Geef mij maar 't beroeps!? Een kwalitatief onderzoek naar het ontstaan van leerkrachtenculturen in het beroepssecundair onderwijs

‘GEEF MIJ MAAR ’T BEROEPS!’

EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR HET ONTSTAAN VAN

LEERKRACHTENCULTUREN IN HET BEROEPSSECUNDAIR

ONDERWIJS

Wetenschappelijke verhandeling Aantal woorden: 26829

Lien Maes

Stamnummer: 20044338

Promotor: Prof. dr. Mieke Van Houtte

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Sociologie Academiejaar: 2019-2020

Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.

Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.

This page is not available because it contains personal information.

Ghent University, Library, 2021.

Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.

Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.

This page is not available because it contains personal information.

Ghent University, Library, 2021.

Dankwoord

Er zijn een aantal mensen die in belangrijke mate hebben bijgedragen aan deze masterproef. In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar prof. dr. Mieke Van Houtte, mijn promotor en daarnaast de meest gerefereerde auteur in deze scriptie. Deze unieke eer ging gepaard met een hoge toegankelijkheid, wat zorgde voor een vlot en aangenaam verloop van het proces. Haar gedetailleerde revisies droegen bij tot een diepgaander inzicht en hebben ongetwijfeld geleid tot een verhoogde kwaliteit.

De directies van de betrokken scholen ben ik dankbaar om mij toe te laten op hun school en voor het vertrouwen in mij als onderzoeker. De deelnemende leerkrachten wil ik bedanken voor hun engagement en voor de tijd die ze voor mij vrijmaakten. Zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk. De openheid waarmee ik werd ontvangen, zorgde bovendien voor een comfortabel proces van dataverzameling.

Tot slot vermeld ik graag mijn lief en mijn kinderen, die er alles aan hebben gedaan om mij zoveel mogelijk rust en tijd te bezorgen. Yahya, Fons en Julia, bedankt om het belang van deze masterproef voor mij te begrijpen en vooral voor alle liefde, voor het supporteren en voor de feestjes in de living.

Inhoudsopgave

Leerlingen in verschillende onderwijsvormen ... 12

Verwachtingen als manifestatie van leerkrachtencultuur ... 13

Verwachtingen van leerkrachten ... 14

Invloed van leerkrachtencultuur op leerlingen ... 16

Twee schooltypes: multilateraal – categoriaal ... 17

Secundair onderwijs in Vlaanderen ... 19

Onderzoeksvragen ... 20 Methode ... 21 1 Kwalitatief onderzoek ... 21 2 Dataverzameling ... 22 3 Steekproef ... 23 Scholen ... 23 Leerkrachten ... 26

4 Onderhandelen van toegang ... 27

5 Veldwerk ... 28

Observaties in de leraarskamer en in de les ... 28

Rol van de onderzoeker en de mate van openheid ... 29

Veldnota’s ... 30

6 Semi-gestructureerde interviews ... 31

7 Data-analyse ... 32

8 Ethiek ... 33

9 Reflexiviteit van de onderzoeker ... 35

Resultaten ... 36

Het Spoor ... 36

1 Leerlingen ... 36

Motivatie en schoolse attitude ... 36

Verklaringen voor moeilijkheden ... 38

Cognitieve capaciteiten: een heterogene groep ... 39

Kwaliteiten ... 40

2 Lesgeven ... 41

Aanpak ... 41

Lesinhoud: verwachtingen aanpassen aan leerlingen ... 42

Focus op persoonlijkheidsvorming en zelfredzaamheid ... 43

3 Onderwijsbaarheidscultuur ... 44

Bso-cultuur ... 46 De Brug ... 46 1 Leerlingen ... 46 Kwaliteiten ... 47 Motivatie ... 48 Gedrag ... 49 Achtergrondkenmerken ... 50 2 Lesgeven ... 51 Aanpak ... 51

Lesinhoud: focus op curriculum en ruimte voor zelfredzaamheid ... 52

3 Onderwijsbaarheidscultuur ... 54

Rol van het schooltype: multilateraal – categoriaal ... 55

Bespreking en conclusie ... 57 Bevindingen ... 57 Beperkingen ... 58 Toekomstig onderzoek ... 59 Implicaties beleid ... 61 Referenties ... 62 Appendix ... 67

Abstract

Dit onderzoek bouwt verder op de ruime hoeveelheid onderwijssociologisch onderzoek naar de negatieve gevolgen van een hiërarchisch onderwijssysteem voor leerlingen uit onderwijsvormen met een lagere status. Leerkrachten in het beroepsonderwijs delen meer pessimistische

leerkrachtenculturen en die beïnvloeden het onderwijsproces. Uit recente studies in Vlaanderen blijkt dat de verschillen tussen leerlingen in het beroepsonderwijs en leerlingen in het algemeen secundair onderwijs meer uitgesproken zijn op multilaterale dan op categoriale scholen.

Onderzoek naar het verschil in leerkrachtencultuur op verschillende schooltypes is echter onbestaand. In dit onderzoek werd via een casestudie in een multilaterale school en een categoriale school nagegaan welke factoren het ontstaan van de onderwijsbaarheidscultuur beïnvloeden en welke rol het schooltype hierbij speelt. Uit de bevindingen blijkt dat bso-leerkrachten op de multilaterale school hun onderwijs en verwachtingen aanpassen aan waargenomen problemen met betrekking tot de motivatie, het gedrag en de capaciteiten van leerlingen. Deze problemen hangen volgens de bso-leerkrachten samen met de

achtergrondkenmerken van de leerlingen en het hiërarchisch onderwijssysteem. Op de

categoriale school ervaren leerkrachten veel minder problemen en kan er gesproken worden van een positieve onderwijsbaarheidscultuur. De bevindingen suggereren dat het schooltype een belangrijke rol kan spelen bij het ontstaan van de leerkrachtenculturen. Daarnaast wordt stilgestaan bij het gegeven dat leerkrachten op beide scholen graag lesgeven aan

beroepsleerlingen en opvallend positief zijn over de persoonlijke verbondenheid met de leerlingen. De implicaties voor toekomstig onderzoek en beleid worden besproken.

Inleiding

In het secundair onderwijs worden leerlingen wereldwijd ingedeeld in niveaugroepen (Chmielewksi, 2014; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte & Stevens, 2009). Het idee erachter is dat leerlingen met vergelijkbare capaciteiten en interesses op hun eigen tempo kunnen leren en dat het voor de leerkrachten makkelijker is om les te geven aan groepen met een vergelijkbaar niveau (Ansalone, 2000; Hallinan, 1994). Dit creëert echter een hiërarchisch onderwijssysteem. De meest academisch gerichte opleidingen krijgen meer aanzien en meer praktijkgerichte richtingen genieten minder prestige (Ainsworth & Roscigno 2005; Spruyt, 2014; Van Houtte & Stevens, 2009). Technische of beroepsopleidingen worden vaak pas gekozen als blijkt dat iemand niet voldoet aan de standaarden van een meer academische richting (Ainsworth & Roscigno 2005; Van Houtte, Demanet & Stevens, 2013). Reeds in de jaren ’60 stelde Hargreaves (1967) vast dat door deze hiërarchie het volgen van een beroepsopleiding tot statusverlies leidt. De differentiatie-polarisatiethese (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970) stelt dat leerlingen uit de onderwijsvormen met de laagste status zich afzetten tegen het systeem waarin zij niet aan de norm voldoen. Daardoor ontwikkelen ze een anti-schoolcultuur, waarbij ze op zoek gaan naar een alternatieve status (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970).

De differentiatie-polarisatiethese gaat ook op voor leraren, die in de hoogst gewaardeerde richtingen meer academisch georiënteerd zijn en op die manier tegemoetkomen aan de cultuur die heerst onder de leerlingen (Van Houtte, 2004, 2006). Leerkrachten in onderwijsvormen met een lagere status hebben het idee dat leerlingen weinig onderwijsbaar zijn en hun verwachtingen ten opzichte van leerlingen zijn lager (Hargreaves, 1967; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte, 2002, 2004, 2006). Een meer positieve leerkrachtencultuur met hogere verwachtingen ten opzichte van leerlingen in de lagere onderwijsvormen, kan een positief effect hebben op de leerlingenprestaties (Demanet & Van Houtte, 2012). Los van of de verwachtingen accuraat zijn of niet, zullen hogere verwachtingen ten opzichte van leerlingen het onderwijsproces positief beïnvloeden (Archambault, Janosz & Chouinard, 2012; Demanet & Van Houtte, 2012).

Vlaanderen is uniek in het feit dat er twee schooltypes bestaan (Chmielewksi, 2014; Van Houtte & Stevens, 2009). Enerzijds zijn er de categoriale scholen, waar slechts één onderwijsvorm wordt aangeboden en anderzijds de multilaterale scholen, waar verschillende onderwijsvormen worden aangeboden (Chmielewksi, 2014; Van Houtte & Stevens, 2009). Onderzoek naar de rol die dit schooltype speelt bij het ontstaan van de leerkrachtencultuur is onbestaand. Nochtans heeft de institutionele structuur waarin leerkrachten handelen een belangrijke invloed op de lespraktijk (Stevens, 2007). Ook Van Praag, Boone, Stevens en Van Houtte (2015) geven aan dat er nood is aan

onderzoek naar de gevolgen van specifieke kenmerken van onderwijssystemen. McLaughlin en Talbert (2001) tonen aan dat de manier van organisatie van onderwijsvormen op school kan leiden tot specifieke culturen op school. Bovendien blijkt uit verschillende recente onderzoeken dat het feit of een school multilateraal of categoriaal is een impact heeft op de leerlingen (zie Van Houtte, Demanet & Stevens, 2012; Van Houtte & Stevens, 2009, 2015). Leerlingen in het beroepsonderwijs op multilaterale scholen lijken nog meer negatieve gevolgen te dragen van het hiërarchisch onderwijssysteem dan hun vergelijkingsgroep op categoriale scholen (zie Van Houtte & Stevens, 2009, 2015).

Hoewel het duidelijk is dat het hiërarchisch onderwijssysteem negatieve gevolgen heeft voor zowel leerlingen als leerkrachten in onderwijsvormen die minder status genieten, wordt niet gepleit voor de afschaffing ervan. De verschillende onderwijsvormen spelen in op verschillende capaciteiten en interesses en bereiden leerling zo voor op de toekomst (Van Houtte et al., 2013). Wel is het noodzakelijk dat we, zeker bij de onderwijsvormen met een lagere status, een beter beeld krijgen van hoe de leerkrachtencultuur ontstaat. Inzicht in factoren die bijdragen aan de verwachtingscultuur van de leerkrachten, is noodzakelijk om de cultuur te veranderen. We vermoeden op basis van bovengenoemde onderzoeken dat het feit of een school multilateraal of categoriaal is, een rol kan spelen bij het ontstaan van de leerkrachtencultuur. Zoals Van Houtte et al. (2013) ook aangeven, is het belangrijk dat er onderzoek gebeurt dat ons inzicht geeft hoe verschillend de verwachtingen ten opzichte van leerlingen zijn voor leerkrachten uit enerzijds multilaterale en anderzijds categoriale scholen. Ook Stevens (2007) geeft aan dat er nog te weinig onderzoek is gebeurd naar hoe de standaarden en verwachtingen van leerkrachten gevormd worden door de institutionele structuur, waarvan het schoolsysteem met de verschillende schooltypes in Vlaanderen een onderdeel is.

Deze studie bouwt verder op de ruime hoeveelheid onderwijssociologische literatuur door via kwalitatief onderzoek na te gaan welke factoren het ontstaan van de leerkrachtencultuur in het beroepssecundair onderwijs beïnvloeden. Bovendien wordt specifiek nagegaan welke rol het schooltype speelt.

Literatuur

Schoolcultuur

Volgens Cohen (1955) ontstaat een cultuur in het algemeen wanneer een groep mensen gelijkaardige problemen ervaren in een gelijkaardige situatie. Daarenboven moet er interactie zijn

tussen de mensen van de groep en moeten ze elkaar erkennen als lid van dezelfde groep. Cohen (1955) onderscheidt hierbij twee belangrijke concepten: de situatie en het referentiekader. De situatie is een gegeven, het is de wereld waarin mensen leven en ze bepaalt waar mensen in dat leven geplaatst zijn. Het referentiekader bepaalt wat de actor waarneemt en hoe die zich daarbij voelt (Cohen, 1955). Menselijk handelen is volgens Cohen niets anders dan problemen oplossen. Men kan trachten problemen oplossen door de situatie aan te passen, maar dit is vaak niet mogelijk of wenselijk. Wanneer een probleem geen adequate oplossing lijkt te hebben en de situatie niet kan veranderen, kan het referentiekader wel gewijzigd worden. Dit is echter niet evident en vereist steun van anderen. In interactie met anderen kan een ander referentiekader ontstaan (Cohen, 1955). Wanneer je je als groep in een gelijkaardige situatie bevindt, kun je dezelfde problemen ervaren. Als je uiteindelijk in die groep een nieuw, gedeeld referentiekader ontwikkelt, ontstaat er een nieuwe cultuur (Cohen, 1955). Schein (1984) stelt dat we pas kunnen spreken van een cultuur wanneer er een gegeven groep mensen is die die cultuur ‘bezit’. Die groep van mensen moet lang genoeg samen zijn om gedeelde problemen te hebben, de mogelijkheden hebben gehad om de problemen op te lossen en de resultaten van hun oplossingen te zien en nieuwe leden hebben opgenomen (Schein, 1984). Barth (2002) omschrijft schoolcultuur als ‘een complex patroon van normen, attitudes, overtuigingen, waarden, ceremonieën, tradities en mythes die diepgeworteld zijn in de kern van de organisatie.’ Dit sluit aan bij Day (1999) die stelt dat cultuur de manier is waarop waarden, overtuigingen, vooroordelen en gedrag worden ontwikkeld binnen het micropolitieke systeem van de school.

Het is niet zo dat er op een school een enkele schoolcultuur heerst (Day, 1999; Van Houtte, 2002, 2011; Zeichner & Tabachnick, 1983). Day (1999) maakt een onderscheid tussen de schoolcultuur en de leerkrachtencultuur en ook Van Houtte (2002) geeft aan dat, in de traditie van het differentiatieperspectief, onderscheid wordt gemaakt tussen de cultuur van de leerlingen en die van de stafleden. Sinds de jaren ‘90 zijn de meeste onderzoekers het erover eens dat we dit differentiatieperspectief moeten volgen (Prosser, 1999).

Leerkrachtencultuur

De leerkrachtencultuur wordt, zoals Van Houtte (2002, 2011) aangeeft, door Feiman-Nemser en Floden (1984) omschreven als ‘the work-related beliefs and knowledge teachers share - beliefs about appropriate ways of acting on the job and rewarding aspects of teaching, and knowledge that enables teachers to do their work’. Hargreaves (1992) toont aan dat een groep van leerkrachten op een school gelijkaardige ideeën ontwikkelt over de leerlingen en het lesgeven als antwoord op de omstandigheden en de problemen die kenmerkend zijn voor hun werk.

Het differentiatieperspectief gaat echter verder dan enkel een verschillende leerlingen- en leerkrachtencultuur. Wanneer er binnen eenzelfde organisatie verschillende groepen bestaan, bestaat de mogelijkheid dat er subculturen ontstaan (Prosser, 1999). Zeichner en Tabachnick (1983) stellen vast dat leerkrachten niet zomaar conformeren aan de algemene leerkrachtencultuur. In interactie met de omgeving passen leerkrachten hun idee over het lesgeven aan. Die omgeving is dus niet per se determinerend. Dit is volgens Zeichner en Tabachnick (1983) mogelijk omdat er op een school subculturen bestaan. Die subculturen beïnvloeden de leerkrachten op een verschillende en soms tegenstrijdige manier, waardoor niet één enkele schoolcultuur bepalend is voor het lesgeven van de leerkrachten. Ook Kardos et al. (2001) geven aan dat subculturen ontstaan binnen een enkele school, omdat leerkrachten meer belang hechten aan hun afdeling of team binnen de school, dan aan de school als geheel. Volgens hen wordt het gedrag van leerkrachten sterk bepaald door de vakspecifieke cultuur. Hilferty (2007) vindt dat er binnen een leerkrachtenkorps vakspecifieke subculturen ontstaan die, sterker dan de algemene leerkrachtencultuur, een invloed hebben op de manier van lesgeven, de manier waarop leerkrachten beslissingen maken en de houding ten opzichte van onderwijshervormingen.

Samen met de vakinhoud, heeft de hele specifieke context waarin de leerkrachten handelen, invloed op hoe ze hun job invullen (McLaughlin & Talbert, 1993). Wanneer leerkrachten in verschillende omstandigheden lesgeven, kan dit hun percepties, overtuigingen en verwachtingen veranderen (Mueller, Finley, Iverson & Price, 1999; Stevens, 2007; Van Maele &Van Houtte, 2011a). De aard van de leerlingen in het bijzonder is hier bepalend voor (Van Houtte, 2003). Leerkrachten hebben een bepaald idee over de bekwaamheid van hun leerlingen en passen op basis daarvan hun lesgeven aan (Ball, 1981; Van Houtte, 2003, 2006). Wanneer leerlingen volgens bekwaamheid worden onderverdeeld in niveaugroepen, kan er een leerkrachtencultuur ontstaan specifiek voor die groep (Van Houtte, 2004, 2006). We kunnen dit koppelen aan de theorie van Cohen (1955) over het ontstaan van culturen. Wanneer groepen leerkrachten verschillende problemen ervaren in verschillende situaties, bijvoorbeeld bij leerlingen uit verschillende onderwijsvormen, kunnen er op die manier ook verschillende culturen ontstaan (Van Houtte, 2004, 2006). Een groep van leerlingen uit een bepaalde onderwijsvorm kunnen we beschouwen als een vaststaande situatie voor leerkrachten en wanneer het referentiekader, met de algemene ideeën over lesgeven, geen oplossing kan bieden voor hun probleem, namelijk de leerlingen lesgeven, zullen ze dat referentiekader moeten aanpassen (cf. Cohen, 1955). Zoals Hargreaves (1992) aangeeft, ontwikkelen collega’s gedurende hun carrière een gelijkaardige visie op hun werk. Wanneer er sprake is van gedeelde meningen en overtuigingen, kunnen we spreken van een cultuur (Van Houtte, 2003, 2004, 2006). Op basis hiervan kunnen we ervan uitgaan dat er verschillende culturen

ontstaan binnen de school wanneer de leerlingen in verschillende onderwijsvormen worden onderverdeeld (Van Houtte, 2004, 2006).

Leerlingen in verschillende onderwijsvormen

In het secundair onderwijs worden leerlingen wereldwijd ingedeeld in niveaugroepen (Chmielewksi, 2014; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte & Stevens, 2009). De manier waarop dat gebeurt, verschilt wel van land tot land. Het is zo dat dit in vele landen impliciet gebeurt, door leerlingen binnen dezelfde klas of voor verschillende vakken in verschillende niveaugroepen onder te verdelen (Maaz, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008). In meerdere Europese landen, zoals Duitsland, Nederland en België, worden leerlingen, op basis van hun kwaliteiten, onderverdeeld in een specifieke onderwijsvorm, waarbij het niveau van alle vakken wordt aangepast (Maaz et al., 2008). De verschillende onderwijsvormen variëren in graad van abstractie, gaande van sterk academisch gerichte onderwijsvormen tot echte beroepsopleidingen. In de huidige kennismaatschappij worden technische kwaliteiten echter ondergewaardeerd, waardoor de keuze voor een technische of beroepsopleiding als minderwaardig wordt gezien (Van Houtte et al., 2013). Er ontstaat een sterke statushiërarchie tussen de verschillende onderwijsvormen (Ainsworth & Roscigno 2005; Spruyt, 2014; Van Houtte & Stevens, 2009). Er wordt verwacht dat iedereen een theoretische en dus hoog(st) gewaardeerde richting probeert te volgen. Pas als dat niet lukt, ga je over naar een technische of beroepsrichting (Ainsworth & Roscigno 2005; Van Houtte et al., 2013). Dit wordt ook wel het ‘watervalsysteem’ genoemd (Stevens & Vermeersch, 2010). Door deze hiërarchie is er sprake van statusverlies voor diegenen die niet in de academische onderwijsvormen zitten (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970). Sinds de jaren ‘60 is het duidelijk dat het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsvormen positieve gevolgen heeft voor leerlingen uit de ‘hogere’ onderwijsvormen en negatieve gevolgen heeft voor de leerlingen in de onderwijsvormen met lagere status (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte, 2006). De differentiatie-polarisatiethese (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970) stelt dat leerlingen uit de minst geapprecieerde onderwijsvormen zich afzetten tegen het systeem waarin zij falen. Het systeem, waarin de academische richtingen de norm zijn, maakt van de leerlingen uit andere onderwijsvormen falers. Daardoor gaan ze op zoek naar een basis voor een alternatieve status en zo ontwikkelen ze een anti-schoolcultuur, waarbij hard werken voor school en hoge punten halen niet belangrijk zijn (Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Van Houtte, 2006).

Dat de onderwijsvorm een belangrijke invloed heeft op de prestaties van leerlingen wordt bevestigd door kwantitatief onderzoek van Callahan (2005) in de UK, die aantoont dat de

onderwijsvorm een belangrijkere voorspeller is van de prestaties van leerlingen voor het vak Engels, dan de effectieve competenties van leerlingen. Hallinan en Kubitschek (1999) vinden dat les volgen in een meer academische onderwijsvorm, zorgt voor een snellere groei in prestaties, terwijl het omgekeerde geldt voor leerlingen uit het beroepsonderwijs. Een aantal recente studies in Vlaanderen vullen deze bevindingen aan. De onderwijsvorm blijkt niet alleen invloed te hebben op de prestaties, maar ook op andere leerlingenkenmerken (Van Houtte & Stevens, 2009, 2010). Het verschil in status dat door het watervalsysteem gecreëerd wordt, kan voor leerlingen uit de minder gewaardeerde onderwijsvormen leiden tot lagere verwachtingen, gevoelens van minderwaardigheid en onkunde (Van Houtte & Stevens, 2009), minder studiebetrokkenheid (Van Houtte & Stevens, 2010), minder zelfwaardering (Van Houtte et al., 2012) en meer wangedrag op school (Van Houtte & Stevens, 2008). Daarnaast ervaren deze leerlingen een groter gevoel van zinloosheid, zelfs wanneer gecontroleerd wordt voor achtergrondkenmerken en eerdere gevoelens van zinloosheid, wat erop zou wijzen dat de onderwijsvorm op zich het gevoel van zinloosheid versterkt (Van Houtte, 2016). Deze meer recente onderzoeken wijzen erop dat het nog steeds relevant kan zijn om te spreken van een anti-schoolcultuur in de minder gewaardeerde richtingen.

Verwachtingen als manifestatie van leerkrachtencultuur

Schein (1984) stelt dat we bij het definiëren van het cultuurconcept verder moeten gaan dan de algemene omschrijving van cultuur als geheel van gedeelde ideeën die leden van de groep in staat stellen om hun omgeving te interpreteren en ermee te interageren. Hiervoor ontwikkelde Schein (1984) een model, waarin hij het cultuurbegrip onderverdeelt in drie niveaus die met elkaar interageren en die verschillen in graad van abstractie. Het eerste niveau, het niveau van de artefacten, is het meest zichtbare aspect van cultuur en bestaat onder andere uit de zichtbare gedragspatronen, praktijken en publieke documenten. Dit niveau van cultuur is direct observeerbaar, maar geeft ons geen inzicht in waarom een groep zich op een welbepaalde manier gedraagt (Maslowski, 2006; Schein, 1984). Het tweede niveau bestaat uit de waarden en normen van de organisatie. Aan de hand van die waarden verklaren de leden van de organisatie hun gedrag. Het gaat op dit niveau dus om wat de leden zelf zeggen en hoewel dit ons inzicht geeft in de manifeste beweegredenen van een groep, kunnen we de cultuur op dit niveau nog niet volledig begrijpen (Maslowski, 2006; Schein, 1984). Het derde en meest abstracte niveau van cultuur bestaat uit de onderliggende assumpties. Deze assumpties zijn zeer krachtig omdat ze onbewust zijn en als vanzelfsprekend worden ervaren. De leden van de groep stellen ze niet in vraag, maar ze bepalen wel hoe ze hun omgeving interpreteren en hoe ze zich gedragen (Maslowski, 2006; Schein, 1984). In dit model vormt het meest abstracte niveau van de onderliggende assumpties dus de basis waarmee de leden van de organisatie hun omgeving interpreteren en bepaalt die hoe ze handelen

en zich gedragen (Maslowski, 2006; Van Houtte, 2005). Schein (1984) ziet het gedrag van leerkrachten en hun manier van lesgeven als de manifestatie van de onderliggende assumpties.

Van Houtte (2006) stelt dat de visie op cultuur als ‘gedeelde assumpties’, ‘gedeelde overtuigingen’ of ‘gedeelde kennis’ de basis is om de leerkrachtencultuur te conceptualiseren. Een belangrijk aspect van de inhoud van de leerkrachtencultuur is de onderwijsbaarheidscultuur van de leerkrachten (Maslowski, 2006; Van Maele & Van Houtte, 2011b). Kornblau (1982) omschrijft de verwachtingen over de teachability of onderwijsbaarheid van de leerlingen als overtuigingen van de leerkrachten over de capaciteiten en over de bereidheid van hun leerlingen om te leren. De assumpties over de onderwijsbaarheid van de leerlingen kunnen gezien worden als een manifestatie van de heersende leerkrachtencultuur. Deze assumpties reflecteren dus de verwachtingen die ze hebben over hoe onderwijsbaar hun leerlingen zijn (Agirdag, Van Houtte & Van Avermaet, 2013b; Kornblau, 1982; Van Houtte, 2004; Van Maele & Van Houtte, 2011b). Verwachtingen van leerkrachten

Reeds in de jaren ’60 toonden Rosenthal en Jacobson (1968) met een experiment aan dat, los van de bekwaamheid van leerlingen, de verwachtingen van de leerkrachten een invloed hebben op de prestaties. Hoe meer verwacht wordt van een leerling, hoe beter die leerling zal presteren (Rosenthal, 1987; Rosenthal & Jacobson, 1968). Dit zogenaamde Pygmalioneffect toont dus aan dat de verwachtingen van leerkrachten werken als selffulfilling prophecies. Het selffulfillingprophecy-effect komt volgens Ferguson (2003) voor wanneer (a) leerkrachten valse informatie over hun leerlingen voor waar aannemen, (b) de leerkrachten zodanig naar die informatie handelen, dat de leerling dat kan waarnemen en (c) de leerling die handeling beantwoordt op een zodanige manier dat het de verwachting bevestigt (Ferguson, 2003). Brophy en Good (1970) bevestigen dit effect en ondervinden dat leerkrachten verschillend omgaan met leerlingen waarvan ze minder verwachten. Leerkrachten eisen, los van de objectieve kenmerken van leerlingen, betere prestaties van leerlingen waarvan ze hogere verwachtingen hebben en omgekeerd accepteren ze makkelijker slechte prestaties van leerlingen waarvan ze lage verwachtingen hebben. Bovendien zullen ze die leerlingen ook minder lof geven wanneer ze wel goed presteren (Brophy & Good, 1970). Ook Good, Cooper en Blakey (1980) geven aan dat er een belangrijk verband is tussen de verwachtingen die leerkrachten hebben ten opzichte van hun leerlingen en de manier waarop ze lesgeven, de onderwijsdoelstellingen die ze hebben voor hun leerlingen en hoe ze met hun leerlingen omgaan. Niet enkel de individuele leerlingenkenmerken hebben invloed op de verwachtingen en de manier van lesgeven van leerkrachten. Leerlingen uit groepen waarvan meer verwacht wordt, hebben meer kans om beter onderwezen te worden (Jackson, 1964). Sociaal-economische status

(SES), afkomst, thuistaal en gender worden vaak erkend als stigmatiserende factoren (Jackson, 1964; Rangel, 2009; Van Houtte, 2002). Van Houtte (2003) toont aan dat leerkrachten in scholen met voornamelijk leerlingen met een lage SES lagere academische verwachtingen hebben. Er gaat meer aandacht naar het gedrag van de leerlingen en naar het bewaren van orde dan naar academische doelstellingen (Van Houtte, 2003). In scholen met meer etnische diversiteit en met een hogere populatie van leerlingen uit de arbeidersklasse, beschouwen leerkrachten hun leerlingen als minder onderwijsbaar, wat een indirecte impact heeft op de resultaten van leerlingen (Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte, 2013a). Diamond, Randolph en Spillane (2004) vinden dat de samenstelling van de leerlingenpopulatie, en met name de sociale klasse en de afkomst van leerlingen, een belangrijke invloed heeft op het algemene beeld dat leerkrachten van leerlingen hebben. Wanneer er meer leerlingen met een migratieachtergrond of met een lage SES op school zitten, zijn de verwachtingen voor de groep van leerlingen lager (Diamond et al., 2004). Ook Auwarter en Aruguete (2008) tonen aan dat leerkrachten minder positieve verwachtingen hebben ten opzichte van leerlingen met een lage SES. Deze bevindingen worden bevestigd door Agirdag (2018), die een meer pessimistische leerkrachtencultuur vaststelt op scholen met meer leerlingen uit een lager sociaal-economisch milieu, zelfs na controle voor de prestaties en de cognitieve competenties van leerlingen.

De sociale achtergrond van leerlingen hangt vaak samen met de onderwijsvorm waarin ze les volgen (Boone & Van Houtte, 2013; Tan, 1998; Van Houtte, 2003). Zoals Maaz et al. (2008) aangeven, wordt voor leerlingen met een lage SES, op basis van hun achtergrond, minder snel beslist dat ze een academische onderwijsvorm aankunnen. Boone en Van Houtte (2013) bevestigen dat ook in Vlaanderen de studiekeuze in grote mate bepaald wordt door de sociale achtergrond. Onderwijsvormen zijn als gevolg vrij homogeen in termen van sociale achtergrond (Tan, 1998). In een grootschalig kwantitatief onderzoek in Vlaanderen vindt Van Houtte (2004, 2006) dat de relatie tussen SES-compositie en onderwijsvorm zo sterk is dat de effecten ervan onmogelijk te onderscheiden vallen.

De onderwijsvorm van leerlingen hangt samen met hun schoolprestaties en dit verband kan mede verklaard worden door een leerkrachtencultuur die specifiek is voor die welbepaalde onderwijsvorm (Van Houtte, 2004, 2006, 2011). Zo toont onderzoek in het Vlaamse secundair onderwijs aan dat de leerkrachtencultuur in de meest academisch gerichte onderwijsvorm, meer academisch gericht is en dat deze leerkrachten hun leerlingen als meer onderwijsbaar percipiëren dan het geval is in de onderwijsvormen met een lagere status (Van Houtte, 2002, 2004, 2006). De differentiatie-polarisatiethese blijkt ook op te gaan voor leerkrachten (Van Houtte, 2004, 2006). De meest academisch gerichte opleidingen zijn de norm in de maatschappij. Niet enkel leerlingen die

niet in deze onderwijsvorm les volgen krijgen daardoor minder appreciatie van de maatschappij, maar ook leerkrachten die lesgeven in beroepsopleidingen krijgen minder aanzien (Finley, 1984; Van Houtte, 2004, 2006). De differentiatie-polarisatiethese lijkt ook op te gaan voor leraren, die in de hoogst gewaardeerde richtingen meer academisch georiënteerd zijn en op die manier tegemoetkomen aan de cultuur die heerst onder de leerlingen (Van Houtte, 2004, 2006). We kunnen stellen dat ook leerkrachten in het beroepsonderwijs een andere schoolcultuur ontwikkelen, wat hun manier van lesgeven en omgaan met leerlingen beïnvloedt (Van Houtte 2004, 2006). Leerkrachten verwachten minder van leerlingen in de minder academisch gerichte onderwijsvormen (Hargreaves, 1967; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte, 2004, 2006).

Leerkrachten in het technisch- of beroepsonderwijs hebben lagere

onderwijsbaarheidsverwachtingen ten opzichte van hun leerlingen (Van Houtte, 2002). Dit sluit aan bij bevindingen van Ball (1981), die reeds decennia geleden vond dat leerkrachten uitgaan van het stereotiepe idee dat leerlingen uit de lagere onderwijsvormen over minder onderwijskwaliteiten beschikken. Gamoran en Carbonaro (2003) stellen dat, wanneer leerlingen onderverdeeld worden in niveaugroepen, leerlingen uit de hoogste niveaugroepen op een betere manier les krijgen, wat hun prestaties kan bevorderen. Meer recent geven leerkrachten in het onderzoek van Rubie-Davies (2010) aan dat, hoewel ze zich ervan bewust zijn dat leerlingen op basis van hun bekwaamheid niet altijd thuishoren in een lagere niveaugroep, hun verwachtingen voor die groep van leerlingen algemeen toch lager liggen en dat ze minder geloven dat die leerlingen succesvol zullen zijn. Ook Stevens en Vermeersch (2010) vinden, in hun kwalitatief onderzoek in Vlaanderen, dat leerkrachten een negatiever beeld hebben van leerlingen uit de onderwijsvormen met een lagere status. In vergelijking met de leerlingen uit de meer academisch gerichte onderwijsvorm, zien ze leerlingen uit het beroepsonderwijs als minder bekwaam en minder geïnteresseerd in school.

Invloed van leerkrachtencultuur op leerlingen

Hogere verwachtingen ten opzichte van leerlingen beïnvloeden het onderwijsproces positief (Archambault et al., 2012; Demanet & Van Houtte, 2012). Een negatieve leerkrachtencultuur met lage verwachtingen heeft negatieve gevolgen voor de leerlingen (Agirdag et al., 2013b). Leerlingen in het beroepsonderwijs halen minder goede resultaten, ook wanneer gecontroleerd wordt voor individuele leerlingenkenmerken, en dit verband wordt gemedieerd door de leerkrachtencultuur (Van den Broeck, Demanet & Van Houtte, 2020; Van Houtte, 2004). Wanneer leerlingen uit het beroepsonderwijs een positieve onderwijsbaarheidscultuur ervaren, blijken ze minder geneigd om school vroegtijdig te verlaten (Van Houtte & Demanet, 2016). Ook het deviant gedrag neemt af bij een meer positieve leerkrachtencultuur en wanneer leerkrachten hogere verwachtingen stellen (Brault et al., 2019). Het negatieve effect dat een lage SES-compositie van een school kan hebben

op de ambities om hoger onderwijs te volgen, wordt kleiner wanneer er een leerkrachtencultuur is met hoge verwachtingen (Van den Broeck et al., 2020).

Twee schooltypes: multilateraal – categoriaal

Recent hebben kwantitatieve studies van Van Houtte et al. (2013) en Kelly en Carbonaro (2012) onderzocht of het oordeel dat leerkrachten over hun leerlingen hebben, samenhangt met de onderwijsvorm en blijft bestaan, los van achtergrondkenmerken of de anti-schoolcultuur van de leerlingen. Dit zou impliceren dat die oordelen gebaseerd zijn op stereotypen of labels over de desbetreffende onderwijsvorm (Kelly & Carbonaro, 2012; Van Houtte et al., 2013). Wat opvalt is dat Kelly en Carbonaro (2012) een duidelijk effect vinden van categorisatie (Van Houtte et al., 2013). Leerlingen in de lagere onderwijsvormen worden, los van hun individuele kenmerken, beoordeeld op basis van de niveaugroep waarin ze les krijgen. Het is dan ook opmerkelijk dat uit het onderzoek van Van Houtte et al. (2013) naar voren komt dat het oordeel van leerkrachten over hun leerlingen niet samenhangt met de onderwijsvorm. Een mogelijke verklaring zien Van Houtte et al. (2013) daarvoor in het feit dat deze twee kwantitatieve onderzoeken verschillen in het schooltype waar het onderzoek plaatsvond. In de US en de UK worden leerlingen meestal ingedeeld in niveaugroepen binnen scholen. In Vlaanderen, zoals in vele andere Europese landen, bieden een heel aantal scholen slechts één onderwijsvorm aan (Van Houtte et al., 2013). De bevindingen van Kelly en Carbonaro (2012) gelden voor leerkrachten in multilaterale scholen, terwijl het onderzoek van Van Houtte et al. (2013) plaatsvond in categoriale scholen.

Onderzoek naar de eventuele samenhang van schooltype met leerkrachtencultuur is nog onbestaand. Wel zijn er reeds verschillende onderzoeken gebeurd naar de invloed van het schooltype, namelijk of een school multilateraal of categoriaal is, op de leerlingen. Zo stellen Ireson, Hallam en Plewis (2001) dat de mate van stratificatie in een school een impact kan hebben op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerlingen. Onderzoek van Van Houtte en Stevens (2009) in Vlaanderen toonde aan dat het schooltype een effect heeft op de studiebetrokkenheid van leerlingen uit de onderwijsvormen met een lagere status. Deze zouden in multilaterale scholen over een lagere studiebetrokkenheid beschikken dan leerlingen uit dezelfde onderwijsvormen in categoriale scholen (Van Houtte & Stevens, 2009). Meer recent onderzoek naar het verschil tussen de twee schooltypes toont aan dat leerlingen uit de lagere onderwijsvormen in multilaterale scholen een hoger gevoel van nutteloosheid ervaren, ze geloven minder in het feit dat hard werken voor school ook effectief loont (Van Houtte & Stevens, 2015). Ook de zelfwaardering van leerlingen verschilt in de verschillende schooltypes (Van Houtte et al., 2012). De zelfwaardering van leerlingen uit het beroepsonderwijs ligt sowieso een pak lager dan dat van leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs, maar dat verschil blijkt het grootst in multilaterale scholen. Wat hier wel

opvallend is, is dat de zelfwaardering van leerlingen uit het beroepsonderwijs niet significant verschillend is voor de twee schooltypes, het zijn wel de leerlingen uit de meest academisch georiënteerde rischtingen uit de multilaterale scholen die over een hogere mate van zelfwaardering beschikken dan hun vergelijkingsgroep uit de categoriale scholen (Van Houtte et al., 2012).

Volgens Zimmer (2003) zouden leerlingen uit de lagere tracks kunnen profiteren van contact met leerlingen uit hogere onderwijsvormen via het zogenaamde spill-over- of peereffect. Doordat leerlingen uit de verschillende onderwijsvormen regelmatig met elkaar in contact komen, kunnen leerlingen met meer capaciteiten een positieve invloed hebben op de totale groep van leerlingen (Zimmer, 2003). Uit de resultaten van bovengenoemde onderzoeken blijkt echter dat leerlingen uit de minder geapprecieerde onderwijsvormen in multilaterale scholen geen voordeel halen uit het contact met leerlingen uit hogere onderwijsvormen, wel integendeel. Het positieve spill-overeffect is dus niet zichtbaar in multilaterale scholen. Een belangrijke voorwaarde voor dit effect is dat er sprake is van echte heterogene groepen (Zimmer, 2003). In Vlaanderen, waar deze onderzoeken plaatsvonden, is het zo dat ook in de multilaterale scholen de leerlingen uit verschillende onderwijsvormen nog steeds duidelijk gescheiden blijven. Ze krijgen zo goed als nooit samen les en delen zelfs niet altijd hetzelfde gebouw (Van Houtte & Stevens, 2009). We blijven dus spreken van duidelijke homogene groepen, wat het ontbreken van het spill-overeffect verklaart (Van Houtte & Stevens, 2009).

De anti-schoolcultuur typisch voor lagere onderwijsvormen, blijkt meer uitgesproken in scholen waar de verschillende onderwijsvormen worden aangeboden (Van Houtte & Stevens, 2009, 2015). Een verklaring voor de sterker uitgesproken verschillen in scholen met een hogere mate van stratificatie zien Ireson et al. (2001) in het big-fish-little-pond effect. Deze theorie van Marsh en Parker (1984) stelt dat leerlingen de perceptie van zichzelf kunnen vergelijken met andere leerlingen in hun referentiekader. Wanneer dat referentiekader bestaat uit leerlingen die het gemiddeld beter doen op school, zal het zelfvertrouwen en zelfbeeld lager zijn (Ireson et al., 2001). Deze sociale vergelijkingstheorie sluit nauw aan bij de referentiegroeptheorie van Richer (1976), die Van Houtte en Stevens (2015) als verklaring zien voor het gegeven dat beroepsleerlingen op multilaterale scholen hogere gevoelens van nutteloosheid ervaren dan hun vergelijkingsgroep in categoriale scholen. Richer (1976) stelt dat het mogelijk is dat groepen leerlingen, wanneer ze regelmatig met elkaar in contact komen, elkaar als comparatieve referentiegroep gaan beschouwen. Leerlingen uit multilaterale scholen zouden zich, door de nabijheid van de andere onderwijsvormen, meer bewust kunnen worden van de status die samenhangt met hun onderwijsvorm (Van Houtte & Stevens, 2009, 2015). Doordat leerlingen in het beroepsonderwijs zich op die scholen meer bewust zijn van de statusdeprivatie, kan hun minderwaardigheidsgevoel

groter worden en kunnen ze sterkere negatieve attitudes ten opzichte van school ontwikkelen (cf. Richer, 1976). Relatieve deprivatie komt niet voor wanneer er geen contact is tussen de groepen (Richer, 1976). Wanneer onderwijsvormen op aparte scholen worden georganiseerd, is het contact tussen de verschillende onderwijsvormen beperkt en zal dit mechanisme dus minder invloed uitoefenen (Van Houtte & Stevens, 2009, 2015). Die relatieve deprivatie blijkt dus in de bovengenoemde onderzoeken op te treden voor beroepsleerlingen en kan een verklaring bieden voor het verschil in studiebetrokkenheid (Van Houtte & Stevens, 2009) en gevoel van nutteloosheid (Van Houtte & Stevens, 2015). Het omgekeerde mechanisme, namelijk dat van relatieve gratificatie (Davis, 1959), lijkt op te treden bij leerlingen uit de meest academische onderwijsvorm op multilaterale scholen in het onderzoek naar zelfwaardering (Van Houtte et al., 2012). Relatieve gratificatie kan optreden wanneer mensen die geen deprivatie ervaren zichzelf vergelijken met mensen die wel gedepriveerd worden (Davis, 1959). Door het contact van leerlingen uit verschillende onderwijsvormen met elkaar op multilaterale scholen, kunnen de leerlingen uit de ‘hogere’ onderwijsvormen zich meer bewust worden van hun hogere status, waardoor hun zelfwaardering hoger is in multilaterale scholen (Van Houtte et al., 2012).

Aangezien blijkt dat de differentiatie-polarisatiethese ook opgaat voor leerkrachten in de verschillende onderwijsvormen (Van Houtte, 2004, 2006), lijkt het ook mogelijk dat de referentiegroeptheorie van Richer (1976) relevant is voor leerkrachten in de verschillende schooltypes. Volgens Ben-Peretz en Schonmann (2000) is de leraarskamer de plaats bij uitstek waar deze meningen over leerlingen en lesgeven worden uitgewisseld. Leerkrachten beroepsonderwijs in multilaterale scholen komen veel meer in contact met hun collega’s uit de andere onderwijsvormen dan het geval is voor leerkrachten op categoriale scholen (Van Houtte & Stevens, 2009). Net zoals beroepsleerlingen, zouden beroepsleerkrachten hun collega’s als comparatieve referentiegroep kunnen beschouwen. Doordat ze zich meer bewust worden van de status die samenhangt met de onderwijsvormen, is het mogelijk dat ook de beroepsleerkrachten op multilaterale scholen statusdeprivatie ervaren. Op die manier zou ook het verschil in de leerkrachtencultuur, die samenhangt met de onderwijsvorm, meer uitgesproken zijn op multilaterale scholen dan op categoriale scholen.

Secundair onderwijs in Vlaanderen

In Vlaanderen kiezen leerlingen in het secundair onderwijs een studierichting binnen een welbepaalde onderwijsvorm (Opdenakker & Van Damme, 2000). Het algemeen secundair onderwijs (aso) biedt een brede, academisch gerichte opleiding aan, die een solide basis creëert om door te stromen naar het hoger onderwijs. In het technisch secundair onderwijs (tso) is de aandacht gericht op algemene en technische onderwerpen. Hierna kunnen de leerlingen een

beroep uitoefenen of hun studies in het hoger onderwijs voortzetten. Het beroepssecundair onderwijs (bso) is de meest praktijkgerichte onderwijsvorm die leerlingen voornamelijk voorbereidt op het uitoefenen van een specifiek beroep (Opdenakker & Van Damme, 2000). De keuze voor een bepaalde onderwijsvorm gebeurt op basis van eerdere prestaties in de lagere school en ook op basis van de sociale achtergrond van de leerling (Boone & Van Houtte, 2013). Aan het einde van elk schooljaar krijgen de leerlingen een attest op basis waarvan ze de gekozen studierichting al dan niet kunnen verderzetten. Wanneer een leerling op basis van behaalde resultaten door het team van leerkrachten daarvoor niet bekwaam geacht wordt, kan hij/zij verplicht worden het schooljaar over te zitten of in sommige gevallen over te gaan naar een ‘lagere’ onderwijsvorm (Van Houtte & Stevens, 2015). De leerkrachten en scholen kennen een grote autonomie bij het evalueren van hun leerlingen, gezien er geen gestandaardiseerde testen bestaan (Stevens & Van Houtte, 2011).

De meeste scholen in Vlaanderen specialiseren zich in één curriculum en bieden óf aso aan, óf tso/bso en een aantal scholen bieden enkel tso of enkel bso aan. Dit zijn de categoriale scholen (Van Houtte & Stevens, 2009). In de meeste landen met een vergelijkbaar secundair onderwijssysteem wordt het onderwijs in categoriale scholen georganiseerd, waarbij leerlingen uit de verschillende onderwijsvormen dus volledig gescheiden worden van elkaar (Chmielewksi, 2014). België is vrij uniek in het gegeven dat, binnen dit systeem van expliciete onderverdeling van leerlingen in onderwijsvormen, er wel scholen bestaan die de verschillende onderwijsvormen op één school aanbieden (Chmielewski, 2014). Er bestaan in Vlaanderen dus twee schooltypes: enerzijds de multilaterale scholen, waar zowel aso als bso en/of tso aangeboden wordt en anderzijds categoriale scholen, waar enkel aso of enkel bso en/of tso gevolgd kan worden (Van Houtte & Stevens, 2009).

Onderzoeksvragen

Naar analogie met de theorie van het ontstaan van cultuur van Cohen (1955) kunnen we ervan uitgaan dat er zowel in de multilaterale als in de categoriale scholen een leerkrachtencultuur ontstaat, specifiek voor bso. De houding van leerkrachten in het beroepsonderwijs is in het algemeen veel minder gericht op leren (Van Houtte 2004, 2006).

Verklaringen voor het ontstaan van deze, meer pessimistische leerkrachtencultuur in het beroepsonderwijs, worden gezocht in de stereotiepe beelden die bestaan over de onderwijsvorm of als antwoord op de achtergrondkenmerken van de leerlingen en de heersende leerlingencultuur, typisch voor de onderwijsvorm (zie Kelly & Carbonaro, 2012; Van Houtte et al., 2013). Het is echter

duidelijk dat afschaffen van onderwijsvormen geen realistische of wenselijke optie is, aangezien ze inspelen op de verschillende interesses en talenten van leerlingen en ze zo voorbereiden op de toekomst (Van Houtte et al., 2013). Daarom is het belangrijk dat er breder inzicht verworven wordt in welke factoren een rol spelen bij het ontstaan van een verwachtingscultuur bij leerkrachten in het beroepssecundair onderwijs. Dit leidt tot de eerste onderzoeksvraag:

Welke factoren beïnvloeden het ontstaan van een bepaalde onderwijsbaarheidscultuur bij leerkrachten in het beroepssecundair onderwijs?

Onderzoek naar welke rol het schooltype, namelijk het feit of een school multilateraal of categoriaal is, speelt bij het vormen van de verwachtingscultuur van leerkrachten in het beroepssecundair onderwijs, blijkt onbestaand. Het is mogelijk dat de negatievere verwachtingen van leerkrachten voor leerlingen in het bso, meer uitgesproken zijn in multilaterale scholen dan in categoriale scholen (Van Houtte et al., 2013). Dit leidt tot een tweede onderzoeksvraag:

Welke rol speelt het feit of een school multilateraal of categoriaal is in het ontstaan van de onderwijsbaarheidscultuur in het beroepssecundair onderwijs?

Methode

1 Kwalitatief onderzoek

Door middel van kwalitatief onderzoek wordt een antwoord gezocht op de onderzoeksvragen. Het doel is immers het complexe proces van het ontstaan van een onderwijsbaarheidscultuur beter begrijpen. Veel bestaand onderzoek naar het ontstaan en de gevolgen van de onderwijsbaarheidscultuur van leerkrachten is kwantitatief (zie Agirdag, 2018; Maslowski, 2006; Van Maele & Van Houtte, 2011b). Zoals Agirdag et al. (2013a) aangeven kan kwantitatief onderzoek ons statistische informatie opleveren over effecten en de groottes van die effecten, maar blijven de resultaten moeilijk te interpreteren. Kwalitatief onderzoek heeft niet de bedoeling om de effecten van een bepaalde context te testen, maar laat ons toe de natuurlijke sociale setting te begrijpen en wil het belang van deze context op een inductieve manier onderzoeken. Kwalitatief onderzoek kan leiden tot een beter begrijpen hoe verschillende schoolkenmerken de verwachtingen van leerkrachten beïnvloeden en welke processen daarbij belangrijk zijn (zie Riehl, 2001). De dagelijkse werkelijheid van de leerkrachten in de scholen staat hierbij centraal. Op deze manier kunnen we een meer diepgaand inzicht verkrijgen in hoe de onderwijsbaarheidscultuur ontstaat en welke factoren daarbij een rol spelen. Aan de hand van een multiple casestudie wordt getracht tot een zogenaamde thick description te komen (Geertz, 1973). Het verkrijgen van een

thick description, of eenvoudig gesteld, rijke data, zal het toelaten om de gebeurtenissen niet enkel te beschrijven, maar ook te plaatsen in de context (Mortelmans, 2007).

2 Dataverzameling

Voor de dataverzameling werd gebruik gemaakt van veldonderzoek en semigestructureerde interviews. Zoals Diamond et al. (2004) aangeven, kan veldwerk bijdragen tot het begrijpen van welke dagelijkse interacties invloed hebben op het vormgeven van de ideeën die leerkrachten over hun leerlingen hebben. Hoe leerkrachten een invloed van het schooltype ervaren en welke processen bijdragen aan de betekenisgeving van hun verwachtingen ten opzichte van leerlingen, zijn vragen waar we enkel via kwalitatief onderzoek een antwoord op kunnen vinden. Bovendien kan het ook helpen om processen te herkennen die net ingaan tegen de algemeen heersende ideeën. Dit is via grootschalig kwantitatief onderzoek bijna onmogelijk (Diamond et al., 2004). Kwalitatieve interviews kunnen ons inzicht geven in de subjectieve ideeën van de leerkrachten. Bovendien kan de onderzoeker via interviews informatie verkrijgen over activiteiten die hij/zij niet kan waarnemen, omdat ze in het verleden plaatsvonden of op een andere plaats (Eisenhart, 1988). Het is echter ook belangrijk dat die ideeën in de juiste context worden geplaatst en daarvoor kan de onderzoeker via observaties proberen achterhalen hoe de leden van de cultuur hun wereld zien en proberen begrijpen hoe ze hun gedrag daarin organiseren (Geertz, 1973). Door de combinatie van interviews en observaties moet vermeden worden dat het onderzoek zich beperkt tot de analyse van verbaal geuitte gevoelens en ideeën (Van Maanen, 1979). Een belangrijk voordeel van observeren wat mensen doen en van gebeurtenissen te registreren op de plaats waar mensen dagelijks handelen, is dat er inzicht kan verkregen worden in wat echt is en zo wordt vermeden louter te moeten vertrouwen op wat mensen zeggen dat ze doen of zouden doen (Angers & Machtmes, 2005). Zoals Van Maanen (1979) aangeeft, worden de meest essentiële analytische besluiten door de onderzoeker gemaakt in de onderzoekssetting zelf. De combinatie van de twee kwalitatieve onderzoeksmethoden is belangrijk om de validiteit van het onderzoek te waarborgen. De analyses van de interviews en veldnota’s kunnen elkaar aanvullen, wat kan leiden tot een meer helder proces van theorievorming.

In elke setting verliep de dataverzameling in twee rondes. Het cyclische proces van dataverzameling, steekproeftrekking en analyse, liet de onderzoeker toe steeds meer te focussen op de processen en contexten die een rol speelden bij het ontstaan van de onderwijsbaarheidcultuur. De verschillende manieren van dataverzameling werden in elke ronde gecombineerd. Interviews en observaties werden afgewisseld op basis van wat mogelijk en wenselijk was voor de leerkrachten en de onderzoeker.

3 Steekproef Scholen

Er werden twee scholen geselecteerd als cases voor dit onderzoek: een multilaterale school en een categoriale school waar enkel de onderwijsvorm bso wordt aangeboden. Hoewel scholen die zowel tso als bso aanbieden in diverse onderzoeken als categoriaal worden beschouwd (zie Van Houtte & Stevens, 2009, 2010, 2015), is het in functie van dit onderzoek belangrijk om een onderscheid te maken. Zoals Stevens en Vermeersch (2010) aangeven, blijkt er een belangrijk verschil te bestaan in de tso- en bso-cultuur. Tso heeft een hogere status in het watervalsysteem (Stevens & Vermeersch, 2010). Om deze reden werd een categoriale school geselecteerd die deze onderwijsvorm niet aanbiedt. Hoewel het niet mogelijk is om de twee settings te vergelijken, aangezien bij etnografische studies niet gecontroleerd kan worden voor alle relevante kenmerken (Le Compte & Goetz, 1982), werden toch op verschillende vlakken overeenkomsten gezocht. Zo werd rekening gehouden met de geografische ligging, de directe omgeving van de school, de leerlingenpopulatie en het aanbod van studierichtingen in het bso. Naast deze schoolkenmerken, speelde ook de rol van de onderzoeker mee bij het selecteren van de settings. Er werden twee scholen geselecteerd waar de onderzoeker zelf gewerkt heeft als leerkracht (zie infra). De Brug is een categoriale school en Het Spoor is een multilaterale school. Rekening houdend met voornoemde criteria, kan de mogelijke rol die het schooltype speelt bij het ontstaan van de onderwijsbaarheidscultuur beter verkend worden.

De twee secundaire scholen, hier De Brug en Het Spoor genoemd, zijn gelegen in dezelfde Vlaamse grootstad en dat beiden in sterk geürbaniseerde gebieden. Beide scholen zijn vlot bereikbaar met het openbaar vervoer en in de onmiddellijke omgeving zijn er talloze winkels en horecagelegenheden.

De Brug is een échte beroepsschool waar de eerste graad B-stroom en de onderwijsvorm bso wordt aangeboden. De school heeft afstudeerrichtingen in de zachte sector in 4 domeinen: handel, lichaamsverzorging (haarzorg), personenzorg en voeding. Het is een relatief kleine school met bijna 400 leerlingen, waarvan 40% jongens en 60% meisjes. Het merendeel van de leerlingen (62%) ontvangt een schooltoelage, 67% van de leerlingen heeft een andere thuistaal en 79% heeft een laagopgeleide moeder die niet in het bezit is van een diploma hoger secundair onderwijs of een getuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad beroepsonderwijs. Bijna 90% van de leerlingen zijn GOK-leerlingen (officiële gegevens van de school, 2019). GOK staat voor gelijke onderwijskansen. Het GOK-beleid van de Vlaamse overheid houdt onder andere in dat de school extra omkadering en werkingsmiddelen krijgt op basis van socio-economische indicatoren (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2020). Met het uitzonderlijk hoge percentage GOK-leerlingen haalt de school de top drie in de stad (Agodi Vlaanderen, 2018).

Het Spoor is een multilaterale school waar de eerste graad A- en B-stroom wordt aangeboden en vanaf de tweede graad zowel aso (Latijn, Economie, wetenschappen, humane wetenschappen), tso (personenzorg en handel) als bso. De school biedt in het bso ook enkel afstudeerrichtingen in de zachte sector aan in de domeinen handel en personenzorg. De school telt ruim 800 leerlingen, waarvan 63% meisjes en 37% jongens. Van die leerlingen zitten er 224 in de eerste graad B-stroom of in een bso-richting, 73% van hen zijn meisjes (officiële gegevens van de school, 2020). Ook Het Spoor telt volgens het meest recente doorlichtingsverslag een opvallend hoog percentage maatschappelijk kwetsbare leerlingen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013). Hier ontvangt 51% van de leerlingen een schooltoelage, in de onderwijsvorm bso loopt dit percentage op tot 66%. De thuistaal is niet Nederlands bij 34% van de leerlingen van Het Spoor, voor de bso-leerlingen is dit 58%. Bijna de helft, 45% van alle bso-leerlingen en 46% in het bso, van de bso-leerlingen heeft een laagopgeleide moeder (officiële gegevens van de school, 2017).

Beide scholen organiseren geen examens voor de beroepsleerlingen. Leerlingen worden voor alle vakken permanent geëvalueerd op basis van taken, toetsen en stages.

Zowel De Brug als Het Spoor zijn sinds een aantal schooljaren, respectievelijk drie en vier jaar, gestart met vormen van co-teaching en zijn daarin nog in volle ontwikkeling. Op beide scholen gebeurt dit niet voor alle vakken en lessen, maar is het wel de bedoeling dat deze vorm van lesgeven in de toekomst verder uitgebreid wordt. Deze vernieuwde onderwijsorganisatie wordt op Het Spoor enkel toegepast in de bso-klassen en houdt in dat leerlingen van verschillende klassen samen leskrijgen door een aantal leerkrachten. Hierdoor zitten grote groepen van meer dan dertig leerlingen samen. De infrastructuur is hieraan aangepast. Op De Brug gebeurt het ook dat twee leerkrachten samen voor twee verschillende klasgroepen staan, maar daarnaast bestaan ook andere vormen van co-teaching waarbij een extra leerkracht of ondersteuner bij één enkele klasgroep komt te staan. De klasgroepen zijn in deze school ook opmerkelijk kleiner. Klassen van een tiental leerlingen zijn hier geen uitzondering.

De klasopstelling van Het Spoor wijkt in de meeste theorielokalen sterk af van de klassieke klas waar de leerkracht vooraan staat en de leerlingen in rijen aan banken zitten. Veel lokalen waarin de leerlingen leskrijgen zijn groot en onderverdeeld in hoeken. In de meeste lokalen is er een computerhoek, een instructiehoek, een relaxruimte en verschillende werkplekken, bestaande uit banken waarmee eilanden gevormd zijn. De infrastructuur van De Brug is veel minder modern en in de meeste lokalen staan de banken in een klassieke klasopstelling, hoewel er ook een aantal

klassen zijn waar de banken in een U-vorm of in eilandjes opgesteld zijn. De praktijklokalen zijn op beide scholen vergelijkbaar en goed uitgerust.

Op De Brug zijn er meer regels met betrekking tot de ordehandhaving. Zo worden leerlingen tot en met het derde middelbaar bij de start van de schooldag en na elke pauze opgehaald op de speelplaats. Er is telkens een eerste belsignaal, waarbij de leerlingen verwacht worden in de rij te gaan staan. Bij het tweede belsignaal komt de directeur of een zorgcoördinator op de bank voor de rijen staan en wordt van de leerlingen volledige stilte gevraagd. De klassen worden met hun leerkracht één voor één naar de klas gestuurd. Klassen die niet stil zijn, mogen niet vertrekken. Op Het Spoor gaan de leerlingen zelf aan de klasdeur staan en wordt niet verwacht dat dit in stilte gebeurt. Ook met betrekking tot telaatkomers bestaan er strengere regels op De Brug. Leerlingen die er te laat komen, zijn gedurende een volledig lesuur niet meer welkom in de les, terwijl ze op Het Spoor wel de les binnenkomen.

De Brug heeft ongeveer zestig leerkrachten in dienst. In de leraarskamer van De Brug staan twee even grote tafels, één links en één rechts. Rond elke tafel zijn een achttien zitplaatsen. Achter de tafels is een klein salonnetje gebouwd met oude zetels, waar ook een twaalftal mensen kunnen zitten. Een aantal leerkrachten hebben een echte vaste plaats in de leraarskamer en voor de meeste leerkrachten geldt dat ze tijdens elke pauze rond dezelfde plaats terug te vinden zijn. Aan de linkertafel zitten bijna uitstluitend praktijkleerkrachten, de leerkrachten van dezelfde vakgroep zitten bij elkaar. Aan de rechtertafel zitten voornamelijk theorieleerkrachten. In de zetels zitten ook theorieleerkrachten en dan vooral twintigers en dertigers. Achter het salon staat een barkast met verschillende soorten glazen. Een vijftal keer per jaar wordt de leraarskamer op vrijdagavond omgebouwd tot bar. Daarvoor hangt standaard wat feestverlichting en -versiering op. De leraarskamer wordt niet gebruikt om in te werken, daarvoor is een lerarenwerkplek voorzien in een andere gang. De leraarskamer is bij elke pauze behoorlijk vol, tenzij er een vakvergadering of andere activiteit gepland is in de pauze.

Op Het Spoor werken een honderdtal leerkrachten. Ook Het Spoor heeft een aparte lerarenwerkplek naast de leraarskamer. In de leraarskamer staat een grote tafel met ongeveer veertig zitplaatsen en er is een zithoek met zeteltjes waar een tiental mensen kunnen zitten. Ook hier zijn mensen vaak rond dezelfde plaats terug te vinden. Opvallend is dat er vaak geen bso-leerkrachten in de leraarskamer aanwezig zijn. De bso-leerkrachten bso blijven tijdens de pauzes vaak in hun eigen lokaal of gaan naar het lokaal van een collega die aan dezelfde klassen lesgeeft, waardoor er een soort alternatieve, kleine leraarskamers ontstaan. Een groot deel van de leerkrachten die aan de tweede graad bso lesgeven, brengen samen de pauzes door en op een andere plek zijn een deel van de leerkrachten die aan de derde graad bso lesgeven te vinden.

Leerkrachten

Het selecteren van leerkrachten gebeurde in twee rondes. De leerkrachten die om toestemming gevraagd werden voor de observatie van een les en om deel te nemen aan een interview, werden in de eerste ronde, volgens het principe van de theoretische steekproeftrekking, zo vrij mogelijk geselecteerd. Toch werd al rekening gehouden met een aantal factoren, zoals het geslacht en de ervaring als leerkracht. In heel Vlaanderen is 63% van de leerkrachten secundair onderwijs vrouwelijk (OECD, 2018). Daarenboven kunnen de aangeboden richtingen in beroepsscholen leiden tot een genderspecifieke leerlingen- en leerkrachtenpopulatie (Van Houtte, 2007). In lijn met de leerlingenpopulatie, is ook het leerkrachtenkorps op beide scholen voornamelijk vrouwelijk. Om die reden werd reeds bij het begin van het onderzoek op zoek gegaan naar mannelijke leerkrachten. Daarnaast speelde het aantal jaar ervaring een rol. Aangezien we er niet vanuit kunnen gaan dat nieuwe leerkrachten zich de heersende cultuur al eigen hebben gemaakt (cf. Schein, 1984), ging de voorkeur naar respondenten met minstens drie jaar ervaring op de school. In de multilaterale school, Het Spoor, werd stilgestaan bij de eventueel andere onderwijsvormen waarin leerkrachten lesgaven.

Na de eerste ronde bleek dat leerkrachten op beide scholen hun pauzes op specifieke plaatsen doorbrachten. De leraarskamer is de plaats bij uitstek waar meningen over leerlingen en lesgeven worden uitgewisseld (Ben-Peretz & Schonmann, 2000). Gezien het bestaan van kleinere alternatieve leraarskamers van bso-leerkrachten in Het Spoor en de specifieke plaatsen van de leerkrachten in de leraarskamer van De Brug (zie supra), werd de steekproeftrekking in de tweede ronde verfijnd en werd rekening gehouden met de plaats waar de leerkrachten hun pauze doorbrachten.

Op De Brug werden acht leerkrachten geïnterviewd, waarvan bij zes leerkrachten een les geobserveerd werd. Op Het Spoor werden zeven leerkrachten geïnterviewd en bij diezelfde zeven leerkrachten werd telkens een les bijgewoond. Omwille van het systeem van co-teaching, waren ook vaak andere leerkrachten tijdens de les aanwezig. Op beide scholen namen twee mannelijke leerkrachten deel. Eén van de mannelijke leerkrachten op Het Spoor had slechts twee jaar ervaring, maar werd toch opgenomen in de steekproef, omwille van zijn geslacht. Opvallend is dat bij de deelnemende leerkrachten van Het Spoor slechts twee leerkrachten tien jaar ervaring hebben op de school en alle andere slechts zes of minder. Bij de steekproef van De Brug heeft meer dan de helft twaalf jaar ervaring of meer en de andere helft vijf of zes jaar ervaring als leerkracht op de school. De steekproef bestaat uit mensen die de pauzes op verschillende plaatsen doorbrengen: twee leerkrachten brachten de pauzes meestal door bij collega’s van de derde graad bso, twee leerkrachten meestal bij collega’s van de tweede graad bso, één wisselde af tussen collega’s van de

derde graad bso en de leraarskamer, één leerkracht bracht de pauze door in de leraarskamer of buiten de school en één leerkracht bracht de pauzes alleen door in het lokaal. De laatste respondent was ook de man met het minste ervaring. Deze leerkracht werd dan ook beschouwd als een afwijkende case en dit werd bij het coderen in rekening gebracht. Drie van de zeven waren praktijkleerkrachten, de andere theorieleerkrachten.

De steekproef van De Brug bevat drie praktijkleerkrachten, die aan de linkertafel van de leraarskamer zaten. Eén ervan gaf aan niet vaak in de leraarskamer te komen. De andere vijf zijn theorieleerkrachten die meestal aan de rechtertafel of in het salon de pauze doorbrachten. Op beide scholen bevat de steekproef leerkrachten die lesgeven in verschillende graden. De steekproefmatrix is te vinden in de appendix.

4 Onderhandelen van toegang

Bij het onderhandelen van toegang tot de scholen, speelde het feit dat de onderzoeker op beide scholen zelf gewerkt heeft als leerkracht een belangrijke rol. Scholen in grootsteden zijn soms overbevraagd voor deelname aan sociaal-wetenschappelijk onderzoek en directeurs hebben vaak weinig tijd om mails van studenten te beantwoorden. In eerste instantie werd dan ook niet gereageerd op de e-mail, verstuurd in september, met de algemene vraag of de scholen wilden deelnemen aan dit onderzoek. Later werd dan ook telefonisch contact opgenomen. De directies van beide scholen waren bij de eerste pogingen niet beschikbaar. Daarom werd via leerkrachten van de school, die ex-collega’s zijn van de onderzoeker, de directeur nog eens op de hoogte gebracht van de vraag. Na een aantal telefoongesprekken met de secretariaten, lukte het uiteindelijk op beide scholen om een afspraak te maken met de directie. Na een duidelijke kadering van het onderzoek werd door de directeurs de toelating gegeven om het onderzoek op beide scholen te voeren.

Op Het Spoor verstuurde de directeur naar alle leerkrachten een bericht, opgesteld door de onderzoeker (zie appendix), met informatie over het onderzoek, wat de aanwezigheid van de onderzoeker in de leraarskamer en op school verantwoordde. Na een periode in de setting te verblijven, werden leerkrachten aangesproken met de vraag of ze wilden deelnemen aan een interview en of de onderzoeker een les mocht bijwonen. Als de leerkrachten leken te aarzelen, werd om contactgegevens gevraagd en werd het onderzoek via een bericht toegelicht en de concrete vraag gesteld. Eén leerkracht weigerde onmiddellijk om deel te nemen aan het interview. Ze gaf aan dat ze hier geen tijd voor had in haar lessenrooster. Twee leerkrachten hebben niet meer gereageerd op het bericht. Het betreft drie vrouwelijke praktijkleerkrachten. De zeven leerkrachten die wel deelnamen aan het onderzoek, reageerden allemaal heel toegankelijk en bereidwillig. Eén

van hen heeft zelf voorgesteld om deel te nemen. Door de deelname van deze leerkrachten aan het onderzoek, was het ook mogelijk om in de alternatieve, kleine leraarskamers aanwezig te zijn.

De directeur van De Brug verkoos om geen bericht te versturen naar de leerkrachten. De toelichting van het onderzoek gebeurde hier informeler, tijdens de eerste observatiemomenten in de leraarskamer. Leerkrachten vroegen waarom de onderzoeker op school was en dit werd dan mondeling toegelicht. Hier werden leerkrachten eerst aangesproken met de vraag of de onderzoeker een bericht mocht sturen waarin het onderzoek beter geduid werd en met de formele vraag of ze wilden deelnemen aan een interview en of er een lesobservatie kon plaatsvinden. Eén leerkracht Frans gaf mondeling aan dat het een te drukke periode was voor haar, waardoor ze liever niet deelnam. Twee andere leerkrachten gaven aan dat de onderzoeker een bericht mocht sturen, maar reageerden daar vervolgens niet op. De andere acht leerkrachten reageerden reeds bij de mondelinge vraag positief en bevestigden snel hun deelname.

Er werd bij het onderhandelen van toegang, omwille van de voorgeschiedenis die de onderzoeker op beide scholen had, extra rekening gehouden met de relationele ethiek (zie infra).

5 Veldwerk

Observaties in de leraarskamer en in de les

De plaats bij uitstek waar de leerkrachtencultuur vorm krijgt is de leraarskamer (Ben-Peretz & Schonmann, 2000; Van Houtte, 2002). Ben-Peretz en Schonmann (2000) stellen dat de leraarskamer een van de belangrijkste plaatsen is waar leerkrachten zich kunnen ontwikkelen. In de leraarskamer kunnen leerkrachten met de steun van collega’s levenslang leren. Er wordt gemeenschappelijke kennis verworven door het delen van ervaringen en het bediscussiëren van verschillende leerstrategieën. De gedeelde professionele kennis die leerkrachten in de leraarskamer ontwikkelen, bepaalt hoe leerlingen worden geëvalueerd of hoe er met klasmanagementproblemen moet worden omgegaan (Ben-Peretz & Schonmann, 2000). In het kader van dit onderzoek kunnen observaties in de leraarskamer nuttige informatie opleveren over hoe de verwachtingen ten opzichte van leerlingen vorm krijgen in verschillende scholen. Leerkrachten handelen naar hun verwachtingen in de klas (Ferguson, 2003). Daarom werd er ook voor gekozen om de leerkrachten te observeren tijdens het lesgeven.

Er werden tussen december 2019 en maart 2020 in totaal dertien lessen geobserveerd, waarvan zeven (vier in de eerste ronde en drie in de tweede ronde) op Het Spoor en zes (drie in de eerste ronde) op De Brug. De lengte van de lessen varieerde tussen één en twee lesuren van 50 minuten. De onderzoeker was op achttien momenten aanwezig in de leraarskamers, tussen november 2019 en maart 2020. Tien keer op Het Spoor en acht keer op De Brug. Op Het Spoor

waren de observaties in de leraarskamer verdeeld over de echte leraarskamer, waar zes momenten geobserveerd werd en de alternatieve plekken waar leerkrachten hun pauze doorbrachten, waar vier observatiemomenten plaatsvonden. De lengte van deze observatiemomenten varieerde tussen een kwartier en 50 minuten.

Hoewel het verblijf in de setting relatief kort was, werd bij het observatieproces toch getracht de drie fases, zoals beschreven door Spradley (1980), te doorlopen. In de eerste fase van de beschrijvende observatie werd alles wat zichtbaar is beschreven. Deze fase blijft het hele onderzoek duren (Mortelmans, 2007). Dit leidde tot een algemene beschrijving van de leraarskamers en de lessen. De plaatsen, personen en activiteiten werden gedetailleerd beschreven. Daarna kwam de fase van gefocust observeren, waarbij meer gefocust werd op de elementen die een antwoord zouden kunnen geven op de onderzoeksvragen. Specifiek werd bijvoorbeeld meer gefocust op wat door de leerkrachten verwacht werd van de leerlingen en hoe over de leerlingen gepraat werd. In de laatste fase van selectieve observatie, die gecombineerd bleef met de twee andere fases, werd de observatie nog meer gefocust (Mortelmans, 2007). Hierbij moet een onderscheid gemaakt worden tussen de lessen en de observaties in de leraarskamer. De onderzoeker achtte de observatiemomenten in de lessen te beperkt om aan de fase van selectieve observatie te beginnen. De data verzameld in de lessen zijn in de analyses ook enkel gebruikt als waardevolle aanvulling voor de andere verkregen data. In de leraarskamer werd wel overgegaan tot de fase van selectieve observatie, waarin specifiek op zoek werd gegaan naar de verschillen in hoe gepraat werd over leerlingen tussen de multilaterale en de categoriale school. Dit bleef gecombineerd met de andere observatiefases.

Rol van de onderzoeker en de mate van openheid

Gedurende de participerende observatie nam de onderzoeker volgens de typologie van Gold (1958) verschillende rollen aan bij de observaties tijdens de les enerzijds en in de leraarskamer anderzijds. Tijdens de lessen was de onderzoeker voornamelijk waarnemer-als-participant, met de bedoeling zo weinig mogelijk in te grijpen op de situatie. Minimale participatie was hier noodzakelijk om de aanwezigheid van de onderzoeker in de klas te verantwoorden. Belangrijk hierbij is te vermelden dat in beide scholen de aanwezigheid van een extra volwassene in de klas door veel leerlingen niet als bijzonder werd ervaren, door de vormen van co-teaching op de school. In sommige klassen werd de onderzoeker beschouwd als extra leerkracht en werden vragen gesteld met betrekking tot de lesinhoud. Op die momenten werd het participerend aandeel groter.

Wanneer de onderzoeker aanwezig was in de leraarskamer, was dit als participant-als-waarnemer. Door actief te participeren kunnen de gebeurtenissen beter van binnenuit begrepen