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(1)

SELFAKTUALISERING EN

SKOOLSTRUKTUUR VOLGENS SEKERE

ONDERWVSHUMANISTE

I N D I E VSA

P:l._t. ... C ... C3.,..,jG!&

<UOVS),

BEd

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P ... C3~~~k... :l.~ gC3...dg~k~~... ~~ ... di~ g ... ~~d DC3Ct.C3... Ed~~~t.:l.C3.,~~ i . , d i ... D~p~... t. ...~_.,t. F~.,d~~_.,t.~1_ ~., Hi~t.C3... i ...~... Op~C3~dk~.,d_ i . , d:l. ... F~k~1t._it. Op~C3_dk~.,d~ ~~., d i _ PC3t.ch_~~t... C3C3~~_

U.,:l.~... ~it.... i t . ~i ... C h ... i~t._1ik_ HC3l!i... O"d~..."""'y. .

P ... C3~C3t.C3... :

1 9 E J 9

SELFAKTUALISERING EN

SKOOLSTRUKTUUR VOLGENS SEKERE

ONDERWVSHUMANISTE

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(2)

SELF-ACTUALXZATXON AND SCHOOL

STRUCTURE XN SOME AMERXCAN

EDUCATXONAL HUMANXSTS

C~~1 Pi~t_~ C~~~~_

BA ( H~"""1IiI5 ) ( U O F S ) , BEc::I ( U~i. 'J!!I. .... )

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Hi1iiiit~~ic:::...1 Ec::I'-I.c::: ...ti~~ i~ t h ...

F~C:::'-I.1ty ~-F Ec::I'-I.c::: ...ti~~ ~-F t h ...

P~tc:::h_-F1IiI5t~~~"' U~i~_~'J!!I.ity -F~r

Ch~i~ti~~ High_~ Ec::I'-I.c::: ...ti~~ -F~r

t h _ c::I_g~_ _ Doc:::t~~ Ec::I'-I.c:::~ti~~i~

S'-I.p_~~i~~~. P~~-F J L ~...~ c::I_r

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1 9 8 9

SELF-ACTUALXZATXON AND SCHOOL

STRUCTURE XN SOME AMERXCAN

EDUCATXONAL HUMANXSTS

C~~1 Pi~t_~ C~~~~_

BA ( H~"""1IiI5 ) ( U O F S ) , BEc::I ( U~ i. 'J!!I. .... )

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(3)

i

-XNHOUDSOPSAWE

SiLJt1t1"~"• • • • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. 1

1 ORleNTERING EN PROBLEEMSTELLING

1.1 Agt.ergrond ... 5

1.1.1 Omlyning van die probleemarea •••••••••••••••••• 5

1. 1.2 Die historiese konteks van die

VSA-onderwyshumanis.e •••••••••••••••••••••••••• 6

1.1.3 'n Sistematiese perspektief: verbreding

versus spesialisering •••••••••••••••••••••••••• B

1.1.4 Kritiek vanuit die onderwyshumanisme op 'n

gespesialiseerde siening van die

skoolkwalifisering (doel van die skool) •••••••• 9

1.1.5 Die onderwyshumanisme bied die alternatief

van integrerende selfaktualisering a.

hooftaak van die skool •••••••••••••••••••••••• l1

1.2 Probleemstelling ••••••••••••.••..•••.••••••••• 12

1.2.1 Oorwegings by die probleem.telling •••••••••••• 12

1.2.2 Die probleem ... 15

1.2.3 Enkele begripsverklarings ••••••••••••••••••••• 15

1.2.4 Terreinafbakening ••.•.•..•••.••••..••••••••••• 16

1.3 Die aktualiteit van die navorsing ••••••••••••• 17

1.3.1 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 17

1.3.2 Die aktualiteit van die onderwyshumanisme

in die algemaen •••••.•••••.•••••••.••••••••••. lB

1.3.3 Selfaktu.lisering ••••••••••••••••••••••••••••• 20

1. 3. 4 9kODlstruktuur • • • • . • • • • • • • • • . . • . • • • . . • . • . . • • • • 20

1.3.5 Dual i ame ... 22

1.3.6 Die onderwyshumanisme in die RSA ••••••••••••••23

1.3.6.1 Ondersteunende tendense •••••••••••••••••••••••23 i

-XNHOUDSOPSAWE

SiLJt1t1"~" • • • • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. 1 1 1.1 1.1.1 1. 1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1. 3. 4 1.3.5 1.3.6 1.3.6.1 ORleNTERING EN PROBLEEMSTELLING Agt.ergrond ... 5

Omlyning van die probleemarea •••••••••••••••••• 5 Die historiese konteks van die

VSA-onderwyshumanis.e •••••••••••••••••••••••••• 6 'n Sistematiese perspektief: verbreding

versus spesialisering •••••••••••••••••••••••••• B Kritiek vanuit die onderwyshumanisme op 'n

gespesialiseerde siening van die

skoolkwalifisering (doel van die skool) •••••••• 9 Die onderwyshumanisme bied die alternatief

van integrerende selfaktualisering a.

hooftaak van die skool •••••••••••••••••••••••• l1

Probleemstelling ••••••••••••.••..•••.••••••••• 12

Oorwegings by die probleem.telling •••••••••••• 12

Die probleem ... 15

Enkele begripsverklarings ••••••••••••••••••••• 15

Terreinafbakening ••.•.•..•••.••••..••••••••••• 16

Die aktualiteit van die navorsing ••••••••••••• 17 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 17 Die aktualiteit van die onderwyshumanisme

in die algemaen •••••.•••••.•••••••.••••••••••. lB

Selfaktu.lisering ••••••••••••••••••••••••••••• 20

9kODlstruktuur • • • • . • • • • • • • • • . . • . • • • . . • . • . . • • • • 20

Dual i ame ... 22

Die onderwyshumanisme in die RSA •••••••••••••• 23 Ondersteunende tendense ••••••••••••••••••••••• 23

(4)

- i i ­

1.3.6.2 Verd.re st.udi e!l . . . 30 1.4 AIgemene navorsingshipotEHie ••••••••••••••••••• 31

1.5 Metades van navar.ing ••••••••••••••••••••••••• 31 1.6 Die struktuur van hierdie navarsingsverslag ••• 36 1.7 Sa.evattend ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 37

2 DIE VSA-ONDERWVSHUMANISMEI "n BESKRVWINB EN TIPERING

2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• _39

2.2 AIgemene amskrywing ••••••••••••••••••••••••••• 39 2.3 Die anderwyshumanisme as "n r.latief

kanstante raamwerk in die onderwysgeskiedanis.47 2.4 Enkele hoafmamente in die geskiedenis

van die humanisme ••••••••••••••••••••••••••••• SO

2.4.1 Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••• ,•• 50 2.4.2 Di. klassiek-literer. hu.anisme ••••••••••••••• 51 2.4 .. 2.1 Di e Sri eks-Ro. .i nse Ilhumani sm." •••••••••••••••51 2.4.2.2 Die Renaissance-humanis. . . 52 2.4.2.3 Die neo-humanisme van die agtiende . .u •••••••• 54 0

2.4.2.4 Die .Iderde humanisme" van die twintigste eeu ••~ • 2.4.3 Humanisme, Oasterse wartels en aspekt.

van die historiese Christendam •••••••••••••••• 57 2.4.4 Die radikale humanisme van Feuerbach en Marx •• 61

2.4.5 Enkele tendense sedert die Tweede

W@reldoDrlDg ••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••

62

0

2.5 Die filasofiese klassifikasie van die

humani .mes •••••••••••••••••••••••••••••••• "._ •• 66 1.3.6.2 1.4 1.5 1.6 1.7 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4 .. 2.1 2.4.2.2 2.4.2.3 2.4.2.4 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.5 i i

-Verd.re st.udi e!l . . . 30

AIgemene navorsingshipotEHie ••••••••••••••••••• 31 Metades van navar.ing ••••••••••••••••••••••••• 31 Die struktuur van hierdie navarsingsverslag ••• 36 Sa.evattend ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 37

DIE VSA-ONDERWVSHUMANISMEI "n BESKRVWINB EN TIPERING

Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• _39 AIgemene amskrywing ••••••••••••••••••••••••••• 39 Die anderwyshumanisme as "n r.latief

kanstante raamwerk in die onderwysgeskiedanis.47 Enkele hoafmamente in die geskiedenis

van die humanisme ••••••••••••••••••••••••••••• SO

Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••• , •• 50 Di. klassiek-literer. hu.anisme ••••••••••••••• 51 Di e Sri eks-Ro . . i nse Ilhumani sm." ••••••••••••••• 51 Die Renaissance-humanis . . . 52 Die neo-humanisme van die agtiende . . u •••••••• 54 0

Die .Iderde humanisme" van die twintigste eeu •• ~ • Humanisme, Oasterse wartels en aspekt.

van die historiese Christendam •••••••••••••••• 57 Die radikale humanisme van Feuerbach en Marx •• 61 Enkele tendense sedert die Tweede

W@reldoDrlDg ••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••

62

0

Die filasofiese klassifikasie van die

(5)

- i i i ­ 2.5.1 2.5.2 2.6 2.6.1 2.6.1.1 2.6.1.2 2.6.1.3 2.6.2 2.6.2.1 2.6.2.2 2.6.3 2.6.4 2.6.4.1 2.6.4.2 2.6.4.3 2.6.4.4 2.6.4.5 2.6.4.6 2.7

Zais se "mensgesent.re.rde filosofiese

standpunteU

. . . .66

Dooyeweerd se omskrywing van die humanisme •••• 67 Die filosofiese .n vakwet.enskapsagt.ergronde

van die YSA-onderwyshumanisme••••••••••••••••• 70 Wet.enskapst.eorie en kenlaer ••••••••••••••••••• 70 Wet.enskapsfilo.ofie.e uit.gangspunt.•••••••••••• 70 Die rewolusie in die fisika an die biologie

en enkale implika.ies daarvan vir die

menswe~enskappe•••••••••••••••••••••••••• ~ •••• 7S Die soeke na 'n ver.oening t.us.an die

humanist.iese sielkunde/onderwvs­

humanisme en die behaviorisme ••••••••••••••••• 77 ­ Ant.ropologie en .amelewingsleer van die

VSA-onderwyshumani.me ••••••••••••••••••••••••• BO

Antrgpologi e . . . a, . . . . .. 80

Samelewingsleer •.•••••..••••••••••••••••.•••.• B7

Die leert.eorie van die onderwyshumanism••••••• 90 Die t.ipies Amerikaan.e aks.nt. van die

onderwyshu.anisme • . • . • • . . . • • • • • • • • • • • • . . . • 93

Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••. 93

Die Amerikaan•• diept.epsigologie en

eksistllllsial i .me... 93

Id.alisme, nieu-Engelandse t.ran.endant.alisme

en persooalis• • • • . . • . . . • • • • • • • • • • • • • . • 97

Die biologisme . . . " . . . . • . . . • . . 102

Di& pragmat.ism& •••••••••••••••••••••••••••••• 104 SIctSDIII • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 106

Enkal. onderwyshist.ori . . . voorlopers van die Amarikaanse onderwyshumant.m••••••••••••••••• l07 ....

--­

2.5.1 2.5.2 2.6 2.6.1 2.6.1.1 2.6.1.2 2.6.1.3 2.6.2 2.6.2.1 2.6.2.2 2.6.3 2.6.4 2.6.4.1 2.6.4.2 2.6.4.3 2.6.4.4 2.6.4.5 2.6.4.6 2.7 i i i

-Zais se "mensgesent.re.rde filosofiese

standpunteU

. . . 66

Dooyeweerd se omskrywing van die humanisme •••• 67 Die filosofiese .n vakwet.enskapsagt.ergronde

van die YSA-onderwyshumanisme ••••••••••••••••• 70 Wet.enskapst.eorie en kenlaer ••••••••••••••••••• 70 Wet.enskapsfilo.ofie.e uit.gangspunt. •••••••••••• 70 Die rewolusie in die fisika an die biologie

en enkale implika.ies daarvan vir die

menswe~enskappe •••••••••••••••••••••••••• ~ •••• 7S Die soeke na 'n ver.oening t.us.an die

humanist.iese

sielkunde/onderwvshumanisme en die behaviorisme ••••••••••••••••• 77 -Ant.ropologie en .amelewingsleer van die

VSA-onderwyshumani.me ••••••••••••••••••••••••• BO

Antrgpol ogi e . . . a, . . . . .. 80

Samelewingsleer •.•••••..••••••••••••••••.•••.• B7

Die leert.eorie van die onderwyshumanism ••••••• 90 Die t.ipies Amerikaan.e aks.nt. van die

onderwyshu.anisme • . • . • • . . . • • • • • • • • • • • • . . . • 93

Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••. 93

Die Amerikaan •• diept.epsigologie en

eksi stllllsi al i .me ... 93

Id.alisme, nieu-Engelandse t.ran.endant.alisme en persooalis • • • • . . • . . . • • • • • • • • • • • • • . • 97

Die biologisme . . . " . . . . • . . . • . . 102

Di& pragmat.ism& •••••••••••••••••••••••••••••• 104 SI ctSDIII • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 106

Enkal. onderwyshist.ori . . . voorlopers van die Amarikaanse onderwyshumant.m ••••••••••••••••• l07

(6)

---2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.8 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.3.1 3.2.3 .. 2 3 .. 2.3.3 3.2.3.4 3.2.4 3 .. 2.5 -iv-Inleiding . . . l07 Enkele Wes-Europesa voorlopers en par.llelle van die VSA-onderwyshumanisme. . . l0B Enkele voorlopers van die onderwyshumanisme

in die VSA . . . III . . . tOB

Die humanistiese sielkunde en die

VSA-onderwyshumanisme . . . lll Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 113

Samevatt i ng ... 11.3

SELFAKTUALISERINS: DIE SIN VAN DIE HUMANISTIESE SKOOL

Inleiding . . . .llS Selfaktualisering: 'n om.krywing . . . .117

Inl.iding ••••••••.•••••..••••..••••••••••.••• 117

Selfkonsep, ware self an organis.e. . . 118 Aktu.lisering ... 123

Potensi.litei~••••••••••••••••••••••••••••••• 123

Aktual t ser-i ng ... 123

Die vervreemding van selfkonsep en organi.me.124 Die integrering van affektiwiteit met die

logies-analitiese teen die agtergrond van algemene psigiese integrering na

aanleiding van Rogers en Maslow •••••••••••••• 125 Die biotiese verwysingsraamwerk in die

VSA-onderwyshumanisme a. grondslag vir selfaktualisering an die integrering van die affektiewe met die logi_s­

analities_ modaliteite ••••••••••••••••••••••• l~~.

Gunstige faktore vir self.ktualisering .en

integrasle ... 130 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.8 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.3.1 3.2.3 .. 2 3 .. 2.3.3 3.2.3.4 3.2.4 3 .. 2.5 -iv-Inleiding . . . l07 Enkele Wes-Europesa voorlopers en par.llelle van die VSA-onderwyshumanisme . . . l0B Enkele voorlopers van die onderwyshumanisme

in die VSA . . . III . . . tOB

Die humanistiese sielkunde en die

VSA-onderwyshumanisme . . . lll Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 113

Samevat t i ng ... 11.3

SELFAKTUALISERINS: DIE SIN VAN DIE HUMANISTIESE SKOOL

Inleiding . . . llS Selfaktualisering: 'n om.krywing . . . 117

Inl.iding ••••••••.•••••..••••..••••••••••.••• 117

Selfkonsep, ware self an organis.e . . . 118 Aktu.lisering ... 123

Potensi.litei~ ••••••••••••••••••••••••••••••• 123

Aktual t ser-i ng ... 123

Die vervreemding van selfkonsep en organi.me.124 Die integrering van affektiwiteit met die

logies-analitiese teen die agtergrond van algemene psigiese integrering na

aanleiding van Rogers en Maslow •••••••••••••• 125 Die biotiese verwysingsraamwerk in die

VSA-onderwyshumanisme a. grondslag vir selfaktualisering an die integrering van die affektiewe met die

logi_s-analities_ modaliteite ••••••••••••••••••••••• l~~.

Gunstige faktore vir self.ktualisering .en

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-v­

3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.6 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.4 3.3.4.1 3.3.4.2 3.3.4.3 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2 Lewensomstandighede ••••••••••••.•••.••••••••• 130 Terapeutiese tegnieke •••••.•••••••••••••••••• 131 Besluit . . . · . . . ··.133

Selfaktuallsering deur on integrering van affektiwiteit .et die logies­

analitiese ontsluiting ••••••••••••••••••••••• I35 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 135 Die onmag van die leerkrag volgens Rog.r••••• 13B Die aard van di. onderwyshumanisti.s.

leerproses na aanleiding van Roger••••••••••• 139 S.lfbetrokkenheid •••••••••••••••••••••••••••• 139 Erkenning van die self ••••••••••••••••••.••••• 139 Die implikasies van die humanisti.se

onderwysbeginsels vir die klaskam.r na

aanleiding van Rogers •••••••••••••••••••••••• 140 P n Klimaat van aanvaarding ••••••••••••••••••• 140 Die veranderd. "rollt van die ond.rwyser •••••• 142 Die prebleem van avaluering en waardeverming.144 Selfaktualisering deur die selfinsig wat

volg uit die integrering van die affektiewe met die legies-analitiese entsluiting in

die leerlinggesentreerde b.nad.ring •••••••••• 146 Die entginning van die affekti.we petensiaal deur Brewn in die leerinheud van die

tradisienele kurrikulum •.•••••••••••••••••••• 14B

Besluit . . . • . . . • • . 131

Selfaktualisering as ond.rwysdo.lstelling

en end.rwysprejek •••••••••••••••••••••••••••• 152

1nl si di ng. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. • • .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. • 1 52

Die begrip "die h.l. m.n.. in die enderwys"

by enkele VSA-cnderwyshumaniste •••••••••••••• 155 3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.6 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.4 3.3.4.1 3.3.4.2 3.3.4.3 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2

-v-Lewensomstandighede ••••••••••••.•••.••••••••• 130 Terapeutiese tegnieke •••••.•••••••••••••••••• 131 Besluit . . . · . . . ··.133

Selfaktuallsering deur on integrering van affektiwiteit .et die

logies-analitiese ontsluiting ••••••••••••••••••••••• I35 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 135 Die onmag van die leerkrag volgens Rog.r ••••• 13B Die aard van di. onderwyshumanisti.s.

leerproses na aanleiding van Roger ••••••••••• 139 S.lfbetrokkenheid •••••••••••••••••••••••••••• 139 Erkenning van die self ••••••••••••••••••.••••• 139 Die implikasies van die humanisti.se

onderwysbeginsels vir die klaskam.r na

aanleiding van Rogers •••••••••••••••••••••••• 140 Pn Klimaat van aanvaarding ••••••••••••••••••• 140 Die veranderd. "rollt van die ond.rwyser •••••• 142 Die prebleem van avaluering en waardeverming.144 Selfaktualisering deur die selfinsig wat

volg uit die integrering van die affektiewe met die legies-analitiese entsluiting in

die leerlinggesentreerde b.nad.ring •••••••••• 146 Die entginning van die affekti.we petensiaal deur Brewn in die leerinheud van die

tradisienele kurrikulum •.•••••••••••••••••••• 14B

Besluit . . . • . . . • • . 131

Selfaktualisering as ond.rwysdo.lstelling

en end.rwysprejek •••••••••••••••••••••••••••• 152

1nl si d i ng. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. • • .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. • 1 52

Die begrip "die h.l. m.n .. in die enderwys"

(8)

3.5

-vi­

3.4.2.1 Onderwyshumanist.ies. krit.iek op "die hele

3.4.2.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2 3.5.3 3.5.3.1 3.5.3.2 3.5.3.3 3.5.3.3.1

mens"-opvoeding in t.radisionele skole•••••••• 155 Die onderwyshumanist.ies. opvat.t.ing oar die

"hele mens" in die onderwys •••••••••••••••••• 157 Die opwa.rdering van affekt.iwit.eit. in die

ondE!tr'wyshu.anis. . . .a._ • • • • • • • • • • 161

Selfakt.ualisertng as onderwysdoelst.elling en die verhouding daarvan t.ot. die logies­

analit.ies. ont.sluit.ing ••••••••••••••••••••••• 166 Di e sel f as kurri kul um ••••••••••••••••••' ••••• 168

'n Herint..rpret.asie van wat. die onderwys­

humanist.e met. die "logi.s-analit.ies.- bedoel.171

Besluit. "' . . . • . . . • . . . • . . . 174

Die skoolst.rukt.uur by die VSA-onderwys­

humanist••••••••••••••.•.••..•••••••••••.•••• 176

Inl_eiding • . • • . . . • • . . • • . . . . • • • . • • • • • . . • . • • • • 176 ' Onsekerheid oar 'n organisat.ori.se skool­

st.rukt.uur by die VSA-onderwyshum.nist.e ••••••• 17B Krit.iek t.een best.aande organisat.orie••

skoolstrukture •••••••..•••••••••••••••••••••• 17B

'n Pluralist.iese benadering t.ot. die

humanist.iese skoolorganisa.i ••••••••••••••••• 1BO Enkele voorst.elle vir 'n onderwy.­

humanist.iese skoolst.rukt.uur •••••••••••••••••• 1B2 Alt.ernat.i.we skol. en die onderwys­

humanisme volgens Fant.ini •••••••••••••••••••• 1B2 'n Organismiese skoolst.rukt.uur valgens

Bremlt,.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 184

Die oDpskool as humanist.i.se skaol ••••••••••• lB6 Inleiding: Oopskool, humanist.iese skool'

en die vrye skoal ..••.•••••••.•.••.••.••.•••• 1Bb

3.5.3.3.2 Oopheid van pro.edur••••••••••••••••••••••••• lB7 3.4.2.1 3.4.2.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2 3.5.3 3.5.3.1 3.5.3.2 3.5.3.3

-vi-Onderwyshumanist.ies. krit.iek op "die hele

mens"-opvoeding in t.radisionele skole •••••••• 155 Die onderwyshumanist.ies. opvat.t.ing oar die

"hele mens" in die onderwys •••••••••••••••••• 157 Die opwa.rdering van affekt.iwit.eit. in die

ondE!tr'wyshu.anis . . . a._ • • • • • • • • • • 161

Selfakt.ualisertng as onderwysdoelst.elling en die verhouding daarvan t.ot. die

logies-analit.ies. ont.sluit.ing ••••••••••••••••••••••• 166 Di e sel f as kurri kul um •••••••••••••••••• ' ••••• 168

'n Herint..rpret.asie van wat. die

onderwys-humanist.e met. die "logi.s-analit.ies.- bedoel.171

Besluit. "' . . . • . . . • . . . • . . . 174

Die skoolst.rukt.uur by die

VSA-onderwys-humanist ••••••••••••••.•.••..•••••••••••.•••• 176

Inl_eiding • . • • . . . • • . . • • . . . . • • • . • • • • • . . • . • • • • 176 ' Onsekerheid oar 'n organisat.ori.se

skool-st.rukt.uur by die VSA-onderwyshum.nist.e ••••••• 17B Krit.iek t.een best.aande organisat.orie ••

skoolstrukture •••••••..•••••••••••••••••••••• 17B

'n Pluralist.iese benadering t.ot. die

humanist.iese skoolorganisa.i ••••••••••••••••• 1BO Enkele voorst.elle vir 'n

onderwy.-humanist.iese skoolst.rukt.uur •••••••••••••••••• 1B2 Alt.ernat.i.we skol. en die

onderwys-humanisme volgens Fant.ini •••••••••••••••••••• 1B2 'n Organismiese skoolst.rukt.uur valgens

Bremlt,.. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 184

Die oDpskool as humanist.i.se skaol ••••••••••• lB6 3.5.3.3.1 Inleiding: Oopskool, humanist.iese skool'

en die vrye skoal ..••.•••••••.•.••.••.••.•••• 1Bb

(9)

-vii­

3.S.3.3.3 Oopheid van normatiwiteit •••••••••.•••••••••. 192

3.S.3.3.4 Rewolusion@re oopheid ••••••••••••••.••••.•..• 193

3.5.3.4 Selfaktualisering en skoolstruktuur

in die ontskolingstradisie ••••••••••••••••••• 194

3.S.3.4.1 Die alternatiewe van ontskoling en

reformisme •••••• __ • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • . • • • . • . 194

3.S.3.5 Enkele empiriese studies oar die sukses van

die VSA-onderwyshumanistiese skoolstrukture •• 19B

3.~.3.5.1 Be.luit •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 199

3.6 Samevatting •••••••••••••••••••••...••••• 199

4 'N EVALUERING VAN DIE VSA-ONDERWYSHUMANISME

4.1 Inleiding . . . • . . • . . . 201

4.2 Aspekte van evaluering ••••••••.•••••••••••••• 201

4.2.1 Die ontkenning dat die skool 'n vormenda of

sosialiserende instelling mag wee5 ••••••••••• 201

4.2.2 Die kontras onderwyser-fasiliteerder ••••••••• 20S

4.2.3 Implikasies van die verheffing van die

affektiewe vir die opvoeding van die

"hele mens'· ••••••.•.••••••••••••••••••••••••• 206

4.2.4 Die biotiese eenheidsbasis van

total. menswees •••••••••••.••••••••.••••••••• 20S

4.2.5 Die verhouding tussen die affektiewe en

biotiese bepalers van selfaktualisering •••••• 210 4.2.5.1 'n Drganismies-affektiewe idee van

selfaktuali5ering en die strewe na die

opvoeding van die "hele mens . . . 211

4.2.6 Die integrering van affektiwiteit met

logies-analitie5e ontsluiting •••••••••••••••• 212

4.2.7 Die samehang van selfaktualisering met

skool.truktuur . • . • . . . • . • • • • • • • • • • • • . 221

-vii-3.S.3.3.3 Oopheid van normatiwiteit •••••••••.•••••••••. 192

3.S.3.3.4 Rewolusion@re oopheid ••••••••••••••.••••.•..• 193

3.5.3.4 Selfaktualisering en skoolstruktuur

in die ontskolingstradisie ••••••••••••••••••• 194

3.S.3.4.1 Die alternatiewe van ontskoling en

reformisme •••••• __ • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • . • • • . • . 194

3.S.3.5 Enkele empiriese studies oar die sukses van

die VSA-onderwyshumanistiese skoolstrukture •• 19B

3.~.3.5.1 Be.luit •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 199

3.6 Samevatting •••••••••••••••••••••...••••• 199

4 'N EVALUERING VAN DIE VSA-ONDERWYSHUMANISME

4.1 Inleiding . . . • . . • . . . 201

4.2 Aspekte van evaluering ••••••••.•••••••••••••• 201

4.2.1 Die ontkenning dat die skool 'n vormenda of

sosialiserende instelling mag wee5 ••••••••••• 201

4.2.2 Die kontras onderwyser-fasiliteerder ••••••••• 20S

4.2.3 Implikasies van die verheffing van die

affektiewe vir die opvoeding van die

4.2.4 4.2.5 4.2.5.1 4.2.6 4.2.7 "hele mens'· ••••••.•.••••••••••••••••••••••••• 206

Die biotiese eenheidsbasis van

total. menswees •••••••••••.••••••••.••••••••• 20S

Die verhouding tussen die affektiewe en

biotiese bepalers van selfaktualisering •••••• 210 'n Drganismies-affektiewe idee van

selfaktuali5ering en die strewe na die

opvoeding van die "hele mens . . . 211 Die integrering van affektiwiteit met

logies-analitie5e ontsluiting •••••••••••••••• 212 Die samehang van selfaktualisering met

(10)

-viii­ 4.2.8 4.2.9 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.6 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5

Die vervanging van skoolkwalifisering deur

opvoeding.in • . • • . • • . • • • • • . . • • . • • . . . • • . . • . . . 222

Bevolgtrekking ••••••••••••••••••••••••••••••• 226

Evaluering binne 'n wyer raamwerk ••••••••••••226

Inleiding ••••••••••••••••••••••••••••••••••••226

Grondelemente in die onderwyshumanisme •••••••226 ~ Die outonomie van die men5 •••••••••••••••••••226

Die individuele geval ••••••••••••••••••••••••228

lndividualiteit en affektiwiteit binne

die kontek. van die biotiese raamw.rk •••••••• 229 Die ek5plisiet-religieuse karakter van die

VSA-onderwyshumanisme ••••••••••••••••••••••••230

Die religieuse teenpool van individualiteit •• 231

Die religieuse grondslag van aspekte van die probleemstelling •••••••••••••••••••••••••••••235

Die strewe na 'n integrering van affektiwi­

teit met logies-analitiese ontsluiting ••••••• 235

Die soeke na 'n samehang van skoolstruktu~r

met selfaktualisering ••••••••••••••••••••••••237 Besl uit . . . .238

Aanvaarbare elemente en gesigspunte binne

die VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••• 239 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 239 Die aanvaarbaarheid van VSA-onderwys­

humanistiese stellings in terme van die psigo-opvoedkundige visie op die

opvoedingswerklikheid ••••••••••••••••••••••••239

Die samehang van 5elfaktualisering met

skoolstruktuur . • . . • . • . • • . • • . . . . • . . • . . . • . . • . . . 240

Die prosedurele oopheid ••••••••••••••••••••••241

Die mensbeeld en die sin van die ond.rwys •••• 242

4.2.8 4.2.9 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.6 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5

-viii-Die vervanging van skoolkwalifisering deur

opvoeding.in • . • • . • • . • • • • • . . • • . • • . . . • • . . • . . . 222

Bevolgtrekking ••••••••••••••••••••••••••••••• 226

Evaluering binne 'n wyer raamwerk •••••••••••• 226

Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 226

Grondelemente in die onderwyshumanisme ••••••• 226 ~ Die outonomie van die men5 ••••••••••••••••••• 226

Die individuele geval •••••••••••••••••••••••• 228

lndividualiteit en affektiwiteit binne

die kontek. van die biotiese raamw.rk •••••••• 229 Die ek5plisiet-religieuse karakter van die

VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••••••• 230

Die religieuse teenpool van individualiteit •• 231

Die religieuse grondslag van aspekte van die probleemstelling ••••••••••••••••••••••••••••• 235

Die strewe na 'n integrering van

affektiwi-teit met logies-analitiese ontsluiting ••••••• 235

Die soeke na 'n samehang van skoolstruktu~r

met selfaktualisering •••••••••••••••••••••••• 237 Besl ui t . . . 238

Aanvaarbare elemente en gesigspunte binne

die VSA-onderwyshumanisme •••••••••••••••••••• 239 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 239 Die aanvaarbaarheid van

VSA-onderwys-humanistiese stellings in terme van die psigo-opvoedkundige visie op die

opvoedingswerklikheid •••••••••••••••••••••••• 239

Die samehang van 5elfaktualisering met

skoolstruktuur . • . . • . • . • • . • • . . . . • . . • . . . • . . • . . . 240

Die prosedurele oopheid •••••••••••••••••••••• 241

(11)

-ix­

4.4.6 Besluit ... 243

4.5 Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 243

5 GEDIFFERENSIEERDE EN GEYNTEGREERDE MENSLIKE EENHEID: DIE EGTE KONTEKS VAN DIE

LOG I ES-ANALIT I ES-GEKWALIF ISEERDE SKOOL.

5.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 245

5.2 Die reformatories-wetenskaplike tradisie ••••• 246

5.2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 246

5.2.2 Kosmalagie ... 249

5.2.2.1 Inleiding . . . . • . . • • . . • . . • • . . . • • . . • • • • • • • • . • . 249

5.2.2.2 Die wetmatigheid van die kosmos •••••••••••••• 251

5.2.2.3 Die modaliteite en die ontsluiting daarvan ••• ,2S2

5.2.2.4 Die individualiteitstrukture •••••••••••••••• 253

5.2.3. Samelewingsleer •••••••••••••••••••••••••••••• 255,

5.2.4. Antropologie • . . . . • . . . . • • • • • . • . • • • . • • . • • • • • . • • 259

5.2.4.1 Inleiding ... ., w·. . . 2:59

5.2.4.2 Die vier basiese strukture ••••••••••••••••••• 260

5.2.4.2.1 Algeme.n ... ,. ... 260

5.2.4.2.2 Die fisies-chemiese7 die vegetatiewe, en

die psigi8S8 strukture ••••••••••••••••••••••• 261 5.2.4.2.3 Die aktstruktuur ••••••••••••••••••••••••••••• 262

5.2.5 Ontsluiting •••••••••••••.••••.••..•••••••••.• 26B

5.2.5.1 Inleidend~ Die retrosipatiewe basis van

alle ont.lutting . • . . . • • • • . . . . • • • . • • . • • • . • • • • • 26B

5.2.5.2 Die aard van ontsluiting ••••••••••••••••••••• 2Bl

3.2.5.3 Die ontsluiting van die psigies8 tot

-ix-4.4.6 Beslui t ... 243

4.5 Algemene gevolgtrekking •••••••••••••••••••••• 243

5 GEDIFFERENSIEERDE EN GEYNTEGREERDE MENSLIKE EENHEID: DIE EGTE KONTEKS VAN DIE

LOG I ES-ANALIT I ES-GEKWALIF ISEERDE SKOOL.

5.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 245

5.2 Die reformatories-wetenskaplike tradisie ••••• 246

5.2.1 Inleiding •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 246

5.2.2 Kosmal agi e ... 249

5.2.2.1 Inleiding . . . . • . . • • . . • . . • • . . . • • . . • • • • • • • • . • . 249

5.2.2.2 Die wetmatigheid van die kosmos •••••••••••••• 251

5.2.2.3 Die modaliteite en die ontsluiting daarvan ••• ,2S2

5.2.2.4 Die individualiteitstrukture •••••••••••••••• 253

5.2.3. Samelewingsleer •••••••••••••••••••••••••••••• 255,

5.2.4. Antropologie • . . . . • . . . . • • • • • . • . • • • . • • . • • • • • . • • 259

5.2.4.1 Inleiding ... ., w· . . . 2:59

5.2.4.2 Die vier basiese strukture ••••••••••••••••••• 260

5.2.4.2.1 Algeme.n ... ,. ... 260

5.2.4.2.2 Die fisies-chemiese7 die vegetatiewe, en

die psigi8S8 strukture ••••••••••••••••••••••• 261 5.2.4.2.3 Die aktstruktuur ••••••••••••••••••••••••••••• 262

5.2.5 Ontsluiting •••••••••••••.••••.••..•••••••••.• 26B

5.2.5.1 Inleidend~ Die retrosipatiewe basis van

alle ont.lutting . • . . . • • • • . . . . • • • . • • . • • • . • • • • • 26B

5.2.5.2 Die aard van ontsluiting ••••••••••••••••••••• 2Bl

(12)

-x­

aff ekt.i wi 'tei t., •••• l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li 283

5.2.5.4 Die ontsluiting van die logie.-analitiese •••• 291

5.2.6 Die kwalifiserende funksie van die skool ••••• 296

5.2.6.1 Inleiding. l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li" l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li .296

5.2.6.2 Die beperkings op die logies-analitiese

kwalifisering van die skool met die oog

op 'n taakverbrading van die skool ••••••••••• 299

5.2.6.2.1 Beperkings soos deur Schoeman as

reformatoriese opvoadkundige gestel ••••••••••299

5.2.6.2.2 Beperkings soos deur Barrow as

taalanalitiese opvoedkundige gestel •••••••••• 301 ~

5.2.6.2.3 Beperkings soos deur Langeveld as

fenomenologiese opvoedkundige gest.l •••••••••303

5.2.6.3 Ontevredenheid in die VSA­

onderwysgemeenskap met 'n beweerde

rigtingloosheid van die skool ••••••••••••••••3~

5.2.6.4 Beperkings wat deur fundamenteel­

pedagogiese denkers op die onbehearate

uitbreiding van die skooltaak g.stal word ••••307

5.2. b. 4.1 Bar,..o... l1li l1li l1li l1li l1li l1li .. l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • III l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • l1li 307 ~. 2. 6. 4. 2 Langeveld. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li • • • • l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • • • • l1li • l1li l1li • • l1li • _ 309 5.2.6.4.3 Schoeman. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li. l1li l1li 314

5.2.6.5 Nie-skoolse opvoeding en onderwys en

"n imperialistiese .koolbeeld ••••••••••••••••317

5.2.6.6 "n Struktuur-analise van die skool: Die

sinvolheid van die ni.-logies-analitias­ gekwalifiseerde strukture binna die logies­

analities-gekwalifiseerda skool.truktuur ••••• 320

5.2.6.7 Eksterne doelstellings van die logies­

analities-gekwalifiseerde skool •••••••••••••• 333

5.2.6.8 Die verskil tussen 'n gespesialt­

seerde Merkswyse en 'n

verabsolutering van Merklikheidsaspekte •••••• 336

5.2.5.4 5.2.6 5.2.6.1 5.2.6.2

-x-af f ekt. i wi 'tei t., •••• l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li 283 Die ontsluiting van die logie.-analitiese •••• 291

Die kwalifiserende funksie van die skool ••••• 296

Inleiding. l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li" l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li .296 Die beperkings op die logies-analitiese

kwalifisering van die skool met die oog

op 'n taakverbrading van die skool ••••••••••• 299

5.2.6.2.1 Beperkings soos deur Schoeman as

reformatoriese opvoadkundige gestel •••••••••• 299

5.2.6.2.2 Beperkings soos deur Barrow as

taalanalitiese opvoedkundige gestel •••••••••• 301 ~

5.2.6.2.3 Beperkings soos deur Langeveld as

fenomenologiese opvoedkundige gest.l ••••••••• 303

5.2.6.3 Ontevredenheid in die

VSA-onderwysgemeenskap met 'n beweerde

rigtingloosheid van die skool •••••••••••••••• 3~

5.2.6.4 Beperkings wat deur

fundamenteel-pedagogiese denkers op die onbehearate

uitbreiding van die skooltaak g.stal word •••• 307

5.2. b. 4.1 Bar,..o ... l1li l1li l1li l1li l1li l1li .. l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • III l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • l1li 307 ~. 2. 6. 4. 2 Langeveld. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li • • • • l1li l1li l1li l1li • l1li l1li • l1li l1li l1li l1li • • • • l1li • l1li l1li • • l1li • _ 309 5.2.6.4.3 Schoeman. l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li • l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li l1li. l1li l1li 314

5.2.6.5 Nie-skoolse opvoeding en onderwys en

"n imperialistiese .koolbeeld •••••••••••••••• 317

5.2.6.6 "n Struktuur-analise van die skool: Die

sinvolheid van die ni.-analitias-gekwalifiseerde strukture binna die

logies-analities-gekwalifiseerda skool.truktuur ••••• 320

5.2.6.7 Eksterne doelstellings van die

logies-analities-gekwalifiseerde skool •••••••••••••• 333

5.2.6.8 Die verskil tussen 'n

gespesialt-seerde werkswyse en 'n

(13)

- x i ­ 5.3 5.4 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 6.2.1.3

Besl ui t: Kom.nuni kasi e met di e

VSA-onderwyshumaniste ••••••••••••••••••••••.• 339

Bamevatting • • • . • • . • . . • • . . • • • . . • . . . • . • . • • . . . . • 343

BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGB

lnleiding . . . .34-~ Bevindings ••••.•..•.••••••••..•..•.•••••.•••• 345

Bevindings wat met die aard van die skoo1

en onderwys verband hou •••••••••••••••••.••••• 34!5 Opvoedingsin, skoolkwalifisering en enkele

implikasies van 'n ongekwalifiseerde

skocl.truktuur •••...••••••...•••••••••••••••• 34S

Die eis tot die opvoeding van die hel. men••• 348 Die sosialisering/individualisering van

1eer1i nge . . . .348

Lewenskondisieskepping vir onder meer

suksesvolle logies-analitiese ontsluiting •••• 348 Affektiewe opvoeding en die opvoeding van

die hele mens in die skool ••••••••••••••••••• 349 Die bioties-affektiewe vertrekpunt tot die

selfaktualisering van die hele men••••••••••• 349 Die kontras verbreding-spesialisering as 'n

skoolevalueringsinstrument ••••••••••••••••••• 350 Die oorbelading van die skoolstruktuur ••••••• 3!50 Selfaktualisering en skoolstruktuur •••••••••• 351 Dualisties. denkwyses •••••••••••••••••••••••• 352 Die mislukte integrering van die 109i8S­

analitiese met die affektiewe •••••••••••••••• 353

Die integrering van die sosiale asp.k~e van

die skool met die affektiewe ••••••••••••••••• 354 Rolvervulling deur die onderwyser

/ fasilit. .rd.r •...••.••••••••••••••••••••• 354 5.3 5.4 6.1 6.2 6.2.1 6.2.1.1 6.2.1.2 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 6.2.1.3 x i

-Besl ui t: Kom.nuni kasi e met di e

VSA-onderwyshumaniste ••••••••••••••••••••••.• 339

Bamevatting • • • . • • . • . . • • . . • • • . . • . . . • . • . • • . . . . • 343

BEVINDINGS, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGB

lnleiding . . . 34-~ Bevindings ••••.•..•.••••••••..•..•.•••••.•••• 345

Bevindings wat met die aard van die skoo1

en onderwys verband hou •••••••••••••••••.••••• 34!5 Opvoedingsin, skoolkwalifisering en enkele

implikasies van 'n ongekwalifiseerde

skocl.truktuur •••...••••••...•••••••••••••••• 34S

Die eis tot die opvoeding van die hel. men ••• 348 Die sosialisering/individualisering van

1 eer 1 i nge . . . 348

Lewenskondisieskepping vir onder meer

suksesvolle logies-analitiese ontsluiting •••• 348 Affektiewe opvoeding en die opvoeding van

die hele mens in die skool ••••••••••••••••••• 349 Die bioties-affektiewe vertrekpunt tot die

selfaktualisering van die hele men ••••••••••• 349 Die kontras verbreding-spesialisering as 'n

skoolevalueringsinstrument ••••••••••••••••••• 350 Die oorbelading van die skoolstruktuur ••••••• 3!50 Selfaktualisering en skoolstruktuur •••••••••• 351 Dualisties. denkwyses •••••••••••••••••••••••• 352 Die mislukte integrering van die

109i8S-analitiese met die affektiewe •••••••••••••••• 353

Die integrering van die sosiale asp.k~e van

die skool met die affektiewe ••••••••••••••••• 354 Rolvervulling deur die onderwyser

(14)

-)(ii­ 6.2.1.4 6.2.2 -1 -2 -3 -4 6.2.3 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 6.2.4 -1 6.2.5

'n Alternatiewe siening van die

logies-analiti.se •••••••••••••••••••••••••••• 3 55 Bevindings Mat met die aard van die mens

verband hou •••••••••••••••••••••••••••••••••• 356

Di. bi01ogi sme...356

Die affektiewe ••••••••••••••••••••••••••••• ~.356

Die status van die affektiewe tussen die

orige aspekte van menswees, w~.ronder

die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 357 Individualiteit en univers.liteit •••••••••••• 357 Bevindings oor die transendentaal-kritiese

aspekte van die VSA-onderwyshumanisme•••••••• 35B Die sikliese verskyning van die

"VSA-onderwyshumani sme'· •••••••••••••••••••••• 358

Die bande van die YSA-ondarwyshumanisme met

sekere tradisionele godsdienste •••••••••••••• 358 Die kontras tussen die VSA-onderwyshumanisme en die behaviorisme •••••••••••••••••••••••••• 3S9 Die outonomie van die individuele mens ••••••• 359 Irrasionalistiese tendense ••••••••••••••••••• 359 • Die biologistiese onderbou van die

VSA-onderwyshumanism••••••••••••••••••••••••• 359 Die sosiale en die universele as teenpool

van die individualiteit •••••••••••••••••••••• 360 Die sam.hang van die individueel-universeel­

problematiek met die. poging tot 'n integrering van die affektiewe met

die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 360 Bevinding oor die aard van die opvoedkunde••• 361 Die belang van die psigo-opvoedkundige

per-spekt i sf ... 361 Samevatting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 361 6.2.1.4 6.2.2 -1 -2 -3 -4 6.2.3 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 6.2.4 -1 6.2.5

-)(ii-'n Alternatiewe siening van die

logies-analiti.se •••••••••••••••••••••••••••• 3 55 Bevindings Mat met die aard van die mens

verband hou •••••••••••••••••••••••••••••••••• 356

Di. bi 01 ogi sme ... 356

Die affektiewe ••••••••••••••••••••••••••••• ~.356

Die status van die affektiewe tussen die

orige aspekte van menswees, w~.ronder

die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 357 Individualiteit en univers.liteit •••••••••••• 357 Bevindings oor die transendentaal-kritiese

aspekte van die VSA-onderwyshumanisme •••••••• 35B Die sikliese verskyning van die

"VSA-onderwyshumani sme'· •••••••••••••••••••••• 358

Die bande van die YSA-ondarwyshumanisme met

sekere tradisionele godsdienste •••••••••••••• 358 Die kontras tussen die VSA-onderwyshumanisme en die behaviorisme •••••••••••••••••••••••••• 3S9 Die outonomie van die individuele mens ••••••• 359 Irrasionalistiese tendense ••••••••••••••••••• 359 • Die biologistiese onderbou van die

VSA-onderwyshumanism ••••••••••••••••••••••••• 359 Die sosiale en die universele as teenpool

van die individualiteit •••••••••••••••••••••• 360 Die sam.hang van die individueel-universeel-problematiek met die. poging tot 'n

integrering van die affektiewe met

die logies-analitiese •••••••••••••••••••••••• 360 Bevinding oor die aard van die opvoedkunde ••• 361 Die belang van die psigo-opvoedkundige

per-spekt i sf ... 361 Samevatting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 361

(15)

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

-xi i i ­

6.3 a.volgtrekkings •••••••••••••••••••••••••••••• 362

6.3.1 Gevolgtrekkings wat met die algemene

redenasi., probleemstelling, hipotese

en begrippe verband hou •••••••••••••••••••••• 362

-1 Die toepaslikheid van die probleemstelling ••• 362

-2 Die term ·'logies-analitiese" ontsluiting ••••• 362

6.3.2 Redes waarom die hipotese (kyk 1.4)

aanvaar i s . . . • . . . 363

6.4 Aanbevelings .•••••••••.•.•••••••••..••••••••• 364

6.4.1 Inleiding . . . • . . • . 364

6.4.2 Die beperking op die gebruik van die begrip

"selfaktualiseringH binne die

reformatoriesa opvoedkunde ••••••••••••••••••• 364

6.4.3 Die behoud van die logies-analitiese

kwalifikasie van die skool ••••••••••••••••••• 364

6.4.4 Die verdere bruikbaarheid van die tendens

tot 'n nie-voorskriftelikheid oor

leerinhoude •••••••••.••••••••••....••••••.••• 366

6.4.5 On Alternatiewe verrekening van die

integrering van die logies-analitiese

ontsluiting met die affektiewe ••••••••••••••• 368

6.4.6 Die beperking op die tipe ontsluiting wat

deur die skool onderneem moet word ••••••••••• 369

6.4.7 Die bydraes van die VSA-onderwyshumanisme

en die reformatoriese skoolmodel •••••••••••_•• 370

6.4.8 Die religieuse karakter van die

VSA-onderwyshumani5me en die

reformatoriese opvo.dkunde ••••••••••••••••••• 370

6.4.9 On Vervanging van die term "10gie5­

analitieseU ontsluiting met "denke" en

.. ra5ionaliteit . . . 370

6.4.10 Die toepaslikheid van die begrip

"fasi 1i 1 i teerderH 371 6.3 6.3.1 -1 -2 6.3.2 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 6.4.9 6.4.10 xi i i -a.volgtrekkings •••••••••••••••••••••••••••••• 362 Gevolgtrekkings wat met die algemene

redenasi., probleemstelling, hipotese

en begrippe verband hou •••••••••••••••••••••• 362 Die toepaslikheid van die probleemstelling ••• 362 Die term ·'logies-analitiese" ontsluiting ••••• 362 Redes waarom die hipotese (kyk 1.4)

aanvaar i s . . . • . . . 363

Aanbevelings .•••••••••.•.•••••••••..••••••••• 364

Inleiding . . . • . . • . 364

Die beperking op die gebruik van die begrip

"selfaktualiseringH binne die

reformatoriesa opvoedkunde ••••••••••••••••••• 364 Die behoud van die logies-analitiese

kwalifikasie van die skool ••••••••••••••••••• 364 Die verdere bruikbaarheid van die tendens

tot 'n nie-voorskriftelikheid oor

leerinhoude •••••••••.••••••••••....••••••.••• 366

On Alternatiewe verrekening van die integrering van die logies-analitiese

ontsluiting met die affektiewe ••••••••••••••• 368 Die beperking op die tipe ontsluiting wat

deur die skool onderneem moet word ••••••••••• 369 Die bydraes van die VSA-onderwyshumanisme

en die reformatoriese skoolmodel ••••••••••• _ •• 370

Die religieuse karakter van die VSA-onderwyshumani5me en die

reformatoriese opvo.dkunde ••••••••••••••••••• 370 On Vervanging van die term

"10gie5-analitieseU ontsluiting met "denke" en

.. ra5ionaliteit . . . 370 Die toepaslikheid van die begrip

(16)

6 ... 11 6.4.12 6.4.13 6.4.14 6.4.15 6.4.16 6.4.17 6.4.18 6.4.19 6.4.20 6.4.21 6.4.22 6.4.22.1 6.4.22.2 6.4.22.3 6.4.23

-xiv-Die ongekwalifiseerdheid van die opvoading ••• 371 Die nie-logies-analitiese skooltake •••••••••• 371 Die interne fundering van die logiss­

analitiese kwalifisering van die skool ••••••• 372 Spesialisering van die skooltaak sander

verabsolutering en dehumanisering •••••••••••• 372

Die noodwendige "breer" opvaeding op skool

... • 373

On Alternatiewe verklaring van die biotia.e

basis in die onderwy•••••••••••••••••••••••••374

Die reformatoriese bal.ns van mensltk.

verskeidenheid •••.•...•..••..•••••••.••.••••• 374

Die reformatort.se r.kenskap van

menslike eenheid ••••.•••.•••••••.•••.•••••.•• 375

Yerskillende psigo-opvoedkundige perapek­ ttewe op die aamehang tussen affektiwitait

en die logies-analitiese ontsluiting •••••••••375

Die verhouding tussen die psigo-opvoadkunde

en dte opvoedkundige antropologie •••••••••••• 375 Die moontlikheid van kommunikasie tussen

die YSA-onderwyshumanistiese en die reformatoriese strominge binna die

opvoedkunde••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••• 376

Aanbevelings wat met vardere

navorsingsmoontlikh.de verband hou •••••••••••376

Oar die plek van die affektiewe in die

logies-analitiese ontsluiting ••••••••••••••••376

VSA-onderwyshumaniste wat nie in hierdie

studie betrek is ni ••••••••••••••••••••••••••377

Oar die histori.se wortals van die

YSA-ondarwyshumanism••••••••••••••••••••••••• 378 SaMeva~ting••.•.••••..•••••••••••••••••••••••37B 6 ... 11 6.4.12 6.4.13 6.4.14 6.4.15 6.4.16 6.4.17 6.4.18 6.4.19 6.4.20 6.4.21 6.4.22

-xiv-Die ongekwalifiseerdheid van die opvoading ••• 371 Die nie-logies-analitiese skooltake •••••••••• 371 Die interne fundering van die

logiss-analitiese kwalifisering van die skool ••••••• 372 Spesialisering van die skooltaak sander

verabsolutering en dehumanisering •••••••••••• 372

Die noodwendige "breer" opvaeding op skool

... • 373

On Alternatiewe verklaring van die biotia.e

basis in die onderwy ••••••••••••••••••••••••• 374

Die reformatoriese bal.ns van mensltk.

verskeidenheid •••.•...•..••..•••••••.••.••••• 374

Die reformatort.se r.kenskap van

menslike eenheid ••••.•••.•••••••.•••.•••••.•• 375

Yerskillende psigo-opvoedkundige perapek-ttewe op die aamehang tussen affektiwitait

en die logies-analitiese ontsluiting ••••••••• 375

Die verhouding tussen die psigo-opvoadkunde

en dte opvoedkundige antropologie •••••••••••• 375 Die moontlikheid van kommunikasie tussen

die YSA-onderwyshumanistiese en die reformatoriese strominge binna die

opvoedkunde ••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••• 376

Aanbevelings wat met vardere

navorsingsmoontlikh.de verband hou ••••••••••• 376

6.4.22.1 Oar die plek van die affektiewe in die

logies-analitiese ontsluiting •••••••••••••••• 376

6.4.22.2 VSA-onderwyshumaniste wat nie in hierdie

studie betrek is ni •••••••••••••••••••••••••• 377

6.4.22.3 Oar die histori.se wortals van die

YSA-ondarwyshumanism ••••••••••••••••••••••••• 378

(17)

-xv­

~#\~f;e;~l- ~... ~~ AANHANSSEL B... .. 38 1 BIBLIOGRAFIE ... III . . . .. ... 383

-xv-~#\~f;e;~l- ~ ... ~~ AANHANSSEL B... .. 38 1 BIBLIOGRAFIE ... III . . . .. ... 383

(18)

-1­

S U M M A R V

The humanistic educators in the USA encountered the problem

of a satisfactory integration of the affective and cognitive

modes of being in education for several decades. This study

reviews and analyses the main contours of that struggle up to

about 1985. The research problem relates to an evaluation of

the humanistic performance on this universal problem.

The anthropological question of affective-cognitive

integration is both transposed and conte~tualized in the

societal structure of the school which also turns i t into an

epistemological problem. Several models of school-structural

support of the cognitive-affective integration in

self-actualization have been reviewed in this study. The

hypothesis of this study is that no satisfactory theoretical

integration has yet been achieved in the literature of the

educational humanists as a result of an overemphasis of both

the affective mode of being and the potential of the school

structure.

The methods which have been applied in this study are mainly

literary and discursive. The literary methods include the

librarian strategies of systematically working through

encyclopedias, catalogues and computer searches to locate

relevant materials. The discursive methods include the

application of phenomenological analysis,

structural-empirical and problem-historical methods,

inter-subjective control, transcendental, exheretical, and

transcendent critiques. The overall scientific paradigm is

constructed according to the non-ecclesiastic and

non-fundamentalist reformed tradition.

-1-S U M M A R V

The humanistic educators in the USA encountered the problem

of a satisfactory integration of the affective and cognitive

modes of being in education for several decades. This study

reviews and analyses the main contours of that struggle up to

about 1985. The research problem relates to an evaluation of

the humanistic performance on this universal problem.

The anthropological question of affective-cognitive

integration is both transposed and conte~tualized in the

societal structure of the school which also turns i t into an

epistemological problem. Several models of school-structural

support of the cognitive-affective integration in

self-actualization have been reviewed in this study. The

hypothesis of this study is that no satisfactory theoretical

integration has yet been achieved in the literature of the

educational humanists as a result of an overemphasis of both

the affective mode of being and the potential of the school

structure.

The methods which have been applied in this study are mainly

literary and discursive. The literary methods include the

librarian strategies of systematically working through

encyclopedias, catalogues and computer searches to locate

relevant materials. The discursive methods include the

application of phenomenological analysis,

structural-empirical and problem-historical methods,

inter-subjective control, transcendental, exheretical, and

transcendent critiques. The overall scientific paradigm is

constructed according to the non-ecclesiastic and

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