsluiting met die affektiewe ••••••••••••••• 368 Die beperking op die tipe ontsluiting wat
deur die skool onderneem moet word ••••••••••• 369 Die bydraes van die VSA-onderwyshumanisme
en die reformatoriese skoolmodel ••••••••••• _ •• 370
Die religieuse karakter van die VSA-onderwyshumani5me en die
reformatoriese opvo.dkunde ••••••••••••••••••• 370 On Vervanging van die term
"10gie5-analitieseU ontsluiting met "denke" en
.. ra5ionaliteit . . . 370 Die toepaslikheid van die begrip
6 ... 11 6.4.12 6.4.13 6.4.14 6.4.15 6.4.16 6.4.17 6.4.18 6.4.19 6.4.20 6.4.21 6.4.22 6.4.22.1 6.4.22.2 6.4.22.3 6.4.23
-xiv-Die ongekwalifiseerdheid van die opvoading ••• 371 Die nie-logies-analitiese skooltake •••••••••• 371 Die interne fundering van die logiss
analitiese kwalifisering van die skool ••••••• 372 Spesialisering van die skooltaak sander
verabsolutering en dehumanisering •••••••••••• 372
Die noodwendige "breer" opvaeding op skool
... • 373
On Alternatiewe verklaring van die biotia.e
basis in die onderwy•••••••••••••••••••••••••374
Die reformatoriese bal.ns van mensltk.
verskeidenheid •••.•...•..••..•••••••.••.••••• 374
Die reformatort.se r.kenskap van
menslike eenheid ••••.•••.•••••••.•••.•••••.•• 375
Yerskillende psigo-opvoedkundige perapek ttewe op die aamehang tussen affektiwitait
en die logies-analitiese ontsluiting •••••••••375
Die verhouding tussen die psigo-opvoadkunde
en dte opvoedkundige antropologie •••••••••••• 375 Die moontlikheid van kommunikasie tussen
die YSA-onderwyshumanistiese en die reformatoriese strominge binna die
opvoedkunde••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••• 376
Aanbevelings wat met vardere
navorsingsmoontlikh.de verband hou •••••••••••376
Oar die plek van die affektiewe in die
logies-analitiese ontsluiting ••••••••••••••••376
VSA-onderwyshumaniste wat nie in hierdie
studie betrek is ni ••••••••••••••••••••••••••377
Oar die histori.se wortals van die
YSA-ondarwyshumanism••••••••••••••••••••••••• 378 SaMeva~ting••.•.••••..•••••••••••••••••••••••37B 6 ... 11 6.4.12 6.4.13 6.4.14 6.4.15 6.4.16 6.4.17 6.4.18 6.4.19 6.4.20 6.4.21 6.4.22
-xiv-Die ongekwalifiseerdheid van die opvoading ••• 371 Die nie-logies-analitiese skooltake •••••••••• 371 Die interne fundering van die
logiss-analitiese kwalifisering van die skool ••••••• 372 Spesialisering van die skooltaak sander
verabsolutering en dehumanisering •••••••••••• 372
Die noodwendige "breer" opvaeding op skool
... • 373
On Alternatiewe verklaring van die biotia.e
basis in die onderwy ••••••••••••••••••••••••• 374
Die reformatoriese bal.ns van mensltk.
verskeidenheid •••.•...•..••..•••••••.••.••••• 374
Die reformatort.se r.kenskap van
menslike eenheid ••••.•••.•••••••.•••.•••••.•• 375
Yerskillende psigo-opvoedkundige perapek-ttewe op die aamehang tussen affektiwitait
en die logies-analitiese ontsluiting ••••••••• 375
Die verhouding tussen die psigo-opvoadkunde
en dte opvoedkundige antropologie •••••••••••• 375 Die moontlikheid van kommunikasie tussen
die YSA-onderwyshumanistiese en die reformatoriese strominge binna die
opvoedkunde ••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••• 376
Aanbevelings wat met vardere
navorsingsmoontlikh.de verband hou ••••••••••• 376
6.4.22.1 Oar die plek van die affektiewe in die
logies-analitiese ontsluiting •••••••••••••••• 376
6.4.22.2 VSA-onderwyshumaniste wat nie in hierdie
studie betrek is ni •••••••••••••••••••••••••• 377
6.4.22.3 Oar die histori.se wortals van die
YSA-ondarwyshumanism ••••••••••••••••••••••••• 378
-xv
~#\~f;e;~l- ~... ~~ AANHANSSEL B... .. 38 1 BIBLIOGRAFIE ... III . . . .. ... 383 -xv-~#\~f;e;~l- ~ ... ~~ AANHANSSEL B... .. 38 1 BIBLIOGRAFIE ... III . . . .. ... 383-1
S U M M A R V
The humanistic educators in the USA encountered the problem
of a satisfactory integration of the affective and cognitive
modes of being in education for several decades. This study
reviews and analyses the main contours of that struggle up to
about 1985. The research problem relates to an evaluation of
the humanistic performance on this universal problem.
The anthropological question of affective-cognitive
integration is both transposed and conte~tualized in the
societal structure of the school which also turns i t into an
epistemological problem. Several models of school-structural
support of the cognitive-affective integration in
self-actualization have been reviewed in this study. The
hypothesis of this study is that no satisfactory theoretical
integration has yet been achieved in the literature of the
educational humanists as a result of an overemphasis of both
the affective mode of being and the potential of the school
structure.
The methods which have been applied in this study are mainly
literary and discursive. The literary methods include the
librarian strategies of systematically working through
encyclopedias, catalogues and computer searches to locate
relevant materials. The discursive methods include the
application of phenomenological analysis,
structural-empirical and problem-historical methods,
inter-subjective control, transcendental, exheretical, and
transcendent critiques. The overall scientific paradigm is
constructed according to the non-ecclesiastic and
non-fundamentalist reformed tradition.
-1-S U M M A R V
The humanistic educators in the USA encountered the problem
of a satisfactory integration of the affective and cognitive
modes of being in education for several decades. This study
reviews and analyses the main contours of that struggle up to
about 1985. The research problem relates to an evaluation of
the humanistic performance on this universal problem.
The anthropological question of affective-cognitive
integration is both transposed and conte~tualized in the
societal structure of the school which also turns i t into an
epistemological problem. Several models of school-structural
support of the cognitive-affective integration in
self-actualization have been reviewed in this study. The
hypothesis of this study is that no satisfactory theoretical
integration has yet been achieved in the literature of the
educational humanists as a result of an overemphasis of both
the affective mode of being and the potential of the school
structure.
The methods which have been applied in this study are mainly
literary and discursive. The literary methods include the
librarian strategies of systematically working through
encyclopedias, catalogues and computer searches to locate
relevant materials. The discursive methods include the
application of phenomenological analysis,
structural-empirical and problem-historical methods,
inter-subjective control, transcendental, exheretical, and
transcendent critiques. The overall scientific paradigm is
constructed according to the non-ecclesiastic and
