De ontwikkeling van leesproblemen in groep 4

De ontwikkeling van

leesproblemen in groep 4

Een vergelijking tussen

kinderen met leesproblemen en

kinderen zonder leesproblemen

Master scriptie Algemene Taalwetenschap

Neurolinguïstiek/Dyslexie

21 Januari 2010

Klarien Haan

S1532847

Inhoudsopgave

1.3 Groep 1 tot en met 3 13

1.4 Het langlopend onderzoek dyslexie 14

4.3 Verschillen in vooruitgang 39

5. Conclusie 42

Referenties 44

Appendix A: Tabellen met correlaties 47

Appendix B: Scatterplots 51

Samenvatting

Dyslexie is een stoornis in het aanleren en/of toepassen van lezen en/of schrijven. De stoornis heeft een genetische basis. Dat betekent dat kinderen met één of twee dyslectische ouders een verhoogd risico hebben om zelf dyslexie te ontwikkelen. Op dat gegeven is deze scriptie gebaseerd. Om te onderzoeken hoe en of zich leesproblemen hebben ontwikkeld in groep 4 zijn kinderen met een risico op dyslexie vergeleken met kinderen zonder dit genetisch risico. Op twee meetmomenten zijn twaalf taken bij de kinderen afgenomen. Daarbij is een vergelijking gemaakt tussen de controlegroep en de risicogroep en tussen de twee meetmomenten. Ook is binnen de risicogroep een groep onderscheiden met leesproblemen, die weer vergeleken is met de risicogroep zonder leesproblemen en de controlegroep.

De resultaten van het onderzoek laten zien dat er over het geheel van de taken een verschil is tussen de risicogroep en de controlegroep. Wanneer de kinderen uit de risicogroep verdeeld zijn over twee subgroepen, is te zien dat de kinderen met leesproblemen op de meeste taken slechter scoorden dan de kinderen zonder ernstige leesproblemen. De vergelijking tussen de twee meetmomenten laat zien dat er over het algemeen een stabiel beeld wordt weergegeven door de taken.

Inleiding

In deze MA-scriptie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar leesproblemen in groep 4. In het onderzoek is gebruik gemaakt van data uit het Langlopend Onderzoek Dyslexie, een onderzoek naar de vroege voorlopers en voorspellers van dyslexie. Kinderen met een genetisch risico op dyslexie worden hierin vergeleken met een controlegroep om op deze manier meer inzicht te krijgen in mogelijke predictoren. Het onderzoek is gestart in 1999. De meeste kinderen die meedoen zijn op het moment van schrijven ongeveer 8 jaar oud. Een deel van hen zit in groep 4 en heeft inmiddels leren lezen. Dat betekent dat duidelijk wordt bij welke kinderen zich leesproblemen manifesteren.

In deze scriptie zijn de metingen die aan het begin van groep 4 en aan het eind van groep 4 gedaan zijn, geanalyseerd. Aan de hand van die analyse kan bekeken worden of er op de taken die toen zijn afgenomen verschil zichtbaar is tussen de groep met een genetisch risico op dyslexie en de groep zonder dit genetisch risico. Zo kan duidelijk gemaakt worden welke taken een probleem vormen voor kinderen met leesproblemen in groep 4. Dat kan meer inzicht verschaffen in de aard van de leesproblemen en dyslexie. Verder kan aan de hand van de analyses bepaald worden of er verschillen te zien zijn tussen de meting aan het begin van groep 4 en aan het eind van groep 4. Dit is interessant omdat daarmee aangetoond kan worden of de afgenomen taken een stabiel kindbeeld weergeven en of er daarin een verschil bestaat tussen de diverse groepen.

1. Achtergrond

In dit hoofdstuk zal de achtergrond van het onderzoek behandeld worden. In de eerste paragraaf komt de definitie van dyslexie aan de orde. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de aard van de stoornis: is dyslexie in de kern een leesprobleem of een breder taalprobleem? In dit onderzoek zijn de prestaties van kinderen in groep 4 geanalyseerd. Om helder te krijgen waardoor leesproblemen in groep 4 mogelijk veroorzaakt zijn, zal ook de voorgeschiedenis van de leesvaardigheid in groep 4, vaardigheden die belangrijk zijn voor het leren lezen en die in de groepen 1 tot en met 3 aangeleerd zijn, besproken worden. Tot slot zal in dit hoofdstuk worden uitgelegd hoe het langlopend onderzoek dyslexie in elkaar steekt. Op deze manier zal inzicht gegeven worden in het onderzoek waar de proefpersonen uit onderhavig onderzoek bij betrokken zijn.

1.1 Definitie dyslexie

Dyslexie is een stoornis in het lezen. Een veel gebruikte definitie voor dyslexie is een

stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. (Stichting Dyslexie Nederland,

2008). Deze definitie is puur beschrijvend. Er wordt niets gezegd over de oorzaken of de uit de stoornis voortkomende belemmeringen. In deze definitie wordt dyslexie gezien als een stoornis in het lezen of spellen of in beide.

De American Psychiatric Association geeft in de vierde editie van de Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) een definitie van een leesstoornis. De term

dyslexie wordt slechts zijdelings genoemd. De definitie wordt hier vertaald weergegeven:

een leesvaardigheid onder het niveau dat verwacht kan worden bij kinderen van dezelfde leeftijd, intelligentie en instructieniveau waarbij er sprake moet zijn van een duidelijke interferentie met het schools presteren of met activiteiten in het dagelijks leven waarvoor leesvaardigheden nodig zijn. Als er een sensorisch defect aanwezig is, moeten de leesproblemen erger zijn dan te verwachten bij kinderen met zo’n defect.

Ook deze definitie staat in het teken van de classificatie van dyslexie. Daarnaast geeft deze definitie, in tegenstelling tot de definitie van de SDN, discrepantie-criteria: het niveau van lezen ligt substantieel lager dan verwacht mag worden op basis van enkele criteria.

Er bestaan definities waarin meer verklarende elementen worden genoemd. Een voorbeeld van zo’n definitie is die van de International Dyslexia Association. Vertaald luidt deze definitie:

‘Dyslexie is een stoornis met een neurologische oorzaak, vaak erfelijk bepaald, die het leren en verwerken van een taal belemmert. Variërend in de graad van ernst, kan het tot uitdrukking komen in problemen met de receptieve en expressieve taal (inclusief fonologische verwerking) bij het lezen, schrijven, spellen, en soms bij het rekenen. Dyslexie is niet het gevolg van een gebrek aan motivatie, zintuiglijke beperkingen, inadequate instructie of onvoldoende mogelijkheden voor onderwijs, of andere beperkende omstandigheden, maar kan wel samen met deze omstandigheden voorkomen. Hoewel dyslexie een levenslange stoornis is, hebben individuen met dyslexie vaak baat bij vroegtijdige en passende interventie’ (International Dyslexia Assocation, 1994; vertaling

Braams, 1996 p. 57).

In deze definitie komen oorzaken en manieren waarop de stoornis tot uitdrukking kan komen aan de orde. De Stichting Dyslexie Nederland gebruikt bij het stellen van de diagnose naast de eerder genoemde beschrijvende definitie een verklarende diagnose. Het doel daarvan is om de stoornis te relateren aan tekorten in cognitieve mechanismen die aan het leren lezen en spellen ten grondslag liggen. Hierbij wordt gekeken naar de onderliggende problemen die de oorzaak kunnen zijn van de problemen met lezen en spellen. Daarbij worden verschillende factoren genoemd, namelijk dyslexie als specifieke leerstoornis, cognitieve factoren, neurobiologische factoren en erfelijkheid. Binnen de cognitieve factoren spelen de verwerking van fonologische informatie, benoemsnelheid en basale informatieverwerkingstekorten een rol. Deze drie factoren worden internationaal in verband gebracht met het ontstaan van dyslexie.

De neurobiologische basis van dyslexie wordt voor een groot deel bepaald door erfelijkheid. Vaak komt dyslexie bij meerdere mensen in een familie voor. Deze overerving is echter niet eenvoudig aantoonbaar. Soms komen compenserende mechanismen tot ontwikkeling die ervoor zorgen dat de dyslexie niet of nauwelijks tot uitdrukking komt. Ook kan het voorkomen dat de erfelijke component pas tot expressie komt wanneer één of meerdere bijkomende factoren zich openbaren (SDN, 2008). Toch wordt de erfelijke factor als een belangrijke aanwijzing gezien voor de neurologische basis van dyslexie. Wanneer één van beide ouders dyslexie heeft is het niet zeker dat het kind ook dyslectisch zal worden, wel is er een verhoogde kans (30-40%). Hiermee is het overigens niet uitgesloten dat een kind met niet-dyslectische ouders dyslexie krijgt.

kunnen kinderen met een risico op dyslexie al vroeg onderzocht worden op deze factoren (Braams, 1996).

1.2 Leesprobleem of taalprobleem?

Bij het leren lezen is het van belang dat een kind een koppeling kan maken tussen de geschreven en gesproken taal. Dit vereist fonologische vaardigheden zoals fonologisch analyseren. Voor dyslectische kinderen zijn deze fonologische vaardigheden moeilijk. Er zijn veel onderzoeken gedaan naar de relatie tussen fonologie en dyslexie, op verschillende niveaus van het verwerkingssysteem. Dit heeft ertoe geleid dat het fonologisch verwerkingstekort door veel onderzoekers als oorzaak voor dyslexie wordt aangedragen. Vellutino (1979) was één van de eerste onderzoekers die stelde dat de hoofdoorzaak van dyslexie fonologisch van aard was. Sindsdien is er veel onderzoek gedaan naar dit tekort en de uitwerking daarvan bij dyslectische kinderen. De term ‘fonologische verwerking’ kan verwijzen naar verschillende mentale processen. Hieronder vallen zowel ‘lagere’ primaire linguïstische processen zoals foneemrepresentatie en opslag, als ‘hogere’ secundaire linguïstische processen zoals fonologische decodering, en metalinguïstische vaardigheden, zoals foneembewustzijn (Gerrits, de Jong, & Rispens, 2004). De Bree (2007) heeft onderzoek gedaan naar de fonologische verwerving van kinderen met een genetisch risico op dyslexie. Resultaten van dat onderzoek doen vermoeden dat er bij risicokinderen sprake is van vertraging in de fonologische verwerving en dat afwijkende spraakproductie, klemtoontoekenning en fonologische verwerking mogelijke voorlopers en voorspellers zijn van dyslexie.

De laatste jaren zijn er verschillende onderzoeken uitgevoerd naar de voorspellers en voorlopers van dyslexie. Hiervoor worden kinderen met een genetisch risico op dyslexie vergeleken met kinderen zonder een genetisch risico. Het doel van dit soort onderzoeken is om meer inzicht te krijgen in de oorzaken en voorlopers van dyslexie om zo leesproblemen vroegtijdig te kunnen identificeren.

al., 2001; Koster et al., 2005). Van Alphen et al. (2004) hebben onderzocht op welke gebieden de vroege taalontwikkeling van kinderen met een risico op dyslexie afwijkt van die kinderen zonder een genetisch risico. Zij vonden dat kinderen met een risico voor dyslexie als groep een systematisch en consistent tekort in de taalontwikkeling vertoonden, op zowel syntactische als fonologische taken. Op syntactische taken vertoonden risicokinderen van negentien maanden een achterstand op taken waarbij ze onderscheid moesten maken tussen grammaticale en ongrammaticale zinnen. Zes maanden later hadden ze hun achterstand nog niet ingehaald. Op het gebied van productie van grammaticale morfologie liepen de risicokinderen van ongeveer 3 jaar en 6 maanden achter ten opzichte van leeftijdsgenootjes. Op fonologisch gebied waren er ook problemen zichtbaar: risicokinderen van ongeveer 4 jaar hadden een minder duidelijke categoriale perceptie van stopklanken dan controlekinderen; kinderen van ongeveer 4;6 jaar hadden meer problemen met nonwoordrepetitie dan leeftijdsgenootjes; bij het herkennen van fonemisch verkeerde uitspraak maakten risicokinderen van ongeveer 5 jaar significant meer fouten dan de controlegroep; en op de leeftijd van 5 jaar waren ook rijmtaken voor risicokinderen moeilijker dan voor controlekinderen. Dit laatste betekent dat er een tekort in het fonologisch bewustzijn is bij de risicokinderen. Ook uit dit onderzoek blijkt dat risicokinderen op zowel syntactische als fonologische taken slechter presteren dan verwacht mag worden op basis van hun leeftijd.

Omdat bij dyslectische kinderen niet alleen leesvaardigheden, maar ook taalvaardigheden aangedaan lijken te zijn, rijst de vraag of de leesprobleem misschien veroorzaakt worden door of samenhangen met andere minder goed ontwikkelde vaardigheden. Zoals hierboven al aangegeven is, zijn leesvaardigheden in hoge mate verbonden met talige fonologische vaardigheden. Grammaticale vaardigheden lijken minder nauw verbonden te zijn met lezen, maar vormen voor kinderen met (een risico op) dyslexie toch vaak problemen. De laatste jaren wordt dan ook veel onderzoek gedaan naar de overlap tussen dyslexie en taalstoornissen (SLI). Deze twee werden jaren lang gezien als aparte stoornissen, maar worden tegenwoordig steeds vaker genoemd als twee verschillende uitingsvormen van eenzelfde onderliggend probleem.

cognitief tekort kan op zijn beurt weer veroorzaakt zijn door een neurobiologisch tekort dat eveneens verschillende uitingsvormen kan hebben. Verschillen op gedragsniveau hoeven daarom niet noodzakelijk te duiden op verschillende stoornissen. Voor dyslexie en SLI betekent dit dat er goed gekeken moet worden naar de onderliggende factoren (cognitief, neurobiologisch, genetisch en omgevingsfactoren) die de problemen op gedragsniveau veroorzaken.

Zowel SLI als dyslexie zijn stoornissen die de taalontwikkeling van een kind beïnvloeden. SLI wordt gedefinieerd als een stoornis in normale orale taalontwikkeling, ondanks normale

intelligentie, geen gehoorproblemen en geen fysieke of emotionele problemen, en een adequate leeromgeving (Bishop 1992, vertaald). Deze definitie lijkt op de definitie van

dyslexie: beide definiëren een specifieke stoornis in de communicatie ondanks normaal functioneren op andere gebieden. McArthur en anderen (2000) hebben onderzocht hoe specifiek deze twee stoornissen zijn. Ze hebben kinderen met SLI getest op dyslexie, en kinderen met dyslexie getest op SLI. In deze groepen kon bij 53% van de kinderen ook de andere diagnose gesteld worden dan in het verleden gedaan was. Van de kinderen met dyslexie had 55% een stoornis in het mondeling taalgebruik, en van de kinderen met SLI had 51% een leesstoornis. Deze hoge percentages geven wel aan hoe groot de overlap is die tussen deze twee groepen bestaat. Bovendien geeft dit te denken over hoe de diagnose bij kinderen met dyslexie of SLI wordt gesteld. Dit is een lastig vraagstuk, omdat één onderliggend cognitief of neurobiologisch tekort zich bij twee kinderen op gedragsniveau verschillend kan uiten. Alleen overlap op het gedragsniveau is niet voldoende om de stoornissen als kwalitatief hetzelfde te benaderen. Spreken, lezen en schrijven zijn complexe processen waaraan bij een stoornis op gedragsniveau verschillende cognitieve stoornissen ten grondslag kunnen liggen. Hieruit ontstaat de vraag op basis waarvan kinderen met een probleem dat zichtbaar is op het gedragsniveau bij een bepaalde categorie ingedeeld moeten worden. Dit kan op basis van het onderliggend cognitief tekort gedaan worden, maar het kan ook aan de hand van het geobserveerde gedrag gebeuren.

dimensie van de stoornis, zoals het fonologisch tekort bij dyslexie. Figuur 1 geeft duidelijk weer hoe Bishop en Snowling de relatie tussen dyslexie en SLI zien.

In het model is te zien dat er onderscheid wordt gemaakt tussen fonologische taalvaardigheden en niet-fonologische taalvaardigheden. Volgens dit model horen kinderen met slechte niet-fonologische taalvaardigheden en slechte fonologische taalvaardigheden bij de groep SLI. Kinderen met goede niet-fonologische taalvaardigheden en slechte fonologische taalvaardigheden horen bij de groep dyslexie. Wanneer de fonologische taalvaardigheden goed zijn, maar de niet-fonologische taalvaardigheden slecht, is er sprake van slecht begrip. Deze kinderen hebben bij zowel het lezen als mondeling taalgebruik allerlei problemen buiten het fonologisch domein, zoals een zwakke woordenschat en beperkte semantische kennis (Nation & Snowling, 1998). De fonologische taalvaardigheden zijn bij hen wel intact. Wanneer de niet-fonologische taalvaardigheden en de fonologische taalvaardigheden onaangedaan zijn is er geen stoornis. Dit model kijkt dus naar stoornissen op gedragsniveau, maar houdt daarbij sterk rekening met onderliggende tekorten op cognitief niveau.

Figuur 1. Een tweedimensionaal model van de relatie tussen dyslexie en SLI.

stoornis. Zij stellen een soort lijn voor waarop dyslexie en SLI twee punten zijn, in plaats van dat het verschillende stoornissen zijn (Kahmi & Catts, 1986; Catts, 1991). De stoornis in het fonologisch bewustzijn die volgens het model van Bishop & Snowling (2004) bij zowel SLI als dyslexie aanwezig is, wordt beschouwd als oorzaak van een slechte foneem-grafeem-relatie. Volgens Bishop & Snowling (2004) is er een sterke wederzijdse relatie tussen het fonologisch bewustzijn en geletterdheid, maar duidt een slecht fonologisch bewustzijn bij zowel dyslexie als SLI niet noodzakelijk op eenzelfde onderliggend cognitief tekort. Mogelijk betekent het alleen dat er bij beide stoornissen sprake is van slechte geletterdheid.

De syntactische problemen die dyslectische kinderen kunnen hebben, kunnen een reden zijn om dyslexie als taalprobleem te zien. Veel onderzoekers menen dat het talige component van de stoornis specifiek te maken heeft met fonologisch verwerken (Bishop & Snowling, 2004). De semantische of syntactische problemen die de kinderen kunnen krijgen zouden dan uit dit fonologische component voortvloeien. Wanneer het onderscheid dat figuur 1 maakt wordt gehandhaafd, zullen met name de kinderen met slecht begrip syntactische fouten laten zien. Syntactische problemen zijn volgens Bishop & Snowling dan ook geen reden om dyslexie, net als SLI, als een algemeen taalprobleem te zien. De aard van de problemen is in beide stoornissen verschillend. De aanname van Bishop & Snowling (2004) dat dyslexie een stoornis is in met name de fonologische taalvaardigheden zal ook in onderhavig onderzoek als uitgangspunt genomen worden. Doordat in onderhavig onderzoek verschillende taken bekeken worden, zal misschien duidelijk worden in hoeverre deze verdeling klopt, en of dit voor alle fonologische dan wel niet-fonologische taalvaardigheden geldt. In onderhavig onderzoek zal onderzocht worden welke taken moeilijk zijn voor kinderen in groep 4met een risico op dyslexie en met leesproblemen.

1.3 Groep 1 tot en met 3

leesgerelateerde vaardigheden in groep 1. De training in groep 2 was gericht op het verbeteren van het foneembewustzijn en benoemsnelheid, in combinatie met letterinstructie. Deze training leidde tot directe verbetering van het foneembewustzijn en letterkennis. Er was geen verbetering te zien in de benoemsnelheid. Uiteindelijk was er geen verschil tussen de eerste 2 risicogroepen. Eleveld trekt hieruit de conclusie dat training geven in groep 1 geen ondersteunende waarde heeft voor de training in groep 2. Daarnaast waren er geen transfereffecten van de training in groep 1 en/of 2 naar de lees- en spellingvaardigheden in groep 3. De uiteindelijke conclusie die Eleveld trekt is dat het trainen van fonologische vaardigheden en non-alfanumerieke benoemvaardigheden in het eerste kleuterjaar geen ondersteunende waarde heeft voor de training van foneembewustzijn en benoemsnelheid in het tweede kleuterjaar, en ook niet voor de lees- en spellingvaardigheden in groep 3.

Het lijkt erop dat het niet helpt om de taalvaardigheden die nodig zijn voor het leren lezen en die bij dyslectici soms gestoord zijn, al heel jong te trainen zodat er minder leesproblemen ontstaan. Volgens Eleveld lijken haar resultaten aan te geven dat een interventieprogramma dat erop gericht is lees- en spellingvaardigheden te voorkomen, gekoppeld moet worden aan de lees- en spellinginstructie, zodat die vaardigheid getraind wordt waar de uiteindelijke problemen optreden. Uit haar onderzoek blijkt verder dat benoemsnelheid een leesgerelateerde vaardigheid is, die onafhankelijk van het fonologisch bewustzijn een bijdrage levert aan de voorspelling van de leesvaardigheid. Training van het fonologisch bewustzijn en foneembewustzijn droeg niet substantieel bij aan de voorspelling van de lees- en spellingvaardigheden in groep 3. Bishop & Snowling (2004) wezen op een sterke relatie tussen fonologisch bewustzijn en geletterdheid, maar zij zien dit niet als harde voorwaarde voor het leren lezen. De conclusie van Eleveld bleek dat training van dit bewustzijn niet direct van invloed was op het latere leessucces suggereert eveneens dat het fonologisch bewustzijn niet het enige is dat nodig is voor het leren lezen. Uit het onderzoek van Eleveld komt vrij duidelijk naar voren dat het trainen van leesgerelateerde vaardigheden niet zoveel effect heeft. Hieraan kan de aanname gekoppeld worden dat er in groep 1 tot en met 3 onderscheid moet worden gemaakt tussen taken die daadwerkelijk gericht zijn op het lezen en taken die daar in bredere zin mee te maken hebben. Of dit in groep 4 nog steeds zo is zal in onderhavig onderzoek onderzocht worden.

kinderen met leesproblemen (Wentink & Verhoeven, 2003). Deze verschuiving zal vermoedelijk geen invloed hebben op de leesgerelateerde deelvaardigheden zoals foneemdeletie, omdat kinderen om begrijpend lezen te leren nog meer getraind moeten worden in het technisch lezen waarvoor de leesgerelateerde deelvaardigheden van belang zijn.

1.4 Het langlopend onderzoek dyslexie

Een onderzoek dat zich richt op het vinden van vroege voorlopers en voorspellers van dyslexie is het langlopend onderzoek dyslexie. In dit longitudinale onderzoek worden de lees- en leesgerelateerde vaardigheden van kinderen van nul tot ongeveer 10 jaar onderzocht. Het onderzoek is onderdeel van een multidisciplinair onderzoek met de naam NWO Kennis Verrijkt programma Identifying the core features of developmental dyslexia: A

multidisciplinary approach. Het programma bestaat naast de longitudinale studie uit een

genetische studie en een interventiestudie. Voor onderhavig onderzoek is alleen de longitudinale studie van belang. De doelstellingen van het project die voor dit onderzoek van belang zijn, zijn zoals beschreven in de brochure van het NWO (2000):

- onderzoeken of er voege visuele, auditieve of linguïstische markeerders gevonden kunnen worden die voldoende betrouwbaar zijn voor het voorspellen van latere leesproblemen en therapeutische waarde hebben voor kinderen die nog niet naar school gaan;

- Onderzoeken of interventie in de vroege kindertijd (4-6 jaar) betere en langer blijvende resultaten oplevert dan interventie in de middel (6-8 jaar) of late kindertijd (9-12 jaar).

horen en zien wordt aangestuurd. Ook zijn er metingen gedaan naar hersenactiviteit met behulp van EEG. Verder werden eenvoudige opdrachten gegeven om de spraakwaarneming te testen. Ook is aandacht besteed aan de visuele waarneming, met behulp van figuurtjes en patronen die op een scherm verschijnen. De spraak- en taalontwikkeling is in de eerste jaren gevolgd doordat de ouders een dagboek bijhielden. Op latere leeftijd zijn een aantal taaltoetsen afgenomen (NWO/Dyslexie, 2001)

Het Langlopend Onderzoek Dyslexie is een multidisciplinair onderzoek waaraan mensen uit de geesteswetenschappen, medische wetenschappen en maatschappij- en gedragswetenschappen meewerken. Drie Nederlandse universiteiten in Amsterdam, Groningen en Nijmegen, nemen deel aan het onderzoek. Inmiddels is het onderzoek bijna 10 jaar aan de gang. Dat betekent dat de kinderen die meedoen nu op de leeftijd gekomen zijn waarop bepaald kan worden of ze daadwerkelijk leesproblemen ontwikkeld hebben.

2.

Methode

2.1 Proefpersonen

Aan het onderzoek deden 76 kinderen mee uit groep 41. 33 van hen kwamen uit controlefamilies en 43 uit risicofamilies. 19 van de kinderen uit de risicofamilies leken veel moeite te hebben met lezen. Zij worden extra-risico kinderen genoemd. Van de kinderen uit de controlegroep leken 2 kinderen leesproblemen te hebben. Omdat niet duidelijk is of deze leesproblemen worden veroorzaakt door ontwikkelingsdyslexie of andere vormen van dyslexie of lees- of leerproblemen, zijn deze kinderen uitgesloten van het onderzoek. Daarom zijn er nog 74 kinderen over, waarvan 31 uit controlefamilies en 43 uit risicofamilies waarvan 19 kinderen ernstige leesproblemen lijken te hebben

De groepen zijn ingedeeld op basis van de prestaties aan het eind van groep 4. Wanneer een kind op twee van de drie taken met betrekking tot technisch lezen (DMT en AVI) E-scores haalde volgens de normering van het CITO of D-E-scores én een E-score op spelling2, werd het beschouwd als hebbend een groot risico op dyslexie.

De controlegroep bestond uit 14 jongens en 17 meisjes. In de risicogroep zaten 24 jongens en 19 meisjes. De kinderen waren bij de meting aan het begin van groep 4 tussen de 6;8 en 8;4 jaar oud, en bij de eind groep 4 meting tussen de 7;5 en 8;11 jaar oud. Alle kinderen deden mee aan het langlopend onderzoek dyslexie vanaf nuljarige leeftijd en waren bekend met de gang van zaken. Aan het eind van de twee metingen kregen de kinderen een beloning in de vorm van een cadeautje. Bij iedere meting was bij aanvang één van de ouders/verzorgers van het kind aanwezig zodat het kind gerustgesteld was en in die staat kon beginnen met het onderzoek.

2.2 Materialen en Procedure

Alle kinderen die meewerkten aan het Langlopend Onderzoek Dyslexie kwamen ieder half jaar langs in een speciaal ingerichte labruimte om getest te worden. In onderhavig onderzoek worden de metingen van begin en eind groep 4 die in Groningen zijn afgenomen nader bekeken. Deze metingen vonden plaats in een labruimte waar alleen de testleider en het kind zaten. De ouders konden eventueel buiten deze ruimte meekijken op een

1

Drie kinderen hebben groep 3 gedoubleerd en zaten daarom nog in groep 3. Ze hebben wel evenveel jaren leesonderwijs gehad als de overige proefpersonen en hoefden daarom niet uitgesloten te worden van het onderzoek.

2

televisiescherm. De testen zijn afgenomen door in totaal 5 verschillende testleiders. Er was een vaste procedure en volgorde die de testleiders bij het afnemen van de testen volgden. De testen die bij deze metingen zijn afgenomen zijn te zien in tabel 1. In de rij begin groep 4 staan alle taken die begin groep 4 werden afgenomen. In de rij ernaast, eind groep 4, staan alle taken die eind groep 4 afgenomen zijn. Bij de eind groep 4 meting zijn bij kinderen die bij de begin groep 4 meting slechte lees- en/of spellingsresultaten lieten zien wat extra taken afgenomen, deze taken staan in het blokje ‘problemen’.

Begin groep 4 Eind groep 4

DMT 1B & 2B DMT 1A, 2A, 3A

Grafementoets Klepel B

Doorstreepleestoets

AVI-B, vanaf 3 AVI-B, vanaf 5 Spelling E3B Spelling E4A

RAN kleuren en cijfers RAN kleuren en cijfers Tempotoets rekenen: rij 1 & 2 Tempotoets rekenen Orthografische kennis Orthografische kennis Foneemdeletie: 1 t/m 18 Foneemdeletie

Accuratesse Woorden Accuratesse Woorden Accuratesse NonWoorden Accuratesse NonWoorden

problemen WISC Blokpatronen

WISC Woordkennis WISC Cijferreeksen

Tabel 1. Taken die zijn afgenomen bij de begin groep 4 en eind groep 4 metingen.

Taken in het blokje ‘problemen’ zijn alleen eind groep 4 bij kinderen met leesproblemen afgenomen.

Omdat in onderhavig onderzoek de twee meetmomenten met elkaar worden vergeleken, zal alleen ingegaan worden op de taken die bij beide metingen zijn afgenomen. Deze zijn in de tabel cursief gedrukt weergegeven. Dit zijn de DMT kaart 1 en 2; AVI; Spelling; RAN kleuren en cijfers; Tempotoets rekenen; Orthografische kennis; Foneemdeletie; Accuratesse Woorden; en Accuratesse NonWoorden. Deze taken zullen nu eerst kort worden beschreven.

DMT

koningin, en papagaaien. Om te voorkomen dat het kind woorden herkent zijn bij de begin en

eind groep 4 metingen verschillende versies van deze kaarten gebruikt. Deze twee versies kunnen goed met elkaar vergeleken worden.

AVI

Bij het AVI-lezen moet het kind een verhaaltje zo goed en zo snel mogelijk lezen. Er zijn 9 AVI-niveaus die in moeilijkheidsgraad oplopen van 1 tot 9. Omdat op de meeste scholen ook AVI gelezen wordt, probeert de testleider aan te sluiten bij het niveau van een kind. Elk niveau moet binnen een bepaalde tijd en met zo weinig mogelijk fouten gelezen worden. Wanneer een kind teveel tijd nodig heeft om het verhaal te lezen of teveel fouten maakt wordt dat niveau als onvoldoende gescoord, en heeft het kind het hoogste niveau dat als voldoende gescoord is behaald.

Spelling

Voor het testen van de spellingvaardigheid is gebruik gemaakt van een dictee uit de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 van CITO. In dit dictee worden de woorden in zinsverband aangeboden, om te voorkomen dat de kinderen een woord verkeerd verstaan. Begin groep 4 is de E3B toets afgenomen, en eind groep 4 de E4B toets. De procedure van deze twee toetsen is precies gelijk: de testleider leest een zin voor en noemt het woord dat het kind moet opschrijven. Vervolgens schrijft het kind dat woord op.

SRN kleuren en cijfers

Snel benoemen is een goede methode voor het meten van het fonologisch geheugen. Voor snel benoemen is het snel kunnen ophalen van fonologische informatie uit het lange termijn geheugen vereist. Omdat snel benoemen een belangrijke voorspeller is voor de leesvaardigheid, zowel in de kleuterjaren (o.a. Eleveld, 2005) als op latere leeftijd (Torgesen et al. 1997) is dit een belangrijke test. Er zijn twee testen voor snel benoemen afgenomen: kleuren en cijfers. Beide zijn afgeleid van de RAN (Denckla & Rudel, zie Denckla & Rudel, 1974).

Kleuren: Kinderen kregen een kaart te zien met 5 rijen van elk 10 kleuren. Ze kregen de

instructie deze kleuren zo vlug mogelijk op te noemen zonder fouten. De testleider hield de tijd en het aantal fouten dat gemaakt werd bij.

Cijfers: Deze taak verliep net zoals de taak met kleuren benoemen, maar de items waren nu

Tempotoets rekenen

Voor het testen van de rekenvaardigheid, en daarmee het vermogen om te automatiseren, is de Tempo Test Rekenen (Teije de Vos) gebruikt. Deze test bestaat uit 5 rijen met 40 sommen. Kinderen kregen per rij de opdracht zo snel en zo goed mogelijk de sommen te maken. Per rij kregen ze één minuut de tijd.

Begin groep 4: De kinderen kregen twee keer de opdracht om een rij sommen te maken.

Alleen de eerste twee rijen, met respectievelijk optel- en aftreksommen, van de toets werden gemaakt.

Eind groep 4: De procedure verliep eind groep 4 net zoals begin groep 4. De kinderen

kregen nu ook de opdracht om de derde rij, met vermenigvuldigingssommen, te maken. Dit werd gedaan omdat de meeste kinderen de tafels van vermenigvuldiging in groep 4 leren.

Orthografische kennis

De Orthografische Kennistest (T. Horsley) bestaat uit 70 woorden die elk op 3 manieren gespeld zijn. Het kind moest door middel van onderstrepen aangeven wat de correcte spelling van ieder woord was. Hiervoor kreeg het tien minuten de tijd. Orthografische kennis is van belang voor directe woordherkenning. Wanneer orthografische kennis aanwezig is, kan het woord in kwestie direct en snel gelezen worden.

Foneemdeletie

Bij de foneemdeletietaak (P. de Jong) zegt de testleider een nonwoord dat het kind moet nazeggen. Vervolgens zegt de testleider dat het kind het woord moet zeggen zonder een bepaalde klank. Een antwoord is goed wanneer het nonwoord na deletie van de klank volledig correct is uitgesproken. Met deze taak wordt het fonologisch bewustzijn getest. De test bestaat uit twee delen: het eerste deel bestaat uit woorden waarin de klank die weggelaten moet worden één keer voorkomt; het tweede deel bestaat uit woorden waarin de klank die weggelaten moet worden twee keer voorkomt. Bij elk deel zijn eerst twee voorbeelden zodat het kind weet wat de bedoeling is.

Begin groep 4: Bij de meting aan het begin van groep 4 werden alleen de eerste 18 items

afgenomen. Dat is het eerste deel van de taak waarin alleen woorden nagezegd moeten worden waarin de klank die weggelaten moet worden één keer voorkomt. Wanneer het kind 6 fouten achter elkaar maakte werd de taak afgebroken.

Eind groep 4: Aan het eind van groep 4 moesten de kinderen naast de items die begin groep

Accuratesse Woorden

Woorden Lezen Accuratesse (P. de Jong) bestaat uit 2 rijtjes met samen 40 woorden. Deze woorden moet het kind zo goed mogelijk lezen. In tegenstelling tot de DMT is aan deze taak geen tijdslimiet verbonden. Het kind krijgt de mogelijkheid om de woorden echt goed te lezen.

Accuratesse Nonwoorden

Nonwoorden Lezen Accuratesse (P. de Jong) is vrijwel dezelfde taak als Woorden Lezen Accuratesse. Het enige verschil is dat in deze taak nonwoorden in plaats van bestaande woorden gelezen moeten worden.

Aan het eind van groep 4 is nog een taak afgenomen die interessant is voor dit onderzoek: de Klepel (Cito). Bij deze taak moeten kinderen in twee minuten zoveel mogelijk non-woorden lezen.

3.

Resultaten

Alle resultaten op de testen die begin en eind groep 4 zijn afgenomen, zijn verzameld. Omdat in dit onderzoek een vergelijking wordt gemaakt tussen de twee meetmomenten, zijn met name de testen die op beide momenten zijn afgenomen voor onderhavig onderzoek van belang. Daarom zal vrijwel alleen op die testen verder in worden gegaan in dit hoofdstuk.

Allereerst werd bekeken of de taken een stabiel beeld weergeven over de twee meetmomenten en is onderzocht welke taken een voorspellende waarde hebben voor latere leesproblemen. Vervolgens is een vergelijking gemaakt tussen de prestaties van de risicogroep en de controlegroep op de verschillende taken en meetmomenten. Daarbij zijn in de eerste plaats de controlegroep en de groep met een familiair risico op dyslexie met elkaar vergeleken. Daarna is binnen de risicogroep onderscheid gemaakt tussen kinderen met leesproblemen en kinderen zonder leesproblemen.

De taken zullen hier afgekort worden weergeven. B4 staat telkens voor Begin groep 4 en E4 voor Eind groep 4. Een verdere uitleg van de afkortingen en de gebruikte data van deze taken is te vinden in tabel 2. In de tabel zijn alleen de taken van B4 weergegeven, omdat exact dezelfde taken ook E4 zijn afgenomen.

Afkorting Betekenis Gebruikte data

B4DMT1 Begin groep 4, DMT1 Aantal correct gelezen woorden B4DMT2 Begin groep 4, DMT2 Aantal correct gelezen woorden

B4AVI Begin groep 4, AVI Behaalde AVI-niveau

B4SPEL Begin groep 4, Spelling Aantal correct gespelde woorden B4SRNKL Begin groep 4, SRN Kleuren Benodigde tijd om kleuren te

benoemen

B4SRNC Begin groep 4, SRN Cijfers Benodigde tijd om cijfers te benoemen B4TTRo Begin groep 4, Tempotoets

rekenen, optellen

Aantal correct gemaakte sommen

B4TTRa Begin groep 4, Tempotoets rekenen, aftrekken

Aantal correct gemaakte sommen

B4OCT Begin groep 4, Orthografische kennis

Aantal correct onderstreepte woorden

B4Fon1 Begin groep 4, foneemdeletie deel 1

B4Fon2 Begin groep 4, foneemdeletie deel 2

Aantal correct uitgesproken nonwoorden na foneemdeletie

B4WAC Begin groep 4,

Woordaccuratesse

Aantal correct gelezen woorden

B4NAC Begin groep 4,

Nonwoordaccuratesse

Aantal correct gelezen nonwoorden

Tabel 2. Overzicht van de gebruikte afkortingen en hun betekenissen

3.1 Correlaties

Om te bekijken of de taken die begin en eind groep 4 zijn afgenomen een stabiel kindbeeld weer kunnen geven, is per taak de correlatie berekend tussen de twee meetmomenten. In de tabellen 3a en 3b zijn de resultaten hiervan weergegeven. In die tabellen is te zien dat alle correlaties significant zijn. Voor alle taken geldt dus dat er een verband aanwezig is tussen de meting aan het begin van groep 4 en die aan het einde van groep 4. Tussen alle taken die begin en eind groep 4 zijn afgenomen bestaat een positieve correlatie. De correlatie is niet op alle taken even sterk. De leestaken (DMT en AVI) en de Orthografische Kennistaak hebben de hoogste correlatie tussen begin en eind groep 4, foneemdeletie (1 en 2) de laagste.

Na deze berekening over alle groepen zijn voor enkele taken de correlaties tussen de twee meetmomenten voor de controlegroep en de risicogroep afzonderlijk berekend om zo duidelijk te krijgen of er voor de ene groep sterkere correlaties zijn dan voor de andere groep. Deze correlaties zijn weergegeven in tabel 4. Daarin is te zien dat er op alle taken vrij hoge significante correlaties m zijn tussen de twee meetmomenten. De correlatie tussen de meetmomenten op SRN kleuren is het hoogst voor de controlegroep en de correlatie tussen de meetmomenten op DMT1 is het hoogst voor de risicogroep. Verder is in de tabel te zien dat voor de risicogroep de correlaties op alle taken sterker zijn dan voor de controlegroep, behalve op SRN kleuren

weergegeven in Appendix A. Voor enkele van deze berekeningen zijn scatterplots gemaakt. Deze zijn weergegeven in Appendix B.

Allereerst is onderzocht of de fonologische en lees- en spellingtaken van begin groep 4 met elkaar correleren. De resultaten daarvan zijn te zien in de tabellen 5a t/m 5c in Appendix A. Tabel 5a geeft de correlaties tussen de resultaten van de totale groep op fonologische en leestaken weer. Hier is te zien dat SRNC en FON1 vrij hoog correleren met de leestaken. In tabel 5b is te zien dat de hoge correlaties verdwenen zijn wanneer alleen de resultaten van de controlegroep geanalyseerd worden, terwijl tabel 5c laat zien dat er voor de resultaten van de risicogroep hoge correlaties zijn tussen de fonologische taken en lees- en spellingtaken.

Ook is voor de scores van de eind groep 4 meting berekend of de fonologische en lees- en spellingtaken met elkaar correleren. De resultaten daarvan zijn te zien in de tabellen 6a t/m 6c in Appendix A. In tabel 6a is te zien dat de correlaties tussen het eerste deel van foneemdeletie en de leestaken hoog zijn. In tabel 6b, waarin alleen de resultaten van de controlegroep geanalyseerd zijn, zijn de correlaties niet meer zo hoog als in tabel 6a, maar in tabel 6c, waarin alleen de resultaten van de risicogroep geanalyseerd zijn, is te zien dat er voor deze groep hoge correlaties zijn tussen de twee groepen taken.

DMT2 AVI SPEL SRNKL SRNC Fon1 WAC NAC PC 0.544** 0.665** 0.578** 0.874** 0.736** 0.552** 0.694** 0.635** N 31 31 31 31 31 31 31 30 µ B4 µ E4 53.65 67.42 4.58 6.29 33.13 29.48 59.48 58.94 36.39 34.77 11.61 13.39 35.13 27.90 22.03 26.81 Cgroep σ B4 σ E4 18.69 16.99 1.89 1.90 3.58 6.33 13.27 13.50 8.81 10.02 3.58 3.44 5.25 3.20 8.97 8.54 PC 0.913** 0.899** 0.682** 0.775** 0.760** 0.611** 0.757** 0.798** N 43 43 43 43 43 43 43 43 µ B4 µ E4 30.49 48.44 2.77 4.07 29.16 23.79 59.84 59.21 41.70 37.14 8.47 11.72 23.53 31.40 12.63 17.95 Rgroep σ B4 σ E4 21.79 26.76 2.64 3.07 7.73 9.86 14.52 17.53 12.36 10.67 4.79 4.12 12.89 10.05 10.17 11.68

Tabel 4. Resultaten van de Pearson Correlation (PC) analyse tussen B4 en E4 Controlegroep en Risicogroep met weergave van gemiddelde scores en standaarddeviaties. **correlatie is significant op niveau α = 0.05.

Aan het eind van groep 4 is beter zichtbaar welke kinderen leesproblemen hebben. Kinderen met dyslexie zullen aan het begin van groep 4 echter waarschijnlijk ook al problemen hebben gehad met lezen. Mogelijk hebben zij door de leesproblemen hun fonologische vaardigheden minder goed ontwikkeld dan kinderen zonder leesproblemen. Om dat beter te bekijken zijn de correlaties van de lees- en spellingtaken B4 en de fonologische taken E4 berekend. De resultaten zijn weergegeven in de tabellen 8a t/m 8c in Appendix A. Hierin is te zien dat het eerste deel van foneemdeletie hoog correleert met de lees- en spellingtaken wanneer de resultaten van de hele groep geanalyseerd worden, maar vooral wanneer alleen de resultaten van de risicogroep gebruikt worden voor de analyse. Hierbij moet vermeld worden dat deze analyse niet laat zien dat de fonologische tekorten puur door de leesproblemen in stand worden gehouden.

DMT2, AVI, Spelling) en fonologische taken (SRNC, Fon1) B4 verklarend zijn voor de leesprestatie E4 en b) de fonologische taken B4 verklarend zijn voor de leesprestatie E4. Daarvoor is over alle taken samen een regressieanalyse volgens de Enter-methode uitgevoerd. Op die manier is door één regressie-analyse berekend welke taak het grootste deel van de correlatie tussen taken B4 en de leesscore E4 verklaart. Daarbij moet vermeld worden dat telkens slechts één taak het grootste deel kon verklaren, en dat vervolgens berekend is hoeveel verklaard werd door de overige taken.

De resultaten van de regressieanalyse zijn weergegeven in tabel 9. Wanneer alle proefpersonen meegenomen worden in de analyse is de correlatie tussen de leestaken en fonologische taken B4 en de leesscore E4 vrij hoog en significant. Van de afzonderlijke taken zijn alleen DMT1 en SRNC significant verklarend voor de leesscore E4.

Een analyse voor dezelfde variabelen waarbij de controlegroep en risicogroep gescheiden zijn werd voor de controlegroep een significante correlatie tussen de lees- en fonologische taken B4 en de leesscore gevonden. Geen van de afzonderlijke taken is significant verklarend voor de leesscore E4. De resultaten voor alleen de risicogroep laten eveneens een significante correlatie zien tussen de geanalyseerde taken B4 en de leesscore E4. DMT1 heeft daarbij significant de meeste invloed op de leesscore E4.

3.2 Leersnelheid

De correlaties in voorgaande paragraaf gaven aan hoe stabiel de metingen waren. Met behulp van een repeated measures-analyse3 is vervolgens berekend of er grote verschillen in de scores op de verschillende meetmomenten waren. Dit is belangrijk, omdat op deze manier gezien kan worden of kinderen in groep 4 nog erg kunnen veranderen van bijvoorbeeld zwakke lezer naar gemiddelde lezer, of dat ze aan het eind van groep 4 op een vergelijkbaar niveau zitten ten opzichte van klasgenootjes als aan het begin van groep 4. Hierbij is in eerste instantie onderscheid gemaakt tussen twee groepen: de controlegroep en de risicogroep. Vervolgens is de risicogroep gesplitst in een groep kinderen met ernstige leesproblemen en een groep zonder ernstige leesproblemen (maar met een genetisch risico op dyslexie), waardoor er in totaal 3 groepen waren: controle (C), risico zonder leesproblemen (R) en risico met leesproblemen (RL). De risicogroep is gesplitst zoals beschreven is in de methodesectie (hoofdstuk 2): Wanneer een kind op twee van de drie taken met betrekking tot technisch lezen (DMT en AVI) E-scores haalde volgens de normering van het CITO, of D-scores én een E-score op spelling, werd het beschouwd als hebbend ernstige leesproblemen. In tabel 10a zijn de gemiddelde scores van de drie groepen op alle taken aan het begin van groep 4 weergegeven en in tabel 10b alle gemiddelden per groep aan het eind van groep 4.

groep DMT1 DMT2 AVI SPEL SRNKL SRNC TTRo TTRa OCT Fon1 Fon2 WAC NAC C 62,52 N=31 53,65 N=31 4,58 N=31 33,13 N=31 59,48 N=31 36,39 N=31 14,20 N=30 11,30 N=30 30,83 N=29 11,61 N=31 1,42 N=31 35,13 N=31 22,03 N=30 R 57,79 N=24 44,50 N=24 4,46 N=24 33,00 N=24 55,38 N=24 35,63 N=24 14,83 N=23 10,91 N=23 29,52 N=23 11,17 N=24 0,79 N=24 30,71 N=24 18,04 N=24 RL 23,00 N=19 12,79 N=19 0,63 N=19 24,32 N=19 65,47 N=19 49,37 N=18 9,89 N=18 7,67 N=18 16,22 N=18 5,05 N=19 0,00 N=19 14,47 N=19 5,79 N=19

Tabel 10a. Gemiddelde scores op alle taken per groep begin groep 4. C=controlegroep,

R=Risicogroep, RL = risicogroep met leesproblemen

groep DMT1 DMT2 AVI SPEL SRNKL SRNC TTRo TTRa OCT Fon1 Fon2 WAC NAC C N=31 72,52 67,42 6,29 29,48 58,94 34,77 16,19 14,48 45,84 13,39 2,90 37,90 26,81 R N=24 77,29 67,92 6,38 30,08 54,75 32,42 15,58 14,50 46,54 13,71 2,63 37,42 25,58 RL N=19 35,05 23,84 1,16 15,84 64,84 43,11 12,58 10,32 23,84 9,21 0,53 23,79 8,32

Tabel 10b. Gemiddelde scores op alle taken per groep eind groep 4. C=controlegroep,

R=Risicogroep, RL = risicogroep met leesproblemen

3

De resultaten van de repeated measures analyse per taak worden weergegeven in tabel 10 en hieronder per taak besproken.

Taak Verschil meetmomenten C-R Verschil meetmomenten C-R-RL Verschil C-R Verschil C-R-RL DMT1 F(1,72)=124.551** F(1,71)=147.550** F(1,72)=14.179** F(2,71)=69.571** DMT2 F(1,72)=141.064** F(1,71)=171.036** F(1,71)=17.848** F(2,71)=48.422** AVI F(1,72)=78.727** F(1,71)=75.021** F(1,72)=12.718* F(2,71)=52.018** SPEL F(1,72)=45.355** F(1,71)=63.487** F(1,72)=8.620** F(2,71)=30.420** SRNKL F(1,72)=0.274 F(1,71)=0.279 F(1,72)=0.009 F(2,71)=2.839 SRNC F(1,72)=11.688* F(1,71)=16.702** F(1,72)=2.662 F(2,71)=11.655** TTRo F(1,69)=20.224** F(1,68)=20.496** F(1,69)=4.483* F(2,68)=10.031** TTRa F(1,69)=67.299** F(1,68)=64.709** F(1,69)=4.131* F(2,68)=8.401** OCT F(1,68)=247.206** F(1,67)=272.591** F(1,68)=10.013* F(2,67)=32.112** Fon1 F(1,72)=32.960** F(1,71)41.619** F(1,72)=7.834** F(2,71)=21.653** Fon2 F(1,72)=25.759** F(1,71)=23.033** F(1,72)=5.143* F(2,71)=5.562** WAC F(1,72)=42.958** F(1,71)=59.312** F(1,72)=19.957** F(2,71)=46.054** NAC F(1,71)=42.151** F(1,70)=41.359** F(1,71)=18.149** F(2,70)=34.998**

Tabel 11. Resultaten van de repeated measures ANOVA’s die één keer voor iedere taak zijn uitgevoerd tussen 2 groepen en één keer voor iedere taak tussen 3 groepen.

Als within-subjects factoren zijn de taken op de twee meetmomenten genomen, de between-subjects factor is groep. C = controlegroep, R = Risicogroep, RL = risicogroep met

leesproblemen. *=significant op niveau α<0.05, **=significant op niveau α <0.001

3.2.1 DMT1

C - R

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor de DMT1 en het verschil

tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor de DMT1 en het verschil tussen de drie groepen is significant.

3.2.2 DMT2

C – R

Het verschil tussen de twee meetmomenten is significant en het verschil tussen de twee groepen is significant.

Voor DMT2 is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten en het verschil tussen de drie groepen is significant.

3.2.3 AVI

C – R

Het verschil tussen de twee meetmomenten is in de analyse met twee groepen significant en het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor AVI en er is een significant verschil tussen de drie groepen.

3.2.4 Spelling

C – R

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met twee groepen en het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Er is een significant verschil op de spellingscores tussen de twee meetmomenten en het verschil tussen de drie groepen is eveneens significant.

3.2.5 SRN kleuren

C – R

Er zijn geen significante verschillen tussen de meetmomenten in de analyse met twee groepen.

C – R - RL

Ook in de analyse met drie groepen is er geen significant verschil tussen de twee meetmomenten.

3.2.6 SRN cijfers

C – R

Voor SRN cijfers is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met twee groepen.

C – R - RL

3.2.7 TTR optellen

C – R

In de analyse met twee groepen is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor TTR optellen. Ook het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Er is in de analyse met drie groepen een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor TTR optellen en het verschil tussen de drie groepen is ook significant.

3.2.8 TTR aftrekken

C- R

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met twee groepen voor TTR aftrekken en er is een significant verschil tussen de twee groepen.

C- R - RL

Voor TTR aftrekken is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten en het verschil tussen de drie groepen is eveneens significant.

3.2.9 OCT

C – R

Voor OCT is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met twee groepen. Er is ook een significant verschil tussen de twee groepen.

C – R - RL

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor OCT. Het verschil tussen de drie groepen is eveneens significant.

3.2.10 Fon 1

C – R

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor Fon1 in de analyse met de twee groepen. Ook het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Voor het eerste deel van foneemdeletie is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten en is er een significant verschil tussen de drie groepen.

C – R

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met de twee groepen voor Foneemdeletie deel 2. Ook is er een significant verschil tussen de twee groepen.

C – R - RL

Voor het tweede deel van foneemdeletie is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten. Het verschil tussen de drie groepen is eveneens significant.

3.2.12 WAC

C – R

Voor Woordaccuratesse is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten in de analyse met de twee groepen. Het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Er is een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor Woordaccuratesse. Het verschil tussen de drie groepen is significant.

3.2.13 NAC

C – R

In de analyse met de twee groepen is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten voor Nonwoordaccuratesse. Het verschil tussen de twee groepen is significant.

C – R - RL

Voor Nonwoordaccuratesse is er een significant verschil tussen de twee meetmomenten. Het verschil tussen de drie groepen is significant.

Van bovenstaande analyses tussen de drie groepen zijn grafieken gemaakt. Deze zijn weergegeven in Appendix C. De grafieken wijzen erop dat de groep met leesproblemen (ER) tijdens de meting aan het eind van groep 4 niet op alle taken evenveel vooruitgang heeft geboekt als de controlegroep en de groep met een familiair risico ten opzichte van de meting aan het begin van groep 4. Verder is te zien dat de groep met leesproblemen op alle taken, dus ook de andere taken dan de leestaken, slechter scoort dan de twee andere groepen.

3.3 Verschilscores

afgetrokken van die van E4. Met die gegevens is vervolgens een MANOVA uitgevoerd. De resultaten daarvan lieten een significant multivariaat effect zien: F(14,122) = 4.435, p<0.001. Op alle taken is er een significant verschil tussen de groepen. Dit is weergeven in tabel 12.

Taak Verschil in verschilscores C-R-RL DMT1 F(2,67)=6.881** DMT2 F(2,67)=9.616** AVI F(2,67)=5.049** OCT F(2,67)=8.628 WAC F(2,67)=5.581** NAC F(2,67)=3.181*

Tabel 12. Verschillen in verschilscores tussen de controle, risico en risico met leesproblemen groep op leestaken. * = significant op niveau α<0.05, **= significant op

niveau α<0.01

Ook voor de overige taken (SRNKl, SRNC, TTRo, TTRa, Fon1, Fon2) zijn de verschilscores berekend en is een MANOVA uitgevoerd. Hier kwamen geen significante resultaten uit naar voren. Een visuele weergave van deze resultaten is te zien in de figuren 2a en 2b. Voor spelling zijn geen verschilscores berekend omdat bij deze taak twee verschillende toetsen zijn gebruikt.

Verschilscores E4-B4 op lees- en spellingtaken

0 5 10 15 20 25

DMT1 DMT2 AVI OCT WAC NAC

Taken G e m id d e ld e s c o re Controle Risico Risico Leesproblemen

Figuur 2a. Verschilscores tussen de twee meetmomenten op de lees- en spellingtaken.

Verschilscores E4-B4 op overige taken -8 -6 -4 -2 0 2 4 6

SRNKL SRNC TTRo TTRa Fon1 Fon2

Taken G e m id d e ld e s c o re Controle Risico Risico leesproblemen

Figuur 2b. Verschilscores tussen de twee meetmomenten op de niet- lees- en – spellingtaken. De gemiddelde verschilscores worden per groep per taak weergegeven.

4.

Discussie

4.1 Taalprobleem of meer?

Volgens het model van Bishop & Snowling (2004) dat in figuur 1 is weergegeven, is dyslexie een stoornis in met name de fonologische vaardigheden. Wanneer de niet-fonologische talige vaardigheden aangedaan zijn is er volgens hen sprake van een bredere taalstoornis. De resultaten van onderhavig onderzoek laten zien dat de risicogroep met leesproblemen (RL) over het geheel van de taken slechter scoort dan de controlegroep (C) en de risicogroep zonder leesproblemen (R). De grafieken in Appendix C laten zien dat de RL-groep op iedere taak het laagst scoort op beide meetmomenten. Het verschil tussen de drie groepen is voor iedere taak behalve RAN cijfers significant. Dat de resultaten van de drie leestaken (DMT1, DMT2 en AVI) en de spellingtaak significant verschillen tussen de groepen is volgens verwachting omdat aan de hand van die taken de groepsindeling is gemaakt. Het is bekend dat snel benoemen een probleem kan zijn voor dyslectici (voor een overzicht: Korhonen, 1995). Er is geen consensus onder onderzoekers over de fonologische aard van benoemen. Sommige wetenschappers zien het als een fonologische vaardigheid, anderen menen dat benoemen met andere vaardigheden te maken heeft (Wolf, 1991; Van den Bosch, Ruijssenaars & lutje Spelberg, 2008). Korhonen (1995) vond dat dyslectici die op 9-jarige leeftijd benoemproblemen hadden deze problemen op 18-9-jarige leeftijd nog steeds, zij het minder sterk, hadden. In dit onderzoek waren de kinderen echter geselecteerd op basis van hun benoemproblemen. Volgens Korhonen waren deze problemen niet alleen fonologisch van aard. Uit het onderzoek van Eleveld (2005) blijkt dat de benoemsnelheid bij kleuters moeilijk te trainen is, maar dat het wel een belangrijke voorspellende factor is voor latere leesvaardigheid. Torgesen et al. (1997) vonden dat de benoemsnelheid van kinderen in groep 4 en 5 geen unieke voorspellende waarde heeft voor de leesvaardigheid twee jaar later, maar dat individuele verschillen in fonologisch bewustzijn wel de verschillen in leesvaardigheid twee jaar later konden verklaren. Opvallend is dat in onderhavig onderzoek alleen voor het benoemen van cijfers een verschil tussen de groepen wordt gevonden. Het benoemen van kleuren heeft geen verschil in benoemsnelheden tussen de groepen opgeleverd. Dit komt overeen met de conclusie die Van den Bosch et al. (2008) trekken dat het benoemen van kleuren niet relevant is voor het verklaren van de leesontwikkeling en de diagnose van dyslexie.

andere twee groepen. Dit heeft mogelijk te maken met het automatiseringsprobleem dat bij dyslexie vaak meespeelt.

De OCT, NAC en WAC zijn in feite een soort leestaken. Het is dan ook niet verrassend dat de RL-groep op deze taken lager scoort dan de andere twee groepen. Voor Fon1 en Fon2 werd verwacht dat kinderen met leesproblemen lager zouden scoren dan kinderen zonder deze problemen. Ook dit heeft te maken met dyslexie als fonologische stoornis. Deze verwachting is uitgekomen: er is een significant verschil tussen de groepen zoals beschreven in de resultatensectie. In de grafieken is te zien dat de RL-groep op beide taken lager heeft gescoord dan de andere twee groepen.

Het onderzoek van Eleveld (2005) wees uit dat het trainen van leesgerelateerde vaardigheden in de kleuterjaren niet zoveel zin heeft. Kinderen die de training gekregen hadden presteerden niet beter dan kinderen die geen training van leesgerelateerde vaardigheden gehad hadden. In groep 1 tot en met 3 zou daarom onderscheid gemaakt moeten worden tussen taken die op het lezen gericht zijn en taken die daar in bredere zin mee te maken hebben. De resultaten van onderhavig onderzoek laten zien dat alle leesgerelateerde vaardigheden behalve het benoemen van kleuren in groep 4 ook nog problemen opleveren voor kinderen met leesproblemen. Voor alle drie de leestaken (DMT1,2, AVI) is een significant verschil tussen de scores van de groepen gevonden in de analyse met drie groepen. Ook op de OCT en de WAC is een verschil gevonden. De drie groepen gaan dus niet allemaal even veel vooruit in groep 4. In paragraaf 4.3 zal daar verder op in worden gegaan. Omdat de problemen zich vooral uiten in het lezen en schrijven, zijn dit de vaardigheden waar de focus op moet liggen bij een interventie. Als in groep 1 tot en met 3 het trainen van de onderliggende fonologische vaardigheden geen tot weinig effect heeft op de leesvaardigheden, zal dat in groep 4 vermoedelijk ook niet zo zijn. Voor meer onderliggende vaardigheden zoals rekenen, snel benoemen en foneemdeletie is geen verschil in vooruitgang tussen de drie groepen gevonden. Het is niet volledig uit de analyses en grafieken af te leiden welke groep de verschillen in scores precies veroorzaakt.

4.2 Fonologie en lezen

Dat dyslexie een fonologisch probleem is, is al door veel onderzoeken aangetoond en aannemelijk gemaakt. De correlaties die in hoofdstuk 3 beschreven zijn laten ook op meerdere meetmomenten een relatie tussen fonologie en lezen zien. Wanneer onderscheid werd gemaakt tussen de controlegroep en de risicogroep werd duidelijk dat de correlaties op alle meetmomenten voor de risicogroep sterker zijn dan voor de controlegroep. Aan het begin van groep 4 zijn er vrij hoge correlaties gevonden tussen Foneemdeletie 1 en de lees- en spellingtaken. Foneemdeletie 2 laat veel lagere correlaties met de lees- en spellingtaken zien. Deze lage correlaties worden veroorzaakt door het feit dat het tweede deel voor veel kinderen nog te moeilijk was aan het begin van groep 4. Bij veel kinderen is deze taak dan ook niet afgenomen op dat moment. Aan het eind van groep 4 hebben de meeste kinderen deze taak wel gedaan. De correlaties laten zien dat er voor de twee groepen samen, maar met name voor de risicogroep een hoge correlatie is tussen Fon2 en DMT2. de correlaties tussen Fon1 en lees- en spellingtaken zijn ook hier echter hoger. Ook zijn er aan het eind van groep 4 hogere correlaties tussen het snel benoemen van cijfers en enkele lees- en spellingtaken voor de risicogroep dan aan het begin van groep 4.

De correlaties tussen fonologische taken die aan het begin van groep 4 zijn afgenomen en lees- en spellingtaken die aan het eind van groep 4 zijn afgenomen laten zien dat er een verband bestaat tussen deze twee componenten. Zowel het benoemen van cijfers als het eerste deel van foneemdeletie hebben begin groep 4 een voorspellende waarde voor lees- en spellingprestaties eind groep 4. Deze correlaties zijn zichtbaar over de twee groepen samen, maar zijn wanneer de groepen gesplitst worden alleen hoog en significant voor de risicogroep. Ook in de resultaten van de multipele regressieanalyse is dit zichtbaar. Voor kinderen die geen problemen met lezen hebben is het verband tussen fonologie en lezen blijkbaar niet of in mindere mate aanwezig dan voor kinderen die wel (risico op) leesproblemen hebben. De hoogste correlatie voor de risicogroep is gevonden voor B4 foneemdeletie 1 en E4 spelling. Voor de controlegroep is er op deze taak een zeer lage correlatie, net als op de andere taken.

foneemdeletietaken die aan het eind van groep 4 afgenomen zijn en de lees- en spellingtaken die aan het begin van groep 4 afgenomen zijn. Volgens sommige wetenschappers is een goed foneembewustzijn niet alleen een voorwaarde, maar ook een effect van het leren lezen (Morais e.a., 1979). Een slecht foneembewustzijn zou dan het gevolg zijn van leesproblemen zoals dyslectici die hebben. Volgens Morais et al. (1979) ontstaat foneembewustzijn niet zomaar, maar is er een speciale training voor nodig die normaal gesproken gegeven wordt door het alfabetisch systeem te leren lezen. Als foneembewustzijn een effect van leren lezen is, is het daarmee ook een goede voorspeller voor later leessucces (Gerrits, de Jong & Rispens, 2004). Er zijn echter ook behoorlijk wat onderzoeken die fonologische vaardigheden als voorwaarde voor het leren lezen naar voren schuiven (o.a. Vellutino, 1979; Bishop & Snowling, 2004; De Bree, 2007) . En ook uit de resultaten van onderhavig onderzoek blijkt dat er een verband bestaat tussen de foneemdeletietaak, die foneembewustzijn meet, aan het begin van groep 4 en lees- en spellingtaken aan het eind van groep 4. Foneembewustzijn op jonge leeftijd lijkt een voorwaarde te zijn voor het leren lezen op latere leeftijd en leesproblemen lijken een slecht foneembewustzijn in stand te kunnen houden.

4.3 Verschillen in vooruitgang

Een andere belangrijke manier om inzicht te krijgen in de aard van dyslexie en de componenten die ten grondslag liggen aan de stoornis, is het vergelijken van de scores aan het begin en einde van groep 4. Dat kan per kind, maar dat kan ook per groep. In de grafieken in Appendix C worden, naast de verschillen tussen de RL-groep en de andere twee groepen die eerder besproken zijn, ook de verschillen tussen de C- en R-groep zonder leesproblemen weergegeven. Het valt hierbij op dat de R-groep aan het begin van groep 4 slechter scoort dan de C-groep, maar dat dit aan het eind van groep 4 meer gelijk is getrokken. Het is opvallend dat de risicogroep vaak slechter scoort dan de controlegroep. Dit zou kunnen zijn veroorzaakt doordat sommige risicokinderen misschien wel moeite met lezen hebben, maar dat de problemen niet ernstig genoeg waren om bij de RL-groep ingedeeld te worden.

zijn, maar dat die achterstand aan het eind van groep 4 is ingehaald. Daarom is onderzocht of er negatief valse of positief valse voorspellers zijn. Wanneer aan de hand van de resultaten van de meting aan het begin van groep 4 de risicogroep wordt opgesplitst in een groep met ernstige leesproblemen en een groep zonder deze leesproblemen, zijn er 16 kinderen aan te wijzen met leesproblemen. Eén kind daarvan valt aan het eind van groep 4 niet binnen de criteria van de risicogroep met leesproblemen. Hier is sprake van een vals negatieve voorspeller. Er zijn 4 kinderen die aan het begin van groep 4 niet binnen deze groep vielen, maar aan het eind van groep 4 wel. Hier is mogelijk sprake van vals positieve voorspellers. Natuurlijk is het lastig om te zeggen waar dit aan ligt. De meting geeft slechts een momentopname weer, dus de valse voorspellers zouden te wijten kunnen zijn aan externe factoren als concentratie of vermoeidheid. Omdat er over het algemeen een vrij stabiel beeld wordt weergegeven van de kinderen, en de data die gebruikt zijn voor onderhavig onderzoek slechts een deel zijn van de data van het langlopend onderzoek dyslexie, kan het probleem van deze vals negatieve en vals positieve voorspellers later wellicht nog rechtgetrokken worden.

Aan het eind van groep 4 konden 19 van de 43 kinderen uit de risicogroep aangewezen worden die leesproblemen hadden. Dat betekent dat ongeveer 44% van de kinderen met een genetisch risico op dyslexie daadwerkelijk leesproblemen ontwikkeld had tot groep 4. Het is op het moment van dit onderzoek nog niet duidelijk bij hoeveel van deze kinderen een jaar later de leesproblemen nog ernstig genoeg waren om hardnekkig genoemd te worden. Alleen dan kunnen de leesproblemen daadwerkelijk ‘dyslexie’ genoemd worden. Uit de literatuur is bekend dat kinderen uit de risicogroep ongeveer 40-50% kans hebben om zelf ook dyslectisch te zijn (Gerrits, de Jong & Rispens, 2004). De 44% die tot nu toe gevonden is in dit onderzoek komt daar mee overeen.

maar dat deze problemen later rechtgetrokken werden. Deze kinderen worden ook wel ‘slow starters’ genoemd. Ook zou deze grotere vooruitgang veroorzaakt kunnen zijn door de verdeling van de resultaten van een specifieke taak. Voor de DMT1 geldt bijvoorbeeld dat het moeilijker is om nog hoger te scoren wanneer het kind al hoog gescoord heeft. Ook had de controlegroep B4 al een voorsprong op de gemiddelde score die de handleiding van de toets weergeeft voor dat moment. Verder hadden veel kinderen in de controlegroep aan het begin van groep 4 geen problemen met de leestaken en aan het eind van groep 4 nog steeds niet, terwijl de kinderen uit de risicogroep met leesproblemen (RL) zowel aan het begin als aan het einde van groep 4 problemen hadden met lezen en spellen.

Conclusie

Centrale vragen in dit onderzoek waren of de metingen die in groep 4 gedaan zijn een stabiel kindbeeld weergeven en of er verschil te zien was in presteren tussen de groep met een genetisch risico op dyslexie en de controlegroep.

De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de taken een stabiel kindbeeld weergeven. Kinderen die aan het begin van groep 4 slecht presteerden deden dat over het algemeen aan het eind van groep 4 weer. Hetzelfde geldt voor kinderen die goed presteerden. Er waren een paar uitzonderingen op dit stabiele beeld. Dit zouden vals negatieve of vals positieve voorspellers kunnen zijn, maar deze uitzonderingen kunnen ook allerlei andere oorzaken hebben.

Het antwoord op de vraag of er verschil te zien was in presteren tussen de groep met een genetisch risico op dyslexie en de controlegroep is dat er over het geheel van de taken een verschil is in presteren tussen de controlegroep en de groep met een genetisch risico op dyslexie. Ook wanneer de risicogroep gesplitst wordt in een groep met ernstige leesproblemen en een groep zonder deze problemen is er een verschil tussen de drie groepen. Op veel taken scoort de controlegroep het best en de groep met leesproblemen het slechtst. De risicogroep zonder leesproblemen scoort vaak iets slechter dan de controlegroep. De verschillen tussen de groepen waren niet op alle taken even sterk.

In het verleden is al veel onderzoek gedaan naar de aard van dyslexie (o.a. McArthur, 2000, Bishop & Snowling, 2004). De vraag of dyslexie een leesstoornis of een bredere taalstoornis is, stond daarin centraal. Deze vraag kan door het huidige onderzoek niet beantwoord worden omdat er geen talige niet-fonologische taken zijn geanalyseerd. Wel laten de resultaten zien dat dyslexie in ieder geval een fonologische stoornis is. De correlatie tussen fonologische taken en lees- en spellingtaken is het hoogst voor kinderen met ernstige leesproblemen. Dat geldt voor zowel vergelijkingen binnen meetmomenten als vergelijkingen tussen meetmomenten.

afgenomen zal mogelijk belangrijke inzichten verschaffen in de oorsprong van de leesproblemen die sommige kinderen nu hadden.