Leesproblemen en Sociaal-emotioneel Functioneren
De Houding ten aanzien van het Sociaal-emotioneel Functioneren bij Leerlingen met Familiair Risico op Dyslexie en Leesproblemen
Reading Problems and Social Emotional Functioning
Attitude Towards Social Emotional Functioning of Children with Familial Risk of Dyslexia and Reading Problems
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
E. Hartvelt BSc
Studentnummer 10081615 Begeleiding: B. Hakvoort MA
dr. E. de Bree Amsterdam, maart, 2014
Inhoudsopgave
Abstract 3
Samenvatting 3
1. Inleiding 5
1.1 Theoretisch Kader 6
1.2 Sociaal Aanvaard Voelen 7
1.3 Plezier op School 7
1.4 Zelfvertrouwen bij Proefwerken 8
1.5 Concentratie in de Klas 10
1.6 Doel van het Onderzoek 11
1.6.1. Verschillen 12 1.6.1. Relaties 14 2. Methode 15 2.1 Participanten 15 2.2 Materialen 16 2.2.1 De School Vragenlijst 16 2.2.2 DMT 17 2.2.3 EMT 17 2.2.4 Klepel 17 2.3 Procedure 17 2.4 Data Analyse 17 3. Resultaten 18 4. Conclusie en Discussie 26 4.1 Praktische Implementaties 29
4.2 Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek 30
Attitude Towards Social Emotional Functioning of Children with Familial Risk of Dyslexia and Reading Problems
Abstract
Much of the current research on dyslexia focuses on initial diagnosis and underlying cognitive skills required for reading, and less on the social emotional functioning of children with reading problems. That is why this research analyzed the attitude towards social emotional functioning of children diagnosed with dyslexia. First, of children who leave primary school with a familial risk of dyslexia with reading problems (FRR), second, without reading problems (FRWR) and, third, without familiar risk of dyslexia (WFR). The attitude towards social emotional functioning of children with a mean age of 11.6 years (N = 98), are measured with four scales of the School Questionnaire [School Vragenlijst]: social acceptance, fun at school, confidence in exams and concentration in the classroom (Smits & Vorst, 1982). A difference in means was expected for the attitude towards social emotional functioning of groups mentioned above. No significant differences were found. Rather, a total of three significant positive relations were found. First, between concentration in the classroom and fun at school. Second, between fun at school and social acceptance. Lastly, a relation was found for FRWR and WFR children between concentration in the classroom and confidence in exams.
Keywords: social emotional functioning, familial risk of dyslexia, reading problems, School Questionnaire
De Houding ten aanzien van het Sociaal-emotioneel Functioneren bij Leerlingen met Familiair Risico op Dyslexie en Leesproblemen
Samenvatting
De meeste studies naar dyslexie doen onderzoek naar diagnostiek en onderliggende cognitieve vaardigheden voor het lezen en richten zich minder op het sociaal-emotioneel functioneren. Daarom heeft dit onderzoek gekeken naar de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren voor leerlingen met leesproblemen. Ten eerste, voor basisschoolverlaters met familiair risico op dyslexie en leesproblemen (FRL), ten tweede, zonder leesproblemen (FRZL), ten derde, zonder familiair risico op dyslexie (ZFRZL). De houding ten aanzien van
het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 11.6 (N = 98) zijn gemeten met vier schalen van de School Vragenlijst: sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas (Smits & Vorst, 1982). Een verschil in gemiddeldes werd verwacht tussen besproken groepen voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren. Er zijn geen significante verschillen gevonden. Daarentegen zijn drie positieve significante relaties gevonden. Ten eerste, tussen concentratie in de klas en plezier op school. Ten tweede, tussen plezier op school en sociaal aanvaard voelen. Als laatst, een relatie voor FRZL en ZFRZL tussen concentratie in de klas en zelfvertrouwen bij proefwerken.
Keywords: sociaal-emotioneel functioneren, familiair risico op dyslexie, leesproblemen,
1. Inleiding
Dyslexie is de meest voorkomende en daarmee de meest onderzochte stoornis in het onderwijs (Braams & Menninga, 2010). Dyslexie wordt gedefinieerd als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau’ (Stichting Dyslexie Nederland, 2008, p. 6). De transparantie in de orthografie van een taal beïnvloedt de mate waarop een dyslectische leerling problemen ondervindt in het leren lezen en spellen. Wanneer de overeenkomst tussen een foneem (klank) en een grafeem (klank) groot is, wordt er gesproken van een transparante orthografie (Tops & Boons, 2013).
In verschillende talen is er sprake van een bepaalde mate van transparantie in de orthografie die invloed heeft op het accuraat lezen van de leerling. Paulesu et al. (2001) toont aan dat dit geldt voor Spaans in vergelijking tot Engels en Frans. Onderzoekers hebben gekeken naar de leesvaardigheid van volwassenen in het hoger onderwijs. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat dyslectische volwassenen met een transparante orthografie in de moedertaal zoals Spaans nauwkeuriger lezen in vergelijking tot dyslectische volwassenen met een minder transparante orthografie zoals Frans en Engels. De orthografie van een taal is bepalend hoe het spellingsonderwijs gegeven wordt (Bosman, 2011). Echter, dit onderzoek laat spelling buiten beschouwing en richt zich op leesproblemen aangezien er in het onderwijs meer aandacht wordt besteed aan lezen in vergelijking tot spellen (Bosman, 2011).
Naast de invloed van een transparante orthografie op de leesvaardigheid zijn
leesproblemen deels te verklaren door een erfelijk component (Pennington & Olson, 2005). Wanneer ouders van leerlingen dyslectisch zijn, wordt geschat dat 30 tot 40% van deze leerlingen eenzelfde soort problematiek ervaart in het lezen (Pennington & Lefly, 2001). In de literatuur wordt dit ook wel familiair risico op dyslexie genoemd. Onderzoeken tonen aan dat er verschillen zijn gevonden in leesvaardigheid tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie en zonder familiair risico op dyslexie (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; Lyytinen et al., 2004; Snowling, Gallagher, & Frith, 2003).
Opmerkelijk is dat binnen de groep leerlingen met familiair risico op dyslexie er leerlingen zijn met én zonder leesproblemen (Pennington & Lefly, 2001; Van Bergen et al., 2010). Er zijn dus verschillen in leesvaardigheid tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie met en zonder leesproblemen.
Familiair risico is niet alleen gerelateerd aan de leesvaardigheid, maar ook aan het zelfbeeld van een leerling. Snowling, Muter, en Carroll (2007) hebben onderzoek gedaan naar
de leesvaardigheid en het zelfbeeld van 12- en 13 jarigen met familiair risico op dyslexie met (n = 21) en zonder leesproblemen (n = 29) en leerlingen zonder familiair risico op dyslexie (n = 30). Uit de zelfrapportage blijkt dat leerlingen met familiair risico op dyslexie en leesproblemen meer emotionele problemen ondervinden en minder positief denken over de eigen schoolse vaardigheden in vergelijking tot klasgenoten. Resultaten wijzen erop dat familiair risico op dyslexie en leesproblemen mogelijk invloed hebben op het emotioneel welzijn van 12- en 13 jarigen (Snowling et al., 2007).
Aangezien er weinig onderzoek is gedaan naar verschillen in het sociaal-emotioneel functioneren tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie met en zonder leesproblemen, wordt er in dit onderzoek gekeken naar mogelijke verschillen tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie met en zonder leesproblemen in het sociaal-emotioneel functioneren. Recente onderzoeken richten zich veelal niet op het sociaal-emotioneel functioneren en de verschillen tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie met en zonder leesproblemen, maar op verschillen tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten. Literatuur over verschillen tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten en sociaal-emotioneel functioneren worden onderstaand besproken. Aan het eind van het theoretisch kader wordt de invloed van familiair risico op dyslexie en leesproblemen op het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen besproken.
1.1 Theoretisch Kader
‘Sociaal en emotioneel functioneren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Emotionele ervaringen worden betekenisvol door interacties met anderen’ (Begeer & Albrecht, 2008, p. 608). Het sociaal-emotioneel functioneren wordt in meerdere onderzoeken besproken. Er lijkt mogelijk een verschil te zijn tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten in het sociaal sociaal-emotioneel functioneren.
Terras, Thompson, en Minnis (2009) vinden dat leerlingen met een diagnose dyslexie (N = 75) met een gemiddelde leeftijd van 11.2 jaar een lager zelfvertrouwen hebben en meer emotionele problemen vertonen in vergelijking tot klasgenoten. Naast een lager zelfvertrouwen en emotionele problemen blijkt uit onderzoek van Singer (2005) dat 83% van de 9 tot 12-jarigen met een diagnose dyslexie (N = 60) wel eens gepest wordt en bij 25% komt dit vaker dan een keer in de week voor. Onderzoeken suggereren dat een groot deel van de dyslectische leerlingen aan het einde van de basisschool vaker wordt gepest, een lager zelfvertrouwen heeft en meer emotionele problemen vertoont in vergelijking tot klasgenoten (Singer, 2005; Terras et al., 2009). In dit onderzoek worden leerlingen in groep 7 en 8 basisschoolverlaters genoemd omdat zij de basisschool verlaten en binnenkort de overstap maken naar het middelbaar onderwijs.
De beschreven problematiek kan invloed hebben op het zelfconcept en interacties met klasgenoten (Singer, 2005) en daardoor mogelijk negatieve gevolgen voor het
sociaal-emotioneel functioneren. Onderstaand worden verschillen tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten op een aantal gebieden van het sociaal-emotioneel functioneren besproken.
1.2 Sociaal Aanvaard Voelen
Op school heeft een dyslectische leerling te maken met een discrepantie tussen de eigen leesvaardigheid en standaarden met betrekking tot de leesvaardigheid waaraan een leerling moet voldoen. Singer (2008) heeft onderzoek gedaan naar de omgang met deze discrepantie bij dyslectische leerlingen van 9 tot 12 jaar. De dyslectische leerlingen in het onderzoek hadden allen een diagnose dyslexie. Dit onderzoek toont aan dat meer dan de helft van de dyslectische leerlingen situaties vermijdt waarin academische prestaties worden vergeleken. Zij zijn namelijk bang om geplaagd of gepest te worden als de zwakke academische prestaties bekend worden. Wanneer klasgenoten weten dat dyslectische leerlingen zwakker presteren op academische taken, laat een deel van de dyslectische leerlingen het niet merken dit vervelend te vinden. Zij voelen zich daarentegen wel boos (27%), verdrietig (24%), dom (16%), verward (14%) of schamen zich voor de zwakke prestaties (13%) (Singer, 2008). Door deze emoties voelen dyslectische leerlingen zich mogelijk minder sociaal aanvaard in vergelijking tot klasgenoten. Sociaal aanvaard voelen is de mate waarin een leerling zegt een goede relatie te hebben met klasgenoten (Smits & Vorst, 1982).
Terras et al. (2009) vinden dat leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 11.2 jaar en een diagnose dyslexie (N = 75) meer gedragsproblemen vertonen in vergelijking tot klasgenoten. Bakker, Denessen, Bosman, Krijger, en Bouts (2006) hebben onderzoek gedaan naar leerlingen (N = 861) in het regulier onderwijs tussen de 7 en 12 jaar. Zij vinden ook verschillen in hoe laagpresteerders en klasgenoten de relatie met klasgenoten ervaren. Deze resultaten gelden echter voor laag presterende leerlingen in het algemeen en niet specifiek voor leerlingen met dyslexie.
Er is bewijs dat dyslectische leerlingen zich mogelijk minder sociaal aanvaard voelen in vergelijking tot klasgenoten (Bakker et al., 2006; Singer, 2008; Terras et al., 2009). Daarom is het relevant om te kijken naar verschillen in sociaal aanvaard voelen tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten.
1.3 Plezier op School
Polychroni, Koukoura, en Anagnostou (2006) hebben onderzoek gedaan naar verschillen in motivatie op school bij 10 tot 12 jarigen met en zonder diagnose dyslexie.
Dyslectische leerlingen (n = 32) ervaren in vergelijking tot klasgenoten (n = 210) minder plezier in lezen. Dit betekent mogelijk dat dyslectische leerlingen daardoor minder plezier op school ervaren.
Uit onderzoek van Carroll en Iles (2006) blijkt dat 21-jarigen in het hoger onderwijs met een diagnose dyslexie (n = 16) significant meer gevoelens van angst ervaren in
vergelijking tot klasgenoten (n = 16). Aangezien een deel van de dyslectische leerlingen in het hoger onderwijs meer angst ervaart, kan dit mogelijk betekenen dat zij minder plezier op school ervaren in vergelijking tot klasgenoten. In retrospectief onderzoek van McNulty (2003) zijn volwassenen (N = 12) met een diagnose dyslexie geïnterviewd over ervaringen omtrent dyslexie gedurende de basisschoolperiode. Dyslectische volwassenen geven aan dat wanneer in de basisschoolperiode niet voldoende wordt uitgelegd wat dyslexie inhoudt, dit kan leiden tot misverstanden over dyslexie. Deze misverstanden kunnen negatieve reacties van
klasgenoten tot gevolg hebben. De negatieve reacties kunnen leiden tot gevoelens van schaamte en vernedering. Onderzoeken stellen dat een dyslectische leerling de zwakke academische prestaties en daarmee het gevoel om te falen als traumatisch kunnen ervaren (McNulty, 2003). Dit kan mogelijk ervoor zorgen dat een deel van de dyslectische leerlingen niet alleen minder plezier heeft in lezen, maar ook minder plezier op school ervaart. Plezier op school is de mate waarin een leerling zegt tevreden te zijn met school in het algemeen (Smits & Vorst, 1982).
Onderzoeken suggereren dat een deel van de dyslectische leerlingen meer gevoelens van schaamte, boos, verdrietig en minder plezier in lezen ondervinden tijdens de
basisschoolperiode in vergelijking tot klasgenoten (Ghesquière, Boets, Gadeyne, &
Vandewalle, 2010; Polychroni et al., 2006; Singer, 2008). Dit wordt ook gevonden op latere leeftijd (Carroll & Iles, 2006; McNulty, 2003). Daarom is het relevant om deze problematiek in kaart te brengen voor basisschoolverlaters zodat ontwikkeling van ernstige problematiek wellicht kan worden voorkomen. Een mogelijke relatie tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school wordt onderstaand besproken.
Smits en Vorst (1982) geven aan een relatie te vinden tussen de schalen sociaal aanvaard voelen en plezier op school. Daarnaast meten beide schalen het welbevinden van een leerling. Daarom wordt er een relatie verwacht tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school voor alle participanten.
1.4 Zelfvertrouwen bij Proefwerken
Aangezien dyslectische leerlingen problemen ondervinden in het lezen, hebben zij mogelijk minder zelfvertrouwen in situaties waarin de leesvaardigheden worden getest.
Rond 7-jarige leeftijd ontdekken leerlingen dat zij bijvoorbeeld beter kunnen rekenen dan lezen. Dit is een voorbeeld van differentiatie in het zelfconcept van een leerling.
Leerlingen rond 7-jarige leeftijd differentiëren tussen globaal- en academisch zelfconcept (Singer, 2008). Met globaal zelfconcept wordt de evaluatie van een leerling in het algemeen bedoeld. Het academisch zelfconcept is de evaluatie van een leerling over een specifiek domein in het functioneren zoals lezen (Verschueren & Gadeyne, 2007). Differentiatie in het zelfconcept heeft tot gevolg dat een leerling zich bewust wordt van schoolse prestaties en vergelijkt met prestaties van klasgenoten (Day & Tappan, 1996). Het zelfvertrouwen van de leerling bepaalt of een leerling differentieert tussen het globale-en academische zelfconcept (Singer, 2008).
Uit onderzoek van Singer (2008) naar leerlingen met een diagnose dyslexie (N = 60) blijkt dat 20% van de dyslectische leerlingen differentieert in het zelfconcept. Voor deze groep dyslectische leerlingen geldt dat zwakke academische prestaties geen invloed heeft op het globale zelfconcept. Voor 80% van de dyslectische leerlingen geldt dat zij weinig
zelfvertrouwen hebben en dit heeft daardoor negatieve gevolgen voor het globale zelfconcept (Singer, 2008). Bij een deel van de dyslectische leerlingen is er sprake van een laag
zelfvertrouwen wat invloed heeft op het globaal zelfconcept. Een laag zelfvertrouwen wordt ook gevonden in onderzoek van Riddick, Sterling, Farmer, en Morgan (1999) naar
dyslectische studenten aan de universiteit. Er wordt bewijs gevonden dat dyslectische studenten in de leeftijd van 18 tot 42 jaar (n = 16) minder zelfvertrouwen hebben in
vergelijking tot niet dyslectische studenten in de leeftijd van 19 tot 35 jaar (n = 16). Minder zelfvertrouwen kan leiden tot negatieve gevoelens over academische prestaties waardoor academische problematiek mogelijk aanhoudt of ontwikkelt (Day & Tappan, 1996).
Bovenstaande onderzoeken vinden bewijs dat een deel van de dyslectische leerlingen minder zelfvertrouwen heeft, wat mogelijk invloed heeft op het aanhouden en ontwikkelen van academische problemen en negatieve gevolgen voor het globale zelfconcept. Polychroni et al. (2006) hebben onderzoek gedaan naar het academisch zelfconcept bij 10 tot 12 jarigen met en zonder diagnose dyslexie. Uit dit onderzoek blijkt dat dyslectische leerlingen (n = 32) een lager academisch zelfconcept hebben in vergelijking tot klasgenoten (n = 210).
Onderzoeken suggereren dat er bij een deel van de dyslectische leerlingen sprake is van minder zelfvertrouwen en een lager academisch zelfconcept. Onderzoek op latere leeftijd wijst uit dat een deel van de dyslectische leerlingen ook minder zelfvertrouwen heeft en meer angst ervaart in situaties waarin leesvaardigheden worden getest (Carroll & Iles, 2006; Polychroni et al., 2006; Riddick, et al., 1999; Singer, 2008). Carroll & Iles (2006) tonen aan
dat 21-jarige dyslectische leerlingen meer angst ervaren in vergelijking tot klasgenoten. Wanneer er sprake is van angst tijdens een leesvaardigheid test en minder zelfvertrouwen kan dit mogelijk leiden tot minder zelfvertrouwen bij proefwerken (Van Lieshout, 2009).
Onduidelijk is of dit ook geldt voor basisschoolverlaters. Er is bewijs dat dyslectische leerlingen een lager zelfvertrouwen hebben. Daarom wordt er een verschil verwacht tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten voor zelfvertrouwen bij proefwerken. Een mogelijke relatie tussen sociaal aanvaard voelen en zelfvertrouwen bij proefwerken voor dyslectische leerlingen wordt onderstaand besproken.
Uit onderzoek van Polychroni et al. (2006) blijkt dat dyslectische leerlingen (n = 32) in vergelijking tot klasgenoten (n = 210) een laag academisch zelfconcept hebben. Een laag academisch zelfconcept en weinig sociale acceptatie houden beide verband met sociaal-emotionele problematiek (Polychroni et al., 2006). Doordat sociale acceptatie en academisch zelfconcept verband houden met sociaal-emotionele problematiek is er een mogelijkheid dat er een relatie is tussen sociaal aanvaard voelen en zelfvertrouwen bij proefwerken voor dyslectische leerlingen.
1.5 Concentratie in de Klas
Onderstaand wordt besproken wat de rol van concentratie is tijdens het lezen en een mogelijke relatie met het sociaal-emotioneel functioneren. Aandachtsprocessen spelen een belangrijke rol bij het verwerken van informatie (Roeyers & Baeyens, 2007). Als er sprake is van volgehouden aandacht betekent dit dat de leerling voor een langere periode de aandacht richt op het lezen (Roeyers & Baeyens, 2007). Tijdens het lezen komt de nieuwe informatie samen in het werkgeheugen van een leerling waar de nieuwe informatie wordt geïntegreerd met bestaande informatie. Het werkgeheugen is verantwoordelijk voor het kort opslaan van informatie in complexe cognitieve activiteiten zoals lezen (Gathercole, Alloway, Willis, & Adams, 2006). Uit literatuuronderzoek van Holmes, Gathercole, en Dunning (2009) blijkt dat er bij leerlingen met een zwak werkgeheugen sprake is van minder volgehouden aandacht, wat een belangrijke vaardigheid is tijdens het lezen. Concentratie bepaalt de intensiteit en duur van aandacht die de leerling heeft tijdens het lezen (Roeyers & Baeyens, 2007).
Geconcludeerd kan worden dat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt tijdens het lezen en gedurende dit proces de volgehouden aandacht bepalend is of de leerling aandacht heeft voor het lezen. De concentratie heeft invloed op het aandachtproces van een leerling. Hierover zegt Van der Leij (2009, in druk) dat het een dyslectische leerlingen meer aandacht kost om te lezen omdat de basisvaardigheden die nodig zijn voor het lezen niet
Een deel van de dyslectische leerlingen ondervindt problemen in het werkgeheugen (Van der Leij, 2009, in druk). Alloway et al. (2005) hebben onderzoek gedaan naar het werkgeheugen van 4 en 5-jarigen (N = 194). Zij vinden een relatie tussen de leesvaardigheid en het werkgeheugen van leerlingen. Overeenkomstige resultaten zijn gevonden in onderzoek van Gathercole et al. (2006) die hebben gekeken naar de relatie tussen het werkgeheugen en de leesvaardigheid van negen jarigen (N = 46) met leesproblemen. Dit onderzoek vindt een significante relatie tussen het werkgeheugen en leesproblemen bij leerlingen met
leesproblemen.
Meerdere onderzoeken tonen aan dat er een relatie is tussen de leesvaardigheid en het werkgeheugen (Alloway et al., 2005; Gathercole et al., 2006). Holmes et al. (2009) stellen dat er bij leerlingen met een zwak werkgeheugen sprake is van minder volgehouden aandacht, wat belangrijk is tijdens het lezen. De intensiteit en duur van concentratie heeft invloed op de aandacht (Roeyers & Baeyens, 2007). Daarom is het relevant om onderzoek te doen naar verschillen in concentratie in de klas tussen dyslectische leerlingen en klasgenoten. Onderstaand wordt een mogelijke relatie besproken tussen sociaal aanvaard voelen en concentratie in de klas.
Voor 25 tot 40% van de leerlingen met dyslexie worden er overeenkomende criteria gevonden met Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Willcutt & Pennington, 2000). Leerlingen met ADHD ondervinden problemen in het concentratievermogen. Daarnaast ondervinden zij een beperking in het sociaal functioneren (American Psychiatric Association, 2000). Voor dyslectische leerling geldt dat lezen meer aandacht vergt (Van der Leij, 2009, in druk). Het vermogen om de aandacht op het lezen te richten wordt beïnvloed door de concentratie (Roeyers & Baeyens, 2007). Daarom wordt er voor dyslectische leerlingen een mogelijk verband verwacht tussen de schalen concentratie in de klas en het sociaal functioneren. In dit onderzoek wordt aangenomen dat sociaal functioneren hetzelfde meet als sociaal aanvaard voelen. Daarom wordt er een relatie verwacht tussen concentratie in de klas en sociaal aanvaard voelen voor leerlingen met dyslexie.
1.6 Doel van het Onderzoek
Huidig onderzoek richt zich op verschillen tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie en leesproblemen in de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren. De houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren is gemeten met vier schalen van de School Vragenlijst (SVL): sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas (Smits & Vorst, 1982).
1.6.1 Verschillen. Onderstaand worden onderzoeken beschreven waarin leerlingen
worden ingedeeld op basis van familiair risico op dyslexie en leesproblemen. Er wordt aangenomen dat de leesvaardigheid een cognitieve vaardigheid is, welke interacteert met het sociaal-emotioneel functioneren van een leerling (Van Baar, Den Ouden, & Kollée, 2000). Daarom worden gevonden verschillen tussen leerlingen met familiair risico op dyslexie en leesproblemen op basis van de leesvaardigheid ook verwacht voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
Leerlingen zijn ingedeeld in (1) leerlingen met familiair risico met leesproblemen (FRL), (2) leerlingen met familiair risico op dyslexie zonder leesproblemen (FRZL) en (3) leerlingen zonder familiair risico (ZFL). Figuur 1 is een schematische weergave van de groepsindeling. Groepsindeling is gebaseerd op resultaten in leesvaardigheid (Van Bergen et al., 2010). Onderzoekers vinden verschillen tussen ZFL (n = 12), FRZL (n = 45) en FRL (n = 22) op woord en pseudowoord lezen in groep zeven. Daarom wordt er een verschil in
gemiddeldes verwacht tussen ZFRZL, FRZL en FRL voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
Figuur 1. Schematische weergave van de groepsindeling. FRL = Familiair Risico op Leesproblemen, FRZL = Familiair Risico Zonder Leesproblemen en ZFRZL = Zonder Familiair Risico Zonder Leesproblemen.
Een erfelijk component heeft invloed op de leesvaardigheid van een leerling en wordt in dit onderzoek meegenomen (Pennington & Olson, 2005). Er is gekeken naar verschillen in gemiddeldes tussen FRL en FRZL samen, ook wel leerlingen met familiair risico op dyslexie. Deze groep is vergeleken met ZFRZL, ook wel zonder familiair risico op dyslexie. Figuur 2 is een schematische weergave van de groepsindeling voor leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie.
Figuur 2. Schematische weergave voor leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie. FRL = Familiair Risico op Leesproblemen, FRZL = Familiair Risico Zonder Leesproblemen en ZFRZL = Zonder Familiair Risico Zonder Leesproblemen.
Eerder onderzoek toont aan dat leerlingen op 3.8 jarige leeftijd met een familiair risico op dyslexie (n = 63) meer moeite hebben in het fonologische taken in vergelijking tot
leerlingen zonder familiair risico op dyslexie (n = 43). Moeilijkheden in het fonologische taken kunnen leiden tot problemen in de leesontwikkeling (Gallagher et al., 2000). Lyytinen et al. (2004) beschrijven overeenkomstige resultaten voor leerlingen met een familiair risico op dyslexie (n = 107). Zij scoren significant lager op taken die de leesvaardigheid meten in vergelijking tot leerlingen zonder familiair risico op dyslexie (n = 93). Snowling et al. (2003) laten overeenkomstige resultaten zien voor achtjarigen. Bij 66% van de leerlingen met
familiair risico op dyslexie (n = 56) zijn leesproblemen vastgesteld in vergelijking tot 13% bij leerlingen zonder familiair risico op dyslexie (n = 29). Er moet worden opgemerkt dat
onderzoek van Gallagher et al. (2000) en Lyytinen et al. (2004) is uitgevoerd bij leerlingen aan het begin van de basisschoolperiode en Snowling et al. (2003) hebben gekeken naar achtjarigen. Huidig onderzoek kijkt daarentegen naar leesproblemen van basisschoolverlaters, waardoor resultaten met voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. Er wordt verwacht een significant verschil in gemiddeldes te vinden tussen leerlingen met en zonder familiair risico voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
Vervolgens is er gekeken naar verschillen in gemiddeldes tussen FRL, ook wel leerlingen met leesproblemen. Deze groep is vergeleken met ZFRZL en FRZL samen, ook wel leerlingen zonder leesproblemen. In de literatuur wordt er voornamelijk gesproken over leerlingen met dyslexie. Aangezien huidig onderzoek bij de groepsindeling geen gebruik maakt van criteria van de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000), wordt er in dit onderzoek gesproken van leerlingen met en zonder leesproblemen. Figuur 3 is een
Figuur 3. Schematische weergave voor leerlingen met en zonder Leesproblemen. FRL = Familiair Risico op Leesproblemen, FRZL = Familiair Risico Zonder Leesproblemen en ZFRZL = Zonder Familiair Risico Zonder Leesproblemen.
Pennington en Lefly (2001) hebben onderzoek gedaan naar de leesvaardigheid van leerlingen in groep 1, 2 en 3. Leerlingen met leesproblemen lijken zwakker te scoren op fonologische taken en leesvaardigheden dan leerlingen zonder leesproblemen. Van Bergen et al. (2010) vonden overeenkomstige resultaten bij basisschoolverlaters. Onderzoekers vonden een verschil tussen leerlingen met (n = 22) op zonder leesproblemen (n = 57). Meerdere onderzoeken vinden een verschil in leesvaardigheid tussen leerlingen met en zonder leesproblemen (Pennington & Lefly, 2001; Van Bergen et al., 2010).
Er is bewijs dat voor leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie geldt dat er binnen de groep leerlingen met familiair risico op dyslexie een verschil is tussen leerlingen met en zonder leesproblemen en dit mogelijk invloed heeft op het emotioneel welzijn van basisschoolverlaters (Snowling et al., 2007). Daarom wordt er in dit onderzoek een significant verschil in gemiddeldes verwacht tussen leerlingen met en zonder leesproblemen voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
1.6.2. Relaties. Dit onderzoek richt zich op relaties tussen de houdingen ten aanzien
van het sociaal-emotioneel functioneren. Snowling et al. (2007) vinden bewijs dat familiair risico op dyslexie en leesproblemen mogelijk gerelateerd zijn aan het emotioneel welzijn van basisschoolverlaters. Het welzijn van de leerling wordt onder andere gemeten met de schaal sociaal aanvaard voelen. Uit het theoretisch kader blijkt dat er mogelijk een relatie is tussen de schaal sociaal aanvaard voelen en plezier op school (Smits & Vorst, 1982). Daarnaast suggereren meerdere onderzoeken dat er wellicht sprake is van een relatie tussen de schaal sociaal aanvaard voelen en de schalen zelfvertrouwen bij proefwerken (Polychroni et al., 2006; Singer, 2008) en concentratie in de klas voor leerlingen met leesproblemen (Alloway et al., 2005; Gathercole et al., 2006). Daarom wordt er een relatie verwacht tussen de schaal sociaal aanvaard voelen en de andere drie schalen voor leerling met familiair risico en leesproblemen.
Per augustus 2014 zal het project Weer Samen Naar School van start gaan. In de praktijk betekent dit dat ‘kinderen met gedragsproblemen en andere leerproblemen zoveel mogelijk op gewone scholen les krijgen’ (Rijksoverheid, 2014, para. 1). Dit heeft tot gevolg dat leerlingen met leesproblemen in dezelfde klas zitten als leerlingen met gedrags- en andere leerproblemen. Wanneer resultaten uit huidig onderzoek worden overgedragen aan
onderwijskundigen, hebben zij meer kennis over de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren voor leerlingen met familiair risico op dyslexie en leesproblemen. Met deze kennis kan wellicht signalering van mogelijke ontwikkeling van problemen in het sociaal-emotioneel functioneren van basisschoolverlaters vroegtijdig worden herkend en mogelijk leiden tot preventie van problematiek zoals sociaal-emotionele en
gedragsproblematiek tijdens de middelbare schoolperiode (Polychroni et al., 2006; Rutter & Taylor, 2002; Singer, 2005). De besproken problematiek in het sociaal-emotioneel
functioneren wordt met onderstaande vragen onderzocht.
In hoeverre zijn er verschillen tussen FRL, FRZL en ZFRZL voor sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas? Is er een relatie tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen plezier op school, zelfvertrouwen bij
proefwerken en concentratie in de klas voor FRL, FRZL en ZFRZL? Is er een relatie voor alle participanten samengenomen tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren?
2. Methode 2.1 Participanten
Huidig onderzoek is een deelonderzoek van de Dutch Dyslexia Programme (DDP). De verwervingsprocedure van de DDP verliep door middel van verspreiding van flyers door verloskundigen, een oproep via posters en een bericht in de krant. De steekproef bestond uit leerlingen uit groep 7 en 8. In totaal deden 98 leerlingen mee met een gemiddelde leeftijd van 11.6 jaar. Zij waren afkomstig uit het regulier onderwijs in Nederland en hadden Nederlands als moedertaal.
De groepsindeling is gebaseerd op resultaten van leestest aangezien dit onderzoek zich richt op leesproblemen. Als eerst werden leerlingen ingedeeld in de groep met en zonder familiair risico aan de hand van leesresultaten van ouders. Onderstaand worden drie criteria besproken waaraan ouders moesten voldoen voor toewijzing van de leerling aan de groep familiair risico op dyslexie. Voor het eerste criterium moesten één of beide ouders op de Een Minuut Test (EMT) (Brus & Voeten, 1979) of Klepel (Van den Bos, Spelberg, Lutje,
tweede criterium moest één of beide ouders op één van de leestesten gelijk aan of lager dan het 10e percentiel scoren en op de andere leestest gelijk aan of lager dan het 50e percentiel. Voor het derde criterium moest één of beide ouders op één van de leestesten gelijk aan of lager dan het 15e percentiel scoren en op de andere leestest gelijk aan of lager dan het 40e percentiel. Wanneer ouders niet voldeden aan bovenstaande criteria werden de leerling toegewezen aan de ZFRZL.
Participanten met familiair risico op dyslexie zijn onderverdeeld in familiair risico op dyslexie met en zonder leesproblemen, bestaand uit FRL en FRZL. Op drie meetmomenten zijn de EMT, Klepel en Drie Minuut Toets (DMT) (Verhoeven, 1995) afgenomen: eind groep 4, 5 en in 2012 (eind groep 7 of 8). Leerlingen zijn toegewezen aan de FRL wanneer zij op twee van de drie meetmomenten (waarvan één de laatste meting) voldeden aan twee criteria. Voor het eerst criterium moesten leerlingen een score gelijk aan of lager dan het 25e
percentiel scoren. Voor het tweede criterium moesten leerlingen op één van de leestesten gelijk aan of lager dan het 10e percentiel en op de andere leestest gelijk aan of lager dan het 50e percentiel scoren.
2.2 Materialen
2.2.1 De School Vragenlijst. De houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel
functioneren is in kaart gebracht door middel van vier schalen van de SVL: sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas (Smits & Vorst, 1982). Met de schaal sociaal aanvaard voelen is ‘de mate waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgenoten/medeleerlingen, met klasgenoten een goede relatie te hebben’ gemeten (Smits & Vorst, 1982, p. 11). Met de schaal zelfvertrouwen bij proefwerken is er inzicht gegeven in ‘de mate waarin de leerling zegt zelfvertrouwen te hebben in situaties op school waarin een prestatie geleverd moet worden’ (Smits & Vorst, 1982, p. 11). Met de schaal plezier op school is ‘de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het schoolgaan’ gemeten (Smits & Vorst, 1982, p. 11). Als laatst is met de schaal concentratie in de klas inzicht gegeven in ‘de mate waarin de leerling zich meent te (kunnen) concentreren op schooltaken tijdens de lesuren’ (Smits & Vorst, 1982, p. 11). Per schaal zijn acht stellingen geformuleerd, vier positief en vier negatief. De negatieve stellingen zijn omgescoord om te kunnen worden samengenomen met de
positieve stellingen. De resultaten van de stellingen die behoren tot een specifieke schaal zijn samengevoegd tot een dummyvariabele. Per schaal is een maximale score van 24 punten te behalen wat zorgt voor een maximale totaalscore van 96 punten. Antwoorden zijn gescoord
op een driepunts Likert-schaal (1 = dat is zo, 2 = dat weet ik niet en 3 = dat is niet zo). ‘De meeste klasgenoten gaan leuker met elkaar om dan met mij’ is een voorbeelditem van de schaal sociaal aanvaard voelen. Een voorbeelditem van de schaal zelfvertrouwen bij proefwerken is: ‘Als ik een proefwerk gemaakt heb, denk ik meestal dat ik het wel goed gedaan heb’. Vragenlijsten zijn digitaal en met pen en papier ingevuld.
2.2.2 DMT. De DMT (Verhoeven, 1995) geeft inzicht in de technische
leesvaardigheid van een leerling. Leeskaart twee is eind groep 4 afgenomen, waarbij het aantal goed gelezen woorden in 1 minuut is genoteerd. De maximaal haalbare score op deze test is 150 punten.
2.2.3 EMT. De EMT (Brus & Voeten, 1979) is gebruikt om de technische
leesvaardigheid in kaart te brengen. Het aantal goed gelezen woorden in 1 minuut is
genoteerd. De maximaal haalbare score op deze test is 145 punten. De verlengde versie van testkaart vorm B is afgenomen in groep 5, 7 en 8.
2.2.4 Klepel. Vorm B van de Klepel (Van den Bos et al., 1994) is gebruikt om de
technische leesvaardigheid van pseudowoorden in kaart te brengen. Het aantal goed gelezen pseudowoorden in 2 minuten is genoteerd met een maximaal haalbare score van 145 punten.
2.3 Procedure
De dataverzameling is eind april gestart en half september 2012 afgerond. Leesttesten zijn afgenomen door een testleid(st)er aan de Universiteit van Amsterdam, Rijksuniversiteit Groningen en Radboud Universiteit Nijmegen. De testafname heeft plaatsgevonden in een rustige ruimte gedurende 45 minuten.
2.4 Data Analyse
In dit onderzoek zijn onvolledig ingevulde vragenlijsten buiten beschouwing gelaten. Er wordt aangenomen dat er sprake is van een niet normaal verdeling voor de vier schalen, ook wel de afhankelijke variabelen. De Kolmogorov-Smirnov en Shapiro-Wilk’s test (p> .05) vindt dat voor de meeste schalen sprake is van een niet normaalverdeling. Uit analyse van de Skewness en Kurtosis blijkt nogmaals dat er sprake is van een niet normaalverdeling.
Voor het berekenen van correlaties moet er sprake zijn van een normaalverdeling (Pallant, 2010). Aangezien er sprake is van een niet normaalverdeling is er gebruik gemaakt van de non parametrische test de Spearman Rank Correlatie test. De Spearman Rank
Correlatie test is gebruik voor berekeningen van relaties tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas voor alle participanten en tussen FRL, FRZL, ZFRZL. Vervolgens ook voor leerlingen met en zonder familiair risico en leerlingen met en zonder leesproblemen. Met de Spearman Rank Correlatie
test is gekeken naar de relatie voor participanten tussen de ernst van leesproblemen en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
Voor verschiltests is het niet voldoen aan de aanname van een normaalverdeling minder belangrijk in vergelijking tot het berekenen van correlaties. Er wordt ook wel
gesproken dat de verschiltoets een robuuste toets is (Pallant, 2010). Mits een steekproef groter is dan 30 participanten kunnen verschillen in een niet normaalverdeling berekend worden met een parametrische test (Pallant, 2010). Daarom is er gebruik gemaakt van de variantie analyse (ANOVA). Deze test geeft inzicht in de verschillen tussen gemiddeldes tussen de groepen voor de schalen sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas. Voor iedere schaal apart is de ANOVA uitgevoerd.
Er is een alpha waarde van .05 gebruikt om de significantie vast te stellen. Statistische analyses zijn uitgevoerd met SPSS 20 (IBM Corp., 2011).
3. Resultaten
Karakteristieken van participanten zijn weergegeven in Tabel 1. De betrouwbaarheid voor de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren in zijn totaal (α = .83) en de schalen sociaal aanvaard voelen (α = .90) en concentratie in de klas (α = .82) is ‘goed’ te noemen. De betrouwbaarheid voor de schalen plezier op school (α = .77) en zelfvertrouwen bij proefwerken (α = .72) ‘acceptabel’ (George & Mallery, 2003). Tabel 2 laat zien dat participanten het laagst scoorden op concentratie in de klas.
Tabel 1
Kind Karakteristieken van FRL, FRZL en ZFRZL Groepen
Karakteristieken FRL FRZL ZFRZL
Groepsgrootte 37 21 38
Leeftijd in jaren 11.28 (SD .58) 11.60 (SD .73) 11.93 (SD .36) Gemiddelde EMT score 2012 55.84 (SD 10.04) 75.33ᵃ (SD 11.90) 81.82ᵇ ͨ (SD 12.91) Gemiddelde Klepel score 2012 39.47ᵇ (SD 9.72) 54.10ᵃ (SD 5.93) 71.18ᵇ (SD 19.03) Noot 1 : ᵃ = p < .05 voor FRL en FRZL. ᵇ = p < .05 voor FRL en ZFRZL . ͨ = p < .05 voor FRZL en ZFRZL.
Tabel 2
Gemiddeldes (Standaard Deviatie) voor Alle Participanten Samengenomen (N =98) Sociaal Aanvaard voelen 21.75 (3.83)
Plezier op School 21.09 (3.09)
Zelfvertrouwen bij Proefwerken 21.24 (2.88) Concentratie in de Klas 18.57 (4.15)
De ANOVA is uitgevoerd om verschillen in gemiddeldes te berekenen tussen FRL, FRZL en ZFRZL voor de schalen sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas. In tegenstelling tot de hypothese zijn er geen significante verschillen gevonden tussen FRL, FRZL en ZFRZL voor de vier schalen F < 1. Ook zijn er geen verschillen gevonden tussen leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie en leerlingen met en zonder leesproblemen voor de vier schalen. Op basis van deze resultaten wordt de hypothese voor verschillen tussen de groepen voor de vier schalen niet aangenomen.
Vervolgens is middels de Spearman Rank Correlatie test de correlatie berekend tussen sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas voor alle participanten samengenomen, FRL, FRZL en ZFRZL. Daarna is er ook gekeken voor leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie en leerlingen met en zonder
leesproblemen.
Uit Tabel 3a blijkt er een positieve significante relatie is tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school (rs[98] = .34, p = .001) voor alle participanten. In andere woorden: bij meer
plezier op school, wordt meer sociaal aanvaard gemeten en andersom. Uit Tabel 3c, d, e en f blijkt dat er eenzelfde positieve significante relatie is gevonden voor ZFRZL (rs[37] = .48, p =
.003), FRZL (rs[20] = .55, p = .006), leerlingen zonder familiair risico op leesproblemen (rs[36]
= .48, p = .003) en leerlingen zonder leesproblemen (rs[60] = .52, p = .001). Dit komt overeen
met verwachtingen voor een relatie tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school voor participanten.
Uit Tabel 3a blijkt dat er een positieve significante relatie is tussen concentratie in de klas en plezier op school (rs[98] = .30, p = .003) voor alle participanten. In andere woorden: bij
meer concentratie in de klas, wordt meer plezier op school gemeten en andersom. Uit Tabel 3b, e en f blijkt dat er eenzelfde positieve significante relatie is gevonden voor FRL (rs[36] = .50, p
leesproblemen (rs[38] = .50, p = .002). Op basis van de hypothese werd de gevonden relatie
tussen concentratie in de klas en plezier op school niet verwacht.
Als laatst is er een positieve significante relatie gevonden tussen concentratie in de klas en zelfvertrouwen bij proefwerken voor FRZL (rs[20] = .45, p = .027) en leerlingen zonder
leesproblemen (rs[60] = .27, p = .039). In andere woorden: bij meer concentratie in de klas,
wordt meer zelfvertrouwen bij proefwerken gemeten en andersom. Op basis van hypothese werd er geen relatie verwacht tussen concentratie in de klas en zelfvertrouwen bij proefwerken.
Naar aanleiding van analyse van gevonden resultaten kan de hypothese dat er een relatie is tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen plezier op school, zelfvertrouwen bij
proefwerken en concentratie in de klas deels worden aangenomen. Alleen tussen de schalen sociaal aanvaard voelen en plezier op school in een relatie gevonden voor alle participanten samengenomen. Tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas is geen relatie gevonden voor leerlingen met leesproblemen.
Tabel 3a
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij
Proefwerken en Concentratie in de Klas voor Alle Participanten Samengenomen (N =98) Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School .34** Zelfvertrouwen bij Proefwerken .12 .04 Concentratie in de Klas .07 .30** .17 ** p < .01.
Tabel 3b
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en Concentratie in de Klas voor FRL (N = 36)
Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School .07 Zelfvertrouwen bij Proefwerken .17 -.02 Concentratie in de Klas .04 .50** .04 ** p < .01.
Tabel 3c
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en Concentratie in de Klas voor FRZL (N = 20)
Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School .55** Zelfvertrouwen bij Proefwerken .18 .18 Concentratie in de Klas .01 .07 .45* * p < .05, ** p < .01.
Tabel 3d
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en Concentratie in de Klas voor ZFRZL (N = 37)
Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School .48** Zelfvertrouwen bij Proefwerken -.01 .06 Concentratie in de Klas .13 .26 .11 ** p < .01.
Tabel 3e
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij
Proefwerken en Concentratie in de Klas voor Leerlingen met (n = 62) en zonder Familiair Risico op Dyslexie (n = 36) Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen .48** -.01 .13 Plezier op School .24 .06 .26 Zelfvertrouwen bij Proefwerken .20 .08 .11 Concentratie in de Klas .03 .34** .19
Noot. Onder het diagonaal staan de correlaties voor leerlingen met familiair risico op dyslexie, boven het diagonaal voor leerlingen zonder familiair risico op dyslexie.
Tabel 3f
Correlatie tussen Sociaal Aanvaard Voelen, Plezier op School, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en Concentratie in de Klas voor Leerlingen met (n = 38) en zonder Leesproblemen (n = 60) Sociaal Aanvaard Voelen Plezier op School Zelfvertrouwen bij Proefwerken Concentratie in de Klas Sociaal Aanvaard Voelen .52** .05 .08 Plezier op School .07 .08 .16 Zelfvertrouwen bij Proefwerken .17 -.02 .27* Concentratie in de Klas .04 .50** .04
Noot. Onder het diagonaal staan de correlaties voor leerlingen met leesproblemen, boven het diagonaal leerlingen zonder leesproblemen.
* p < .05, ** p < .01.
Als laatst is gekeken naar een relatie voor alle participanten samengenomen tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren middels de Spearman Rank Correlatie test. Uit Tabel 4 blijkt dat er geen significante relatie is gevonden tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal emotioneel functioneren. De hypothese voor alle participanten een relatie te vinden tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren kan niet worden aangenomen.
Tabel 4
Samenhang Tussen de Ernst van het Leesprobleem en Houding ten aanzien van het Sociaal-emotioneel Functioneren voor alle Participanten Samengenomen (N = 93)
EMT .22
Klepel .12
4. Conclusie en Discussie
Dit onderzoek heeft zicht gericht op basisschoolverlaters met familiair risico op dyslexie met leesproblemen (FRL), zonder leesproblemen (FRZL) en leerlingen zonder familiair risico zonder leesproblemen (ZFRZL) en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren. Basisschoolverlaters zijn leerlingen in groep 7 en 8 die na het basisonderwijs deel gaan nemen aan het middelbaar onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat
familiair risico op dyslexie en leesproblemen mogelijk invloed heeft op het emotioneel welzijn van basisschoolverlaters (Snowling et al., 2007). Daarom worden er verschillen verwacht tussen leerlingen met en zonder familiair risico op dyslexie en met en zonder leesproblemen in de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
Er is antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: ‘In hoeverre zijn er verschillen tussen FRL, FRZL en ZFRZL voor sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas?’ Uit de data analyses bleek dat er geen significante verschillen zijn tussen FRL, FRZL en ZFRZL voor de schalen sociaal aanvaard voelen, plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas. Dit is tegen de
verwachting in. Echter, deze verschillen zijn in eerder onderzoek wel gevonden voor de leesvaardigheid van leerlingen met in vergelijking tot leerlingen zonder familiair risico en leerlingen met in vergelijking tot leerlingen zonder leesproblemen (Snowling et al., 2007). Ook tussen leerlingen met in vergelijking tot leerlingen zonder familiair risico op dyslexie en
leerlingen met in vergelijking tot leerlingen zonder leesproblemen zijn geen significante verschillen gevonden voor de schalen sociaal aanvaard voelen, plezier op school,
zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas. Er zijn verschillende verklaringen die mogelijk de tegenstrijdigheid kunnen verklaren tussen de hypotheses en de gevonden resultaten.
De van stellingen uit de School Vragenlijst (SVL) waarmee het sociaal-emotioneel functioneren is gemeten (Smits & Vorst, 1982) zijn met een driepunts Likert-schaal
beantwoord. Er is hierdoor mogelijk sprake van een laag discriminerend vermogen. Een vragenlijst met een laag discriminerend vermogen geeft een minder betrouwbaar gemiddelde (Pallant, 2007), wat een verklaring kan zijn voor het uitblijven van verschillen in gemiddeldes in huidig onderzoek.
Vervolgens is antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: ‘Is er een relatie tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen plezier op school, zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas voor FRL, FRZL en ZFRZL?’ Uit analyses blijkt dat er een positieve significante relatie is gevonden tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school, wat overeenkomt met de hypothese. Tegen de verwachtingen in is er geen significante relatie gevonden tussen sociaal aanvaard voelen en de schalen zelfvertrouwen bij proefwerken en concentratie in de klas, waardoor de hypothese deels kan worden aangenomen.
Wanneer de analyse breder wordt getrokken, en alle leerlingen (met en zonder familiair risico op dyslexie en met en zonder leesproblemen) als groep worden samengenomen blijkt ten eerste dat er bij meer plezier op school, meer sociaal aanvaard voelen wordt gemeten en andersom. Deze relatie werd verwacht aangezien plezier op school en sociaal aanvaard voelen beide het welbevinden van een leerling meet (Smits & Vorst, 1982). Wanneer alle leerlingen zonder leesproblemen samen worden genomen blijkt dat er een sterkere relatie is gevonden tussen sociaal aanvaard voelen en plezier op school.
Ten tweede blijkt wanneer alle leerlingen samen worden genomen dat er bij meer sociaal aanvaard voelen, meer plezier op school wordt gemeten en andersom. Dit laatste resultaat komt niet overeen met de hypothese. Verdere analyse laat zien dat wanneer alle
leerlingen met familiair risico op dyslexie samen worden genomen blijkt dat er een sterke relatie is gevonden tussen concentratie in de klas en plezier op school. Wanneer wordt gekeken binnen de groep familiair risico op dyslexie wordt deze relatie wel gevonden voor FRL en niet voor FRZL. Een mogelijke verklaring is dat er meer leerlingen in de groep FRL zaten in vergelijking tot FRZL en daardoor wel een relatie is gevonden voor alle leerlingen met familiair risico op dyslexie samengenomen en FRL en niet voor FRZL. Hieruit blijkt dat specifiek voor leerlingen zonder leesproblemen geldt dat plezier op school is gerelateerd aan sociaal aanvaard voelen. Met voorzichtigheid kan gezegd worden dat voor leerlingen met leesproblemen geldt, dat plezier op school gerelateerd is aan concentratie in de klas.
Een mogelijke verklaring voor gevonden relaties is dat het concentratievermogen van de leerling de aandacht beïnvloedt. Aangezien het leerlingen met leesproblemen veel aandacht kost om te lezen, betekent dit dat de aandacht van leerlingen met leesproblemen voornamelijk is gericht op schoolse taken. Daardoor zijn leerlingen met leesproblemen minder bezig met sociale
relaties en is plezier op school gerelateerd aan concentratie in de klas. Voor leerlingen zonder leesproblemen is er een relatie gevonden tussen plezier op school en sociaal aanvaard voelen. De aandacht van leerlingen zonder leesproblemen wordt minder ‘opgeslokt’ door de schoolse taken, waardoor plezier op school gerelateerd is aan sociaal aanvaard voelen. Hierdoor kunnen gevonden relaties tussen de schalen voor leerlingen met en zonder leesproblemen worden verklaard.
Ten derde blijkt wanneer alle leerlingen met leesproblemen samen worden genomen dat er bij meer concentratie in de klas, meer zelfvertrouwen bij proefwerken wordt gemeten en andersom. Opmerkelijk is dat deze relatie niet gevonden is voor leerlingen ZFRZL, ondanks dat deze groep behoort tot leerlingen zonder leesproblemen. Het is onduidelijk wat de oorzaak is van dit opvallende resultaat.
Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van relaties tussen de schalen voor leerlingen met leesproblemen is de leeftijdsfase van een dyslectische leerling. De leeftijdsfase bepaalt mede de mate waarin dyslexie invloed heeft op de sociale ontwikkeling (Vieijra, Maidman, & Geelhoed, 1999). Dit kan mogelijk betekenen dat er wel relaties tussen de schalen voor de groepen wordt gevonden bij middelbare scholieren, maar niet bij basisschoolverlaters. Omdat in het middelbaar onderwijs in toenemende mate meer beroep wordt gedaan op schoolse vaardigheden, zullen verschillen in leesvaardigheid tussen leerlingen meer zichtbaar worden en daardoor meer invloed hebben op het sociaal-emotioneel functioneren (Van Dorsselaer, Zeijl, Van den Eeckhout, Ter Bogt, & Vollebergh, 2007). De leeftijdsfase kan daardoor een
modererende variabele zijn die invloed heeft op de relaties tussen de schalen in dit onderzoek. Als laatst is antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: ‘Is er een relatie voor alle participanten samengenomen tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren?’ Uit analyses blijkt dat er geen relatie is gevonden tussen de ernst van het leesprobleem en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren voor alle participanten. Mogelijke verklaringen voor gevonden resultaat worden hieronder besproken.
Bakker et al. (2006) hebben onderzoek gedaan naar de sociometrische status in het basisonderwijs in de groepen 3 tot en met 8. De sociometrische status geeft inzicht in de mate waarin leerlingen elkaar aardig en onaardig vinden (Orobio de Castro, Goossens, & Olthof, 2007). De sociometrische status blijkt gerelateerd te zijn aan het prestatieniveau en het diagnostische label. In dit onderzoek wordt een diagnose dyslexie bedoeld. Het diagnostische label blijkt een belangrijke rol te spelen in onderzoek naar de sociometrische status en
onderzoek naar sociaal-emotioneel functioneren en leesproblemen. Er moet worden opgemerkt dat de groepsindeling in huidig onderzoek is gebaseerd op resultaten uit leestesten en niet aan de hand van criteria van de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000). Dit houdt in dat het diagnostische label in dit onderzoek niet is meegenomen. Gallagher (1976) is van mening dat het labelen een negatieve invloed heeft op de sociale hiërarchie in de klas. Daarom is het meenemen van een diagnostische label wel degelijk belangrijk. In dit onderzoek is het diagnostische label niet meegenomen als variabele en dit kan een verklaring zijn voor het uitblijven van een relatie tussen de ernst van het leesprobleem en het sociaal-emotioneel functioneren.
Zoals aangegeven is de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren gemeten met vier schalen van de SVL (Smits & Vorst, 1982). De relatie die de leerling heeft met de leerkracht is in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, maar heeft mogelijk wel invloed op de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren van een leerling (Smits & Vorst, 1982). De relatie met de leerkracht kan daardoor een modererende variabele zijn, maar is niet onderzocht in dit onderzoek.
Aangezien er voor alle participanten samengenomen geen relatie is gevonden tussen de ernst van leesproblemen en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel
functioneren, kan dit deels verklaren waarom er bij de eerste onderzoeksvraag geen
verschillen zijn gevonden tussen FRL, FRZL en ZFRZL. Verschillen tussen FRL, FRZL en ZFRZL werden verwacht op basis van verschillen in leesvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat familiair risico op dyslexie en leesproblemen mogelijk invloed heeft op het emotioneel
welzijn van basisschoolverlaters (Snowling et al. 2007) waardoor verschillen op basis van leesvaardigheid ook verwacht te worden gevonden in de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren. Dit onderzoek vindt geen relatie tussen de ernst van leesproblemen en de houding ten aanzien van het sociaal-emotioneel functioneren.
4.1 Praktische Implementaties
Vanuit de resultaten die uit dit onderzoek naar voren komen, kunnen praktische implementaties voor onderwijskundigen worden gedaan. Het is belangrijk om zorg te dragen voor een omgeving waarin wordt voldaan aan de randvoorwaarden zoals regelmatig pauzeren, waardoor een leerling met leesproblemen zich het beste kan concentreren. In het boek
Concentratiemoeilijkheden bij Kinderen en Wat Eraan te Doen: Adviezen en Oefeningen schrijft Langedijk (1992) op welke manier er aan deze randvoorwaarden kan worden voldaan. Hierdoor kan een leerling zich mogelijk beter concentreren in de klas waardoor de focus van de leerling minder ligt op leesproblemen, maar bijvoorbeeld op vriendjes in de klas.
De omgang met leerlingen met leesproblemen wordt een steeds relevanter
onderzoeksveld aangezien per augustus 2014 het project Weer Samen Naar School wordt geïmplementeerd in het Nederlands basisonderwijs. Kennis over leerlingen met
leesproblemen is van belang aangezien er door invoering van dit project klassen zullen bestaan uit leerlingen met verschillende diagnoses (Rijksoverheid, 2014) waardoor leerlingen met leesproblemen niet de enige zullen zijn die extra begeleiding nodig hebben. Dit vraagt om deskundigheid van onderwijskundigen. Het realiseren van adaptief onderwijs is een belangrijk doel van het Weer Samen Naar School project. ‘Door adaptief onderwijs zouden leerlingen een actieve leerhouding moeten krijgen, opdat zij zich de nodige kennis en vaardigheden eigen zouden maken. Dat zou vervolgens moeten leiden tot minder verwijzingen van
leerlingen naar vormen van speciaal onderwijs’ (Rijksoverheid, 2014, p. 50). Uit onderzoeken naar het huidig onderwijssysteem blijkt dat het omgaan met verschillen tussen leerlingen in een groep in beperkte mate wordt gerealiseerd (Houtveen, 2004; Reezigt, Houtveen, & Van de Grift, 2002). Adaptief onderwijs streeft naar het aansluiten van specifieke
onderwijsbehoeften van leerlingen.
In onderzoek van Mooij en Smeets (2006) komt naar voren dat er weinig aandacht is voor preventie van leer- en gedragsproblemen. Met kennis uit dit onderzoek kunnen
onderwijskundigen leerlingen met leesproblemen mogelijk helpen waardoor eventuele ontwikkeling van problematiek wordt voorkomen.
4.2 Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Ondanks dat er gebruik is gemaakt van een steekproef van 98 participanten en de betrouwbaarheid van het meetinstrument ‘goed’ tot ‘acceptabel’ is te noemen, heeft dit onderzoek zijn beperkingen.
De SVL geeft geen inzicht in de motivatie van keuzes bij het invullen van de
vragenlijst. Hierdoor blijft het onduidelijk of gevonden relaties een oorzaak of gevolg zijn van leesproblemen. Om hier inzicht in te krijgen wordt geadviseerd om in vervolgonderzoek een gestructureerd interview af te nemen.
Tevens geeft de SVL geen inzicht of er sprake is van comorbiditeit van leer- en gedragsproblemen bij de leerlingen. Dit is een belangrijke variabele om mee te nemen
aangezien uit meerdere onderzoeken blijkt dat voor 25-40% van de leerlingen met dyslexie en ADHD overeenkomende criteria wordt gevonden (Willcutt & Pennington, 2000).
Ondanks de beperkingen, is aangetoond dat voor leerlingen zonder leesproblemen geldt dat plezier op school gerelateerd is aan sociaal aanvaard voelen. Voor leerlingen met leesproblemen geldt dat plezier op school gerelateerd is aan concentratie in de klas. Om
duidelijk te hebben of er een causaal verband is tussen plezier op school en concentratie in de klas, is vervolgonderzoek noodzakelijk. Met deze kennis kunnen onderwijskundigen inspelen op onderwijsbehoeften van een leerling met leesproblemen.
5. Referenties
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Adams, A-M., Willis, C., Eaglen, R., & Lamont, E. (2005). Working memory and phonological awareness as predictors of progress towards early learning goals at school entry. British Journal of Developmental Psychology, 23, 417– 426. doi:10.1348/026151005X26804
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text rev.). doi:10.1176/appi.books.9780890423349
Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Bosman, A. M. T., Krijger, E. M., & Bouts, L. A. (2006). Zelfbeeld en sociometrische status van kinderen met specifieke en algemene leerproblemen in regulier en speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor
orthopedagogiek, 45, 385-405.
Begeer, S., & Albrecht, G. (2008). Diagnostiek van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In Th. Kievit, J. A. Tak & J. D. Bosch (Red.), Handboek Psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen (pp. 607-556). Utrecht: de Tijdstroom.
Bosman, A. (2011). Spellen. In P. de Jong & H. Koomen (Red.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 41-52). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Braams, T., & Menninga, A. (2010). Wat is dyslexie. In J. H. Loonstra & T. Braams (Red.), Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele Aspecten (pp. 11- 32). Apeldoorn: Garant.
Brus, B. Th., & Voeten, M. J. M. (1979). Een-Minuut-Test. Nijmegen: Berkhout.
Carroll, J. M., & Iles, J. E. (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher education. British Journal of Educational Psychology, 76, 651-662.
doi:10.1348/000709905X66233
Day, J., & Tappan, M. (1996). The narrative approach to moral development: from the epistemic subject to dialogical selves. Human Development, 39, 67–82.
doi:10.1159/000278410
Gallagher, J. J. (1976). The sacred and profane uses of labels. Exceptional Children , 45 3–7. Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M. J. (2000). Precursors of literacy delay among
children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 203-213. doi: 10.1111/1469-7610.00601
Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychologie, 93, 265-281. doi: 10.1016/j.jecp.2005.08.003
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: a simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Vandewalle, E. (2010). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht. In A. Geudens, D. Baeyens, K.
Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met Dyslexie: Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 41-58). Leuven: Acco.
Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Poor working memory: impact and interventions. Advances in Child Development and Behavior, 12, 9-15.
doi:10.1111/j.1467-7687.2009.00848.x
Houtveen, T. A. M. (2004). Visie op verschillen. In C. J. W. Meijer (Red.), WSNS wel- beschouwd (pp. 203-241). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
IBM Corp. Released 2011. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Langedijk, P. (1992). Concentratiemoeilijkheden bij kinderen en wat eraan te doen: adviezen en oefeningen. Deventer: Ankh-Hermes.
Lyytinen, H., Aro, M., Eklund, K., Erskine, J., Guttorm, T., Laakso, M-L., Leppänen, P. H. T., Lyytinen, P., Poikkeus, A-M., Richardson, U., & Torppa, M. (2004). The
development of children at familial risk for dyslexia: birth to early school age. Annals of Dyslexia, 54,184-219.
McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36, 363-381. doi:10.1177/00222194030360040701
Mooij, T., & Smeets, E. (2006). Design, development and implementation of inclusive education. European Educational Research Journal, 5, 94-109.
doi:10.2304/eerj.2006.5.2.94
Orobio de Castro, B., Goossens, F., & Olthof, T. (2007). Relaties tussen kinderen op school. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding (pp. 215-229). Apeldoorn-Antwerpen: Garant.
Pallant, J. (2010). A Step by Step Guide to Data Analysis Using SPSS. Buckingham: Open University Press.
Paulesu, E., Démonet, J-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S. F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C. D., & Frith, U. (2001). Dyslexia: cultural diversity and biological unity. Science, 281, 2165-2167. doi:10.1126/science.1057179
risk for dyslexia. Child Development, 72, 816-833. doi:10.1111/1467-8624.00317 Pennington, B. F., & Olson, R. K. (2005). Genetics of dyslexia. In M. J. Snowling & C. Hulme
(Red.), The science of reading: a handbook (pp. 453–472). Oxford: Blackwell. Polychroni, F., Koukoura, K., & Anagnostou, I. (2006). Academic self-concept, reading
attitudes and approaches to learning of children with dyslexia: do they differ from their peers? European Journal of Special Needs Education, 21, 415-430.
doi:10.1080/08856250600956311
Reezigt, G. J., Houtveen, A. A. M., & Van de Grift, W. (2002). Ontwikkelingen in en effecten van adaptief onderwijs in de klas en integrale leerlingenzorg op school- niveau. Groningen: GION.
Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5, 227-248.
doi:10.1002/(SICI)1099-0909
Rijksoverheid (2014). Opgehaald 9 februari 2014), van http://www.rijksoverheid.nl/ onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/wat-is-weer-samen-naar-school-wsns.html
Roeyers, H., & Baeyens, D. (2007). Aandachtsprocessen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding (pp. 125-134). Apeldoorn- Antwerpen: Garant.
Rutter, M., & Taylor, E. (2002). Child and adolescent psychiatry (4th Ed.). Oxford/New York: Blackwell.
Singer, E. (2005). The strategies adopted by dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38, 411-423. doi:10.1177/00222194050380050401
Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14, 314- 333. doi:10.1002/dys.352
Smits., J. A. E., & Vorst, H. C. M. (1982). School Vragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Pearson.
Snowling, M. J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Family risk of dyslexia is continuous: individual differences in precursors of reading skill. Child Development, 74, 358-373. Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow up
in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 609–618. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x
Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland.
Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: an exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15, 304-327. doi:10.1002/dys.386
Tops, W., & Boons, G. (2013). Dyslexie en moderne vreemde talen. Apeldoorn: Garant. Van Baar, A. L., Den Ouden, A. L., & Kollée, L. A. A. (2000). Ontwikkeling van
kinderen met perinatale risicofactoren: theoretische achtergrond, literatuurgegevens en implementatie in de praktijk. Tijdschrift voor Kindergeneeskunde, 68, 210-216.
doi:10.1007/BF0361274
Van Bergen, E., De Jong, P. F., Regtvoort, A., Oort, F., Van Otterloo, S., & Van der Leij, A. (2010). Dutch children at family risk of dyslexia: precursors, reading development, and parental effects. Dyslexia, 17, 2–18. doi:10.1002/dys.423
Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C. Lutje, H. C., Scheepstra, A. J. M., & De Vries, J. R. i.s.m. Rijksuniversiteit Groningen, vakgroep orthopedagogiek (1994). Klepel. Amsterdam: Pearson.
Van der Leij, A. (2009, in druk). Dyslexie. In H. Swaab, A. Bouma, J. G. M. Hendriksen & C. Konig (Red.), Klinische Neuropsychologie (pp. 1-25).
Van Dorsselaer, S., Zeijl, E., Van den Eeckhout, S., Ter Bogt, T., & Vollebergh, W. (2007). HBSC 2005 Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland. Utrecht: Trimbos- instituut.
Van Lieshout, T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Verhoeven, L. (1995). Drie Minuut Toets. Arnhem: Cito
Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2007). Zelfconcept. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding (pp. 151-167). Apeldoorn: Garant.
Vieijra, J., Maidman, P., & Geelhoed J. (2010). Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In J. H. Loonstra, T. Braams (Red.). Omgaan met dyslexie omgaan met sociale en emotionele aspecten (pp. 91-117). Apeldoorn: Garant.
Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention deficit/hyperactivity disorder: differences by gender and subtype. Journal of Learning Disabilities, 33, 179-191. doi:10.1037//0021-843X.110.1.157
