Onderwijsbaarheidscultuur Gedeelde overtuigingen?

Leerkrachten geven aan dat hun ideeën over de leerlingen en het lesgeven niet gedeeld worden met leerkrachten op school die geen lesgeven aan bso-leerlingen. Anders dan bso-leerkrachten, willen leerkrachten die in andere onderwijsvormen lesgeven, zoals Steve aangeeft, zich veel minder aanpassen aan de attitudes van de leerlingen.

Steve: En wat is voor hen een perfecte klas? Een perfecte klas is voor hen een klas die binnenkomt,

die hun neerzet, hun jas uitdoet en dan hun boek uithaalt. Liefst vanal zelf nog hunnen boek uit haalt en dan zit en wacht tot dat de leerkracht begint te babbelen bijvoorbeeld en dan les kunnen geven. Voor 45 minuten ongeveer. En dan, that’s it. En dat ze dan terug kunnen doorgaan. Dat is voor hun denk ik een perfecte les.

Het verschil in verwachtingen op vlak van attitudes wordt vooral gezien met aso-leerkrachten. Zij zouden de leerlingen niet genoeg tijd geven, zouden niet genoeg geduld kunnen opbrengen en onmiddellijk een perfecte schoolse attitude verwachten. Leerkrachten vermoeden dan ook dat ze er niet zouden in slagen om op een goede manier met de bso-leerlingen om te gaan.

Chantal: Steek bijvoorbeeld een collega van ’t aso, steekt ge die 8 uren bij die kinderen… Die, die,

ik denk dat die dan flippen, bij wijze van spreken. Die zijn dat niet gewoon, hè.

Interviewer: Nee. En waarom zouden ze flippen, denkt ge?

Chantal: Euh, ze zeggen hun mening, allez, gelijk dat het is, in feite. En ze zijn dat nie gewoon, in

feite. Ik denk dat ze dat moeilijk hebben om daar mee om te gaan.

De focus op zelfredzaamheid en persoonlijke ontwikkeling, zien de leerkrachten gedeeld met bso-collega’s. Andere leerkrachten op school daarentegen, vinden het belangrijker om kennis over te brengen.

Valerie: Er zijn mensen die eerder hun cursus voorop gaan nemen. Dat heb je wel altijd, maar ja, ik

denk in het bso dat iedereen wel voornamelijk denkt aan het feit dat ze later moeten kunnen op hun benen staan. Eigenlijk maak je ze maatschappelijk klaar.

….

In de leraarskamer zitten er heel veel leerkrachten die voornamelijk denken: kennis, kennis, kennis.

Terwijl de bso-leerkrachten aangeven dat ze graag aan bso-leerlingen lesgeven en er bewust voor kiezen, zien ze collega’s die absoluut niet aan bso-klassen willen lesgeven. Leerkrachten moeten elk schooljaar aanduiden in welke klassen ze het liefst willen staan en daar zijn de bso- klassen niet populair, zoals blijkt uit het citaat van Steve.

Steve: Bij andere klassen, bijvoorbeeld 5 en 6, 5 aso bijvoorbeeld, dan staan soms er soms twee

leerkrachten naast, omdat ze eigenlijk alle twee wel dienen 5 aso willen. Maar nog nooit zijn er 2 leerkrachten naast dienen handel of naast verkoop gaan staan. Omdat dat, zunder hebben super veel chance dat dat mij ligt. Want anders zouden zij heel vaak een jaar hebben met klassen dat ze niet oké vinden.

Het is duidelijk dat leerkrachten op Het Spoor vaker geconfronteerd worden met collega’s die negatief denken over het beroepsonderwijs. Tijdens de observaties in de leraarskamer van Het Spoor, waar zelden bso-leerkrachten aanwezig zijn, gaat het wel vaak over bso-leerlingen. De stereotypen over de onderwijsvorm worden daarbij vaak aangehaald: beroepsleerlingen zouden een erg laag niveau hebben, ze kunnen niet lezen en schrijven en ze willen ook niet werken. Wanneer het gaat over de reis met de laatstejaars naar Italië, geeft een leerkracht, die mee in het organisatiecomité zit, aan dat hij zeker geen bso-klassen meewil. Hij heeft er dan minder vertrouwen in dat er niets misloopt. Een leerkracht die tot twee jaar geleden lesgaf aan beroepsklassen is ‘blij dat ze ervan af is, want dat is geen lesgeven, maar babysitten’. Wel is het duidelijk dat de andere aanwezige leerkrachten in de leraarskamer het niet helemaal eens zijn met deze uitspraak, maar er wordt niet tegenin gegaan. Er is ook een aso-leerkracht die de onderzoeker toevertrouwt dat ze zelf niet aan bso-leerlingen zou kunnen lesgeven, omdat ze zelf zo anders is dan de leerlingen, zelf heeft ze meer discipline. Bso-leerkrachten begrijpen deze negatieve blik niet.

Valerie: ’t Zijn heel veel mensen die neer kijken op bso. Ik vind dat raar, ze kennen ze niet, denk ik.

Ik denk dan, ik heb zo iets van, geeft daar een keer een half jaar les aan, ge gaat denk ik niet beseffen hoeveel dat ge ervan terug krijgt van die gastjes, in vergelijking met wat dat gij terug krijgt van aso. Ge krijgt uw punten terug en dat is het.

Veel bevraagde bso-leerkrachten vermijden bewust de leraarskamer en zoeken vooral elkaar op. Leerkrachten zeggen dat de sfeer te negatief is en dat er veel gezaagd wordt. Ze voelen ook geen nood om zich bij de andere collega’s te vervoegen tijdens pauzes en blijven liever bij de leerkrachten die lesgeven aan dezelfde leerlingen.

Marie: Maar we moeten daar wel… Af en toe moeten we een keer naar beneden gaan, eigenlijk.

…

Ja, we hebben er eigenlijk gewoon geen behoefte aan omdat we naar mekaar kunnen ventileren. Want dat is een lerarenkamer, hè. Dat is een ventilatie, hè. Ja, da’s ne keer tegen mekaar kunnen zeggen wat er minder… ‘Goh, diene leerling heeft echt beu gedaan vandaag. Wat doet gij daarmee?’ Maar wij staan allemaal zodanig veel in diezelfde groep, dat we dat gewoon tegen mekaar kunnen. Dus we hebben niet de nood om dat nog een keer bij de rest te doen.

Bso-cultuur

Leerkrachten herkennen hun aanpak en inhoudelijke verwachtingen bij hun bso-collega’s op school, maar niet bij de andere leerkrachten die geen lesgeven aan beroepsleerlingen. In die zin kunnen we spreken van een bso-subcultuur, die verschilt in aanpak en inhoud. Deze bevinding sluit aan bij Zeichner en Tabachnick (1983), die aangeven dat subculturen leerkrachten op een verschillende of tegenstrijdige manier kunnen beïnvloeden. De leerkrachten van Het Spoor blijken ook meer belang te hechten aan het team van bso-leekrachten, dan aan de andere collega’s op school, wat volgens Kardos et al. (2001) het ontstaan van subculturen binnen de school verklaart. Kenmerkend voor deze bso-cultuur is dat leerkrachten zich aanpassen aan de leerlingen. Dit kan gekoppeld worden aan de theorie over het ontstaan van cultuur van Cohen (1955) (zie supra). De leerkrachten van Het Spoor worden geconfronteerd met problemen die het lesgeven belemmeren. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn, moeilijk gedrag vertonen en op cognitief vlak erg verschillend zijn, typeren de situatie waarin leerkrachten les moeten geven. Het is volgens de leerkrachten van Het Spoor niet mogelijk om deze situatie te veranderen, aangezien de leerlingen hier zelf niet verantwoordelijk voor zijn, maar wel de achtergrond van de leerlingen en het watervalsysteem. Maar de situatie zorgt wel voor problemen, aangezien de door het curriculum voorgeschreven doelen niet behaald kunnen worden. De bso-leerkrachten hebben dan ook hun referentiekader aangepast, in die zin dat ze hun rol als leerkracht en het belang van lesinhoud hebben gewijzigd. De rol van de leerkracht is niet louter leerstof overbrengen, maar begrip opbrengen en de moeilijkheden aanvaarden. De problemen worden niet genegeerd, maar leerkrachten hebben een manier gevonden om ermee om te gaan. De kwalificatiefunctie van het onderwijs neemt een minder centrale plaats in en wordt aangepast aan wat mogelijk geacht wordt. Leerkrachten focussen niet op de norm, maar zijn wel tevreden met een evolutie die voor elke leerling anders is. Socialisatie van leerlingen is daarentegen heel belangrijk. Deze focus zien leerkrachten niet als louter negatief, aangezien dit aansluit bij de toekomst van de bso-leerlingen.

Leerkrachten willen bovendien liever niet aan een andere onderwijsvorm lesgeven, omdat ze de verbondenheid met bso-leerlingen erg appreciëren. Hierdoor is het niet mogelijk om van een negatieve leerkrachtencultuur te spreken. Dit is de meest opvallende bevinding op Het Spoor. De overgrote meerderheid van onderwijssociologisch onderzoek focust vooral op de negatieve gevolgen die deze onderwijsvorm heeft voor leerkrachten en leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat ook positieve eigenschappen van leerlingen een centrale plaats innemen.

De Brug