Bevindingen
Een ruime hoeveelheid onderwijssociologisch onderzoek toonde aan dat een hiërarchisch onderwijssysteem negatieve gevolgen heeft voor leerlingen in de onderwijsvormen met een lagere status (zie bijvoorbeeld Ball, 1981; Hammersley, 1985; Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Stevens & Vermeersch, 2010). Leerkrachten spelen daarbij een belangrijke rol, aangezien ze een meer pessimistische cultuur delen in die ‘lagere’ onderwijsvormen met lagere verwachtingen voor hun leerlingen ( Hargreaves, 1967; Stevens & Vermeersch, 2010; Van Houtte, 2002, 2004, 2006 ). Het feit of een school multilateraal of categoriaal is, zou een rol kunnen spelen bij het ontstaan van deze leerkrachtencultuur (Van Houtte et al., 2013). In dit onderzoek werd aan de hand van kwalitatief onderzoek nagegaan welke factoren het ontstaan van de onderwijsbaarheidscultuur beïnvloeden en welke rol het schooltype hierbij zou kunnen spelen. Het betreft een dubbele casestudie van een multilaterale school en een categoriale school. Om diepgaand inzicht te verwerven werden diepte-interviews met bso-leerkrachten gecombineerd met observaties in de leraarskamers en in de lessen. De twee geselecteerde scholen liggen in een gelijkaardige omgeving, in dezelfde Vlaamse grootstad en bieden bso-richtingen aan in de zachte sector. Beide scholen hebben overwegend leerlingen met een zwakkere socio-economische achtergrond.
De onderwijsbaarheidsculturen van de twee scholen blijken verschillend. De bso-leerkrachten van de multilaterale school Het Spoor delen een onderwijsbaarheidscultuur die verschilt van hun collega’s uit andere onderwijsvormen. Bso-leerkrachten in deze school zien leerlingen die door hun achtergrond niet in staat zijn om gepaste attitudes aan te nemen. De socialisatie van leerlingen staat voor de bso-leerkrachten centraal. Ze willen alle leerlingen voorbereiden op een zelfstandig leven in de maatschappij. Wat betreft de kwalificatie hebben leerkrachten niet de verwachting dat hun leerlingen de vooropgestelde doelen halen. Leerkrachten passen hun verwachting aan aan de lage motivatie, de achtergrond van de leerlingen en de cognitieve capaciteiten. Hier kan wat dat betreft gesproken worden van lage verwachtingen en dit bevestigt de bestaande literatuur (zie bijvoorbeeld Van Houtte, 2002, 2004, 2006). Opvallend is de positieve blik die bso-leerkrachten van Het Spoor delen als het gaat over de verbondenheid met hun leerlingen en het is dan ook niet mogelijk om van een negatieve leerkrachtencultuur te spreken. Deze bevinding lijkt niet naar voren te komen in de bestaande literatuur.
Op de categoriale school De Brug kan er gesproken worden van een schoolbreed gedragen positieve onderwijsbaarheidscultuur. De socialisatie van leerlingen staat ook hier hoog op de agenda. Maar op vlak van kwalificatie hebben de leerkrachten niet het idee dat ze hun
verwachtingen moeten aanpassen. Leerkrachten achten hun leerlingen in staat om te voldoen aan wat ze willen bereiken en ervaren daarvoor voldoende motivatie. In de beperkte cognitieve capaciteiten van de leerlingen, zien leerkrachten geen problemen. Dit wordt door leerkrachten van De Brug als minder belangrijk beschouwd voor de toekomst waarop het beroepsonderwijs voorbereidt. Het open en eerlijk karakter van leerlingen en de verbondenheid die daaruit voortvloeit, wordt ook op De Brug als een troef van beroepsleerlingen gezien.
De onderwijsbaarheidsculturen op de twee scholen lijkt beïnvloed door andere factoren. Op Het Spoor worden voornamelijk problemen bij leerlingen gezien: de achtergrond van de leerlingen en het watervalsysteem leidt tot problemen met gedrag en motivatie en creëert een heterogene groep leerlingen, waar moeilijk les aan gegeven kan worden. Leerkrachten van De Brug ervaren enerzijds minder problemen bij leerlingen en anderzijds erkennen ze problemen bij de leerkrachten zelf. Wanneer leerkrachten ervaren zijn in het omgaan met de leerlingen van De Brug, is het wel mogelijk om de leerlingen les te geven en moeten de verwachtingen niet aangepast worden. Het is niet ondenkbaar dat het schooltype een belangrijke rol speelt in het ontstaan van de cultuur. Het is mogelijk dat de leerlingen op Het Spoor effectief minder gemotiveerd zijn, door een groter bewustzijn van hun lage status. Maar daarnaast is het mogelijk dat, door het mechanisme van relatieve deprivatie (cf. Richer, 1976), leerkrachten meer problemen ervaren bij hun leerlingen door de confrontatie met hun collega’s in de andere onderwijsvormen. Tegelijk lijkt het omgekeerde mechanisme, dat van relatieve gratificatie (Davis, 1959), mee te spelen op vlak van verbondenheid met leerlingen. De differentiatie-polarisatiethese blijkt meer op te gaan op de multilaterale school, waar leerkrachten een manier van lesgeven ontwikkelen, specifiek voor het beroepsonderwijs, terwijl leerkrachten van de categoriale school hun aanpak zien als een die voor leerlingen uit alle onderwijsvormen zou werken.
Beperkingen
De bevindingen van deze casestudie kunnen niet veralgemeend worden. Er kunnen hypotheses geformuleerd worden over de rol die het schooltype speelt bij het ontstaan van de onderwijsbaarheidscultuur, maar er kan geen bewijs geleverd worden, zoals bij kwantitatief onderzoek, wanneer gecontroleerd wordt voor theoretisch relevante kenmerken. Het is van belang de specificiteit van de steekproef te onderstrepen. De onderzochte scholen bieden enkel ‘zachte’ richtingen aan, wat de resultaten waarschijnlijk heeft beïnvloed, bijvoorbeeld door het hoge aantal vrouwelijke leerkrachten. De Brug is een categoriale school waar enkel bso wordt aangeboden en is daarin uitzonderlijk, de meeste Vlaamse categoriale scholen bieden tso/bso aan.
Daarnaast is het belangrijk om te vermelden dat de uitzonderlijke status van de onderzoeker, als ex-leerkracht van de scholen, de data mogelijks heeft beïnvloed door voorkennis of door de relatie met de deelnemers aan het onderzoek.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat, hoewel er sprake is van data triangulatie, het aantal observatiemomenten relatief beperkt bleef. Hoewel een langer verblijf in de setting ongetwijfeld zou geleid hebben tot nog rijkere data, was dit hier omwille van beperkte tijd niet mogelijk.
Toekomstig onderzoek
De bevinding dat de leerkrachtenculturen van de twee scholen verschillen in hoe ze de bereidheid om te leren percipiëren, sluit aan bij het onderzoek van Van Houtte et al. (2013), waaruit blijkt dat leerkrachten op een categoriale school de inspanning van beroepsleerlingen zelfs hoger inschatten dan die van leerlingen uit hogere tracks, wanneer rekening gehouden wordt met achtergrondkenmerken en anti-schools gedrag. Zowel de leerkrachten van De Brug als die van Het Spoor zijn zich bewust van de achtergrondkenmerken van de leerlingen, maar de leerkrachten van De Brug spreken over meer gemotiveerde leerlingen, terwijl op Het Spoor het tegengestelde het geval is. Dit zou erop kunnen wijzen dat de leerkrachten op de multilaterale school uitgaan van stereotypen over bso-leerlingen. De aanwezigheid van leerkrachten uit andere onderwijsvormen, die neerkijken op het beroepsonderwijs, kan meespelen in het negatieve beeld van de motivatie en de capaciteiten van leerlingen op Het Spoor. Deze bevinding sluit dan weer aan bij Kelly en Carbonaro (2012) die een duidelijk effect van categorisatie vinden op multilaterale scholen in die zin dat leerkrachten hun percepties en verwachtingen niet enkel aanpassen aan de achtergrond van de leerlingen, maar daarbovenop ook aan de onderwijsvorm waarin lesgegeven wordt. Om na te gaan of deze bevindingen veralgemeend kunnen worden en of dit verschil inderdaad beïnvloed wordt door het schooltype, doen we hier dan ook dezelfde suggestie als Van Houtte et al. (2013), namelijk dat via kwantitatief onderzoek de percepties van leerkrachten van categoriale scholen zouden kunnen vergeleken worden met die van multilaterale scholen. Op die manier kan onderzocht worden in welke mate en op welke manier de differentiatie-polarisatiethese geldt voor bso-leerkrachten uit categoriale en multilaterale scholen.
In tegenstelling tot wat we op basis van de literatuur over het beroepsonderwijs verwachtten, bleek er geen expliciet negatieve leerkrachtencultuur te bestaan op de onderzochte scholen. Hoewel leerkrachten geconfronteerd worden met moeilijk gedrag en lage cognitieve capaciteiten, blijkt dit niet samen te gaan met een negatief beeld van de leerlingen. Hoewel beide leerkrachtenculturen verschillend zijn, delen ze een positief beeld over de eerlijkheid van de
leerlingen en de persoonlijke band die ze met hen hebben. Deze bevinding is opvallend. Dit onderzoek toont het belang aan van kwalitatief onderzoek, waarbij de betekenis van de betrokkenen een meer centrale plaats krijgt. Het zou dan ook interessant zijn om de positieve verbondenheid met leerlingen een meer centrale plaats te geven in toekomstig onderzoek. Hoewel er reeds een grote hoeveelheid onderwijssociologisch onderzoek bestaat naar de onderwijsbaarheidspercepties van leerkrachten, is het mogelijk dat de positieve verbondenheid met leerlingen hier niet op de voorgrond kwam door de manier waarop het concept ‘onderwijsbaarheid’ werd gemeten. Een belangrijk deel van de kwantitatieve onderzoeken baseren zich op de Teachable Pupil Survey, ontwikkeld door Kornblau (1982) (zie bijvoorbeeld Van Houtte, 2004; Demanet & Van Houtte, 2012; Agirdag et al., 2013a). De mate waarin leerkrachten leerlingen onderwijsbaar achten, wordt in de bestaande onderzoeken samengevat aan de hand van een gemiddelde score op een schaal. Dit wordt methodologisch ook telkens verantwoord, maar de bevindingen van de huidige studie suggereren om in toekomstig onderzoek de eerlijkheid, openheid en verbondenheid van de leerlingen een meer centrale plaats in te laten nemen en te onderscheiden van ander gedrag. Deze suggestie sluit aan bij Van Houtte en Van Maele (2012) die in hun onderzoek naar vertrouwen van leerkrachten in leerlingen pleiten om het onderscheid te maken tussen het engagement en de verbondenheid van leerlingen. Het engagement staat voor de betrokkenheid bij de les en het leren, terwijl verbondenheid de affectieve component van betrokkenheid beslaat (Van Houtte en Van Maele, 2012). Voorgaande studies toonden, zoals Van Houtte en Van Maele (2012) ook aangeven, het belang aan van de verbondenheid van leerlingen, die een positieve samenhang kent met schoolresultaten en motivatie (zie bijvoorbeeld Goodenow, 1993; Osterman, 2000).
De leerkrachten van beide scholen lijken de cognitieve capaciteiten minder centraal te stellen. Op Het Spoor worden de doelen aangepast aan wat haalbaar lijkt voor de leerlingen. Hoewel de kwalificatiefunctie voor leerkrachten van De Brug een belangrijke plaats inneemt, schatten ze het niveau van de leerlingen op cognitief vlak niet hoog in, maar zien ze wel leerlingen die in staat zijn om te bereiken wat verwacht wordt. Het is erg waarschijnlijk dat deze leerkrachtenculturen dus lagere verwachtingen hebben op cognitief vlak, wanneer zou vergeleken worden met andere onderwijsvormen. Voorgaand onderwijssociologisch onderzoek ziet daarin een pessimistische leerkrachtencultuur met lage verwachtingen, die een negatief effect heeft op de leerlingen (zie bijvoorbeeld Brault et al., 2019; Van Houtte 2004). Dit onderzoek legt echter bloot dat lage verwachtingen op cognitief vlak niet te hoeven samengaan met een negatieve leerkrachtencultuur. Kennis krijgt voor de bso-leerkrachten een minder belangrijke plaats. Zoals Van Houtte (2004) aangeeft, kan het ook als evident beschouwd worden dat in het beroepsonderwijs minder wordt
gefocust op academische doelen, aangezien ze voorbereid worden op een andere toekomst. Van Houtte (2004) ervaart een incongruentie in lesgeven en evaluatie, aangezien leerlingen wel aan academische criteria moeten voldoen bij de evaluatie, maar daar niet op voorbereid worden door hun leerkrachten. De scholen betrokken bij dit onderzoek organiseren echter geen examens en leerkrachten geven aan bij de evaluatie rekening te houden met de attitudes van leerlingen. Het zou dan ook interessant zijn om in de toekomst via kwantitatief onderzoek na te gaan in welke mate het evaluatiesysteem de leerkrachtencultuur beïnvloedt en in welke mate de lage verwachtingen op cognitief vlak in scholen die minder academische criteria hanteren een negatief effect hebben op de prestaties van leerlingen.
Het feit dat de bevindingen positiever zijn dan wat uit de literatuur werd verwacht, zou er ook op kunnen wijzen dat leerkrachtenculturen in het beroepsonderwijs veranderd zijn doorheen de tijd. Het is mogelijk dat bso-leerkrachten zelf positiever zijn gaan staan tegenover bso-leerlingen dan vroeger. Het kan interessant zijn om via longitudinaal onderzoek na te gaan of dat inderdaad het geval is. De data uit voorgaand kwantitatief onderzoek naar percepties van leerkrachten, zou hierbij aan een secundaire data-analyse onderworpen kunnen worden en aangevuld worden met nieuwe gegevens.
Implicaties beleid
We pleiten allerminst voor het afschaffen van multilaterale scholen. Hoewel de leerkrachtencultuur positiever blijkt in de onderzochte categoriale school, is het niet de bedoeling dat onderwijs leidt tot een gesegregeerde samenleving, door leerlingen al op jonge leeftijd van elkaar te scheiden op basis van cognitieve capaciteiten of ter voorbereiding van een andere toekomst. We pleiten hier wel voor een positiever beeld van het beroepsonderwijs, zeker bij leerkrachten die er geen les geven. Het is weinig waarschijnlijk dat een strikte scheiding van de onderwijsvormen hiertoe kan leiden.
Zoals de bevraagde leerkrachten van De Brug aangeven, hadden ze het idee dat ze niet voorbereid waren om les te geven aan de bso-leerlingen, maar hebben ze na jaren ervaring een manier van lesgeven gevonden die volgens hen bij leerlingen uit alle onderwijsvormen zou aanslaan. Tegelijk zien ze veel leerkrachten de school verlaten. Een betere voorbereiding in de lerarenopleiding in het omgaan met heterogeniteit van de leerlingen en op leerlingen uit gezinnen met een lagere socioeconomische status is wenselijk. Dit is niet alleen belangrijk voor leerkrachten die zelf in het beroepsonderwijs terechtkomen. Het gegeven dat veel aso- en tso-leerkrachten op de onderzochte multilaterale school nog steeds in hiërarchieën denken, lijkt immers ook een invloed uit te oefenen op hoe de bso-leerkrachten van de school de leerlingen en de
onderwijsopdracht percipiëren. Het zou nuttig kunnen zijn om ervaren bso-leerkrachten te betrekken bij de opleiding van nieuwe leerkrachten. Dit zou er bovendien toe kunnen leiden dat ook in aso-richtingen leerkrachten beter in staat zijn om hulp te bieden aan alle leerlingen, waardoor de samenhang tussen onderwijsvorm en SES misschien minder sterk wordt.
De status van het beroepsonderwijs zou verhoogd kunnen worden, wanneer onderwijs niet meer als hiërarchisch systeem beschouwd wordt. De huidige kennismaatschappij lijkt een geloof in de gelijkwaardigheid van opleidingen in de weg te staan. Een appreciatie voor kennis hoeft nochtans niet samen te gaan met het neerkijken op beroepsrichtingen waar vaardigheden en competenties centraal staan. Indien we willen evolueren naar een meer gelijkwaardige maatschappij kan het een goed idee zijn om, zowel bij onderzoek als beleid, beter te luisteren naar de stem van leerkrachten in het beroepsonderwijs die een positief beeld hebben van hun leerlingen en de onderwijsvorm.
Referenties
Ainsworth, J. W., & Roscigno, V. J. (2005). Stratification, school-work linkages and vocational education.
Social Forces, 84(1), 257-284.
Agirdag, O. (2018). The impact of school SES composition on science achievement and achievement growth: mediating role of teachers’ teachability culture. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 264- 276.
Agirdag, O., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2013). School segregation and math achievement: A mixed-method study on the role of self-fulfilling prophecies. Teachers College Record, 115(3), 1- 50.
Agirdag, O., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2013). School segregation and self-fulfilling prophecies as determinants of academic achievement in Flanders. In S. De Groof, & M. Elchardus (Eds.), Early
school leaving & youth unemployment (pp. 49-74). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Agodi Vlaanderen (2018). Cijfermateriaal leerlingenkenmerken 2018-2019. Geraadpleegd op 10 december 2019 op https://www.agodi.be/cijfermateriaal-leerlingenkenmerken
American Sociological Organisation (2018). Code of ethics. Geraadpleegd op 2 oktober 2019 op https://www.asanet.org/sites/default/files/asa_code_of_ethics-june2018.pdf
Angers, J., & Machtmes, K. L. (2005). An ethnographic-case study of beliefs, context factors, and practices of teachers integrating technology. The Qualitative Report, 10(4), 771-794.
Ansalone, G. (2000). Keeping on track: A reassessment of tracking in the schools. Race, Gender & Class,
7(3), 108-132.
Archambault, I., Janosz, M., & Chouinard, R. (2012). Teacher beliefs as predictors of adolescents’ cognitive engagement and achievement in mathematics. The Journal of Educational Research, 105(5), 319- 328.
Auwarter, A. E., & Aruguete, M. S. (2008). Effects of student gender and socioeconomic status on teacher perceptions. The Journal of Educational Research, 101(4), 242-246.
Ball, S. (1981). Beachside comprehensive: A case-study of secondary schooling. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Barth, R. S. (2002). The culture builder. Educational leadership, 59(8), 6-11.
Ben-Peretz, M., & Schonmann, S. (2000). Behind closed doors: Teachers and the role of the teachers'
lounge, New York: State University of New York Press.
Boone, S., & Van Houtte, M. (2013). In search of the mechanisms conducive to class differentials in educational choice: A mixed method research. The Sociological Review, 61(3), 549-572.
Brault, M. C., Dupéré, V., Janosz, M., Pascal, S., Archambault, I. & Yerg, N. (2019) A multilevelanalysis of student school misconduct in high schools: Investigating the role of school socioeco-nomic
composition and teacher culture in Montréal. In J. Demanet & M. Van Houtte (Eds), Resisting
education: A cross‐national study on systems and school effects. Cham: Springer.
Brophy, J. E., & Good, T. L. (1970). Teachers' communication of differential expectations for children's classroom performance: Some behavioral data. Journal of educational psychology, 61(5), 365. Callahan, R. M. (2005). Tracking and high school English learners: Limiting opportunity to learn. American
Educational Research Journal, 42(2), 305-328.
Chmielewski, A. K. (2014). An international comparison of achievement inequality in within-and between- school tracking systems. American Journal of Education, 120(3), 293-324.
Cohen, A. K. (1955). Delinquent Boys: The Culture of the Gang. New York: The Free Press.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning, New York: Psychology Press. Davis, J. (1959) A formal interpretation of the theory of relative deprivation. Sociometry, 22(4), 285–296. Demanet, J., & Van Houtte, M. (2012). School belonging and school misconduct: The differing role of
teacher and peer attachment. Journal of Youth and Adolescence, 41(4), 499-514.
Diamond, J. B., Randolph, A., & Spillane, J. P. (2004). Teachers' expectations and sense of responsibility for student learning: The importance of race, class, and organizational habitus. Anthropology &
education quarterly, 35(1), 75-98.
Eisenhart, M. A. (1988). The ethnographic research tradition and mathematics education research. Journal
for research in mathematics education, 19, 99-114.
Ferguson, R. F. (2003). Teachers' perceptions and expectations and the Black-White test score gap. Urban
education, 38(4), 460-507.
Feiman-Nemser, S. & Floden, R. E. (1984). The Cultures of Teaching. Occasional Paper No. 74. Michigan: The Institute for Research on Teaching Michigan State University.
Finley, M. K. (1984). Teachers and tracking in a comprehensive high school. Sociology of Education, 57, 233-243.
Gamoran, A., & Carbonaro, W. (2003). High school English: A national portrait. The High School Journal,
86(2), 1-13.
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic books.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter.
Gold, R. L. (1958). Roles in sociological field observations. Social Forces, 36 (3), 217-223 Good, T. L., Cooper, H. M., & Blakey, S. L. (1980). Classroom interaction as a function of teacher
expectations, student sex, and time of year. Journal of educational Psychology, 72(3), 378-385. Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale
development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), 79-90. Hallinan, M. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology of Education, 67(2), 79-84.
Hallinan, M. & Kubitschek, W. (1999) Curriculum differentiation and high school achievement, Social
Psychology of Education, 3(1), 41–62.
Hammersley, M. (1985). From ethnography to theory: a programme and paradigm in the sociology of education. Sociology, 19(2), 244-259.
Hargreaves, A. (1992). Cultures of teaching: a focus for change. In A. Hargreaves & M. Fullan (Red.),
Understanding teacher development (pp. 216-243). New York: Teachers College Press, Teachers
College, Columbia University.
Hilferty, F. (2007). Contesting the curriculum: An examination of professionalism as defined and enacted by Australian history teachers. Curriculum Inquiry, 37(3), 239-261.
Ireson, J., Hallam, S., & Plewis, I. (2001). Ability grouping in secondary schools: Effects on pupils’ self- concepts. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 315-326.
Jackson, B. (1964) Streaming: an education system in miniature. London: Routledge and Kegan Paul. Kardos, S. M., Johnson, S. M., Peske, H. G., Kauffman, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New
teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational administration quarterly,
37(2), 250-290.
Kelly, S., & Carbonaro, W. (2012). Curriculum tracking and teacher expectations: Evidence from discrepant course taking models. Social Psychology of Education, 15(3), 271-294.
Kornblau, B. (1982). The Teachable Pupil Survey: A Technique for Assessing Teachers’ Perceptions of Pupil Attributes. Psychology in the Schools 19(2), 170–74.
Lacey, C. (1970). Hightown grammar: The school as a social system. Manchester: Manchester University Press.
Le Compte, M. D. and Goetz, J. P. 1982. ‘Problems of reliability and validity in ethnographic research’.
Review of Educational Research, 52(1), 31–60.
Maaz, K., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2008). Educational transitions and differential learning environments: How explicit between‐school tracking contributes to social inequality in educational outcomes. Child Development Perspectives, 2(2), 99-106.
Marsh, H. W., & Parker, J. W. (1984). Determinants of student self-concept: Is it better to be a relatively