Een andere belangrijke manier om inzicht te krijgen in de aard van dyslexie en de componenten die ten grondslag liggen aan de stoornis, is het vergelijken van de scores aan het begin en einde van groep 4. Dat kan per kind, maar dat kan ook per groep. In de grafieken in Appendix C worden, naast de verschillen tussen de RL-groep en de andere twee groepen die eerder besproken zijn, ook de verschillen tussen de C- en R-groep zonder leesproblemen weergegeven. Het valt hierbij op dat de R-groep aan het begin van groep 4 slechter scoort dan de C-groep, maar dat dit aan het eind van groep 4 meer gelijk is getrokken. Het is opvallend dat de risicogroep vaak slechter scoort dan de controlegroep. Dit zou kunnen zijn veroorzaakt doordat sommige risicokinderen misschien wel moeite met lezen hebben, maar dat de problemen niet ernstig genoeg waren om bij de RL-groep ingedeeld te worden.
De RL-groep is op basis van de metingen aan het eind van groep 4 ingedeeld. Op dat moment konden 19 kinderen met leesproblemen aangewezen worden. Omdat de R-groep op veel taken aan het eind van groep 4 gemiddeld beter scoorde dan aan het begin van groep 4 en daarmee het verschil tussen de C-groep en de R-groep verkleind werd, is het goed om te bekijken of de kinderen uit de RL-groep ook aan het begin van groep 4 bij deze groep zouden zijn ingedeeld. Het zou goed kunnen dat er kinderen zijn uit de R-groep die aan het begin van groep 4 wat achterliepen en op dat moment bij de RL-groep ingedeeld zouden
zijn, maar dat die achterstand aan het eind van groep 4 is ingehaald. Daarom is onderzocht of er negatief valse of positief valse voorspellers zijn. Wanneer aan de hand van de resultaten van de meting aan het begin van groep 4 de risicogroep wordt opgesplitst in een groep met ernstige leesproblemen en een groep zonder deze leesproblemen, zijn er 16 kinderen aan te wijzen met leesproblemen. Eén kind daarvan valt aan het eind van groep 4 niet binnen de criteria van de risicogroep met leesproblemen. Hier is sprake van een vals negatieve voorspeller. Er zijn 4 kinderen die aan het begin van groep 4 niet binnen deze groep vielen, maar aan het eind van groep 4 wel. Hier is mogelijk sprake van vals positieve voorspellers. Natuurlijk is het lastig om te zeggen waar dit aan ligt. De meting geeft slechts een momentopname weer, dus de valse voorspellers zouden te wijten kunnen zijn aan externe factoren als concentratie of vermoeidheid. Omdat er over het algemeen een vrij stabiel beeld wordt weergegeven van de kinderen, en de data die gebruikt zijn voor onderhavig onderzoek slechts een deel zijn van de data van het langlopend onderzoek dyslexie, kan het probleem van deze vals negatieve en vals positieve voorspellers later wellicht nog rechtgetrokken worden.
Aan het eind van groep 4 konden 19 van de 43 kinderen uit de risicogroep aangewezen worden die leesproblemen hadden. Dat betekent dat ongeveer 44% van de kinderen met een genetisch risico op dyslexie daadwerkelijk leesproblemen ontwikkeld had tot groep 4. Het is op het moment van dit onderzoek nog niet duidelijk bij hoeveel van deze kinderen een jaar later de leesproblemen nog ernstig genoeg waren om hardnekkig genoemd te worden. Alleen dan kunnen de leesproblemen daadwerkelijk ‘dyslexie’ genoemd worden. Uit de literatuur is bekend dat kinderen uit de risicogroep ongeveer 40-50% kans hebben om zelf ook dyslectisch te zijn (Gerrits, de Jong & Rispens, 2004). De 44% die tot nu toe gevonden is in dit onderzoek komt daar mee overeen.
De verschilscores die berekend zijn op de verschillende soorten taken geven aan dat de ene groep sneller vooruitgaat dan de andere groep. Het is opvallend dat er voor alle leestaken een verschil tussen de drie groepen te zien is, maar dat dat niet het geval is voor de overige taken. Ook voor de fonologische taken is er geen verschil tussen de drie groepen gevonden wat betreft verschilscores. Er is niet één groep die op deze taken meer of minder vooruit is gegaan dan de andere twee groepen. Bij sommige leestaken zijn de verschilscores van de risicogroep (zonder leesproblemen) het grootst. Dat betekent dat zij meer vooruit zijn gegaan dan de risicogroep met leesproblemen en de controlegroep. In tabel 9a en 9b is ook te zien dat de scores van de risicogroep E4 hoger zijn dan B4, en dat deze vooruitgang op veel taken groter is dan voor de controlegroep. Dit zou veroorzaakt kunnen zijn doordat sommige kinderen in de risicogroep wel wat lichte problemen hadden met lezen en spellen,
maar dat deze problemen later rechtgetrokken werden. Deze kinderen worden ook wel ‘slow starters’ genoemd. Ook zou deze grotere vooruitgang veroorzaakt kunnen zijn door de verdeling van de resultaten van een specifieke taak. Voor de DMT1 geldt bijvoorbeeld dat het moeilijker is om nog hoger te scoren wanneer het kind al hoog gescoord heeft. Ook had de controlegroep B4 al een voorsprong op de gemiddelde score die de handleiding van de toets weergeeft voor dat moment. Verder hadden veel kinderen in de controlegroep aan het begin van groep 4 geen problemen met de leestaken en aan het eind van groep 4 nog steeds niet, terwijl de kinderen uit de risicogroep met leesproblemen (RL) zowel aan het begin als aan het einde van groep 4 problemen hadden met lezen en spellen.
Wanneer het klopt dat leesproblemen een slecht foneembewustzijn in stand houden, zou er mogelijk een verschil tussen de drie groepen zijn in de verschilscores op de foneemdeletietaak: de risicogroep met leesproblemen zou dan minder snel vooruit gegaan zijn op deze taak dan de overige twee groepen. Dit is echter niet het geval. Er is geen verschil gevonden in de verschilscores tussen de drie groepen, dus alle drie de groepen zijn ongeveer even veel vooruitgegaan in groep 4 wat betreft foneemdeletie. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat risicokinderen met leesproblemen slecht blijven scoren op deze taak, terwijl de andere twee groepen niet veel vooruitgaan omdat ze aan het begin van groep 4 al goed scoorden op het eerste deel van foneemdeletie en niet veel meer vooruit konden gaan in verband met het beperkte aantal items van de toets. Het tweede deel is aan het begin van groep 4 bij een beperkt aantal kinderen meegenomen, daarom zal daar nu niet verder op in worden gegaan.
Conclusie
Centrale vragen in dit onderzoek waren of de metingen die in groep 4 gedaan zijn een stabiel kindbeeld weergeven en of er verschil te zien was in presteren tussen de groep met een genetisch risico op dyslexie en de controlegroep.
De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de taken een stabiel kindbeeld weergeven. Kinderen die aan het begin van groep 4 slecht presteerden deden dat over het algemeen aan het eind van groep 4 weer. Hetzelfde geldt voor kinderen die goed presteerden. Er waren een paar uitzonderingen op dit stabiele beeld. Dit zouden vals negatieve of vals positieve voorspellers kunnen zijn, maar deze uitzonderingen kunnen ook allerlei andere oorzaken hebben.
Het antwoord op de vraag of er verschil te zien was in presteren tussen de groep met een genetisch risico op dyslexie en de controlegroep is dat er over het geheel van de taken een verschil is in presteren tussen de controlegroep en de groep met een genetisch risico op dyslexie. Ook wanneer de risicogroep gesplitst wordt in een groep met ernstige leesproblemen en een groep zonder deze problemen is er een verschil tussen de drie groepen. Op veel taken scoort de controlegroep het best en de groep met leesproblemen het slechtst. De risicogroep zonder leesproblemen scoort vaak iets slechter dan de controlegroep. De verschillen tussen de groepen waren niet op alle taken even sterk.
In het verleden is al veel onderzoek gedaan naar de aard van dyslexie (o.a. McArthur, 2000, Bishop & Snowling, 2004). De vraag of dyslexie een leesstoornis of een bredere taalstoornis is, stond daarin centraal. Deze vraag kan door het huidige onderzoek niet beantwoord worden omdat er geen talige niet-fonologische taken zijn geanalyseerd. Wel laten de resultaten zien dat dyslexie in ieder geval een fonologische stoornis is. De correlatie tussen fonologische taken en lees- en spellingtaken is het hoogst voor kinderen met ernstige leesproblemen. Dat geldt voor zowel vergelijkingen binnen meetmomenten als vergelijkingen tussen meetmomenten.
Ook is duidelijk geworden dat er meer componenten dan alleen de fonologische aangedaan zijn: ook het rekenen vormde voor de kinderen met leesproblemen uit dit onderzoek een probleem. Het zou interessant zijn om in vervolgonderzoek meer niet-fonologische talige taken af te nemen om daarmee duidelijker te maken waar de aard van de stoornis ligt. De kinderen die in dit onderzoek participeerden hebben in het verleden veel meer testjes gedaan. Het analyseren van eerdere taaltaken in combinatie met de leestaken die nu zijn
afgenomen zal mogelijk belangrijke inzichten verschaffen in de oorsprong van de leesproblemen die sommige kinderen nu hadden.
Dit onderzoek heeft meer inzicht gegeven in de complexe problematiek die zich voordoet bij kinderen met dyslexie. De resultaten maken duidelijk dat er onderliggend een fonologische probleem moet zijn, maar dat dit vanwege de achterstand op meerdere gebieden, al dan niet onderliggend, niet het enige kan zijn dat gestoord is bij kinderen met leesproblemen.
Referenties
Bishop, D.V.M. (1992). The underlying nature of specific language impairment. Journal of
child psychology and psychiatry, 33, 3-66.
Bishop, D.V.M. & Snowling, M.J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130, (6), 858-886.
Braams, T. (1996). Dyslexie, een complex taalprobleem. Uitgeverij Boom, Amsterdam. Bree, E. H. de (2007) Dyslexia and phonology: a studie of the phonological abilities of Dutch
children at-risk of dyslexia. Utrecht: LOT.
Byrne, B., Fieldings-Barnsley, R., Ashley, L., & Larsen, K.P. (1997). Assessing the child’s and the environment’s contribution to reading acquisition – what we know and what we don’t know. In B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia:
Implications for early intervention (pp. 265-285). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Catts, H.W. (1991). Early identification of dyslexia: Evidence from a follow-up study of speech-language imapaired children. Annals of Dyslexia, 41, 163-177.
Denckla, M.B. & Rudel, R. (1974). Rapid automatic naming of objects, colors, letters and numbers by normal children. Cortex, 1, 186-202.
Eleveld, M.A. (2005). At risk for dyslexia: The role of phonological abilities, letter knowledge,
and speed of serial naming in early intervention and diagnosis.Proefschrift Rijksuniversiteit
Groningen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M.J. (2000). Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(2), 203-213. Gerrits, E., de Jong, J., & Rispens, J.E. (2004). Dyslexie als taalstoornis. In: H.F.M. Peters
e.a. (red.). Handboek Stem-,, Spraak- en Taalpathologie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Kahmi, A.G., & Catts, H.W. (1986). Towards an understanding of developmental language and reading disorders. Journal of speech and hearing disorders, 51, 337-347.
Koster, C., Been, P.H., Krikhaar, E.M., Zwarts, F., Diepstra, H.D., & van Leeuwen, T.H. (2005). Differences at 17 months: productive language patterns in infants at familial risk for dyslexia and typically developing infants. Journal of speech, language, and hearing
research, 48, 426-438.
Korhonen, T.T. (1995). The persistence of rapid naming problems in children with reading disabilities: a nine-year follow-up. Journal of Learning Disabilities, 28, 4, 232-239.
Lefly, D.L., & Pennington, B.F. (1996). Longitudinal study of children at high family risk for dyslexia: The first two years. In M.L. Rice (Ed.), Towards a genetics of language (pp. 49-75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Locke, J.L., Hodgson, J., Macaruso, P., Roberts, J., Lambrecht-Smith, S., & Guttentag, C. (1997). The development of develpmental dyslexia. In C. Hulme & M.J. Snowling (Eds.),
Dyslexia: Biology, cognition and intervention (pp. 72-96). London: Whurr.
Lyytinen, P., Poikkeus, A.M., Laakso, M.L., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2001). Language development and symbolic play in children with and without familial risk for dyslexia.
Journal of speech, language and hearing research, 44, 873-885.
McArthur, G.M., Hogben, J.H., Edwards, V.T., Heath, S.M., & Mengeler, E.D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. Jounal of Child
Psychology and Psychiatry, 41, 7, 869-874.
Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 4, 323-331.
Nation, K. & Snowling, M.J. (1998). Individual differences in contextual facilitation: Evidence form dyslexia and poor reading comprehension. Child development, 69, 996-1011.
Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (2000). Dyslexie. Onderzoeksprogramma Brochure. Den Haag: NWO.
Pennington, B.F., & Lefly, D.L. (2001). Early reading development in children at family risk for dyslexia. Child development, 72 (3), 816-833.
Scarborough, H.S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child
development, 61, 1728-1734.
Scarborough, H.S. (1991). Antecedents to reading disability: Preschool language development and literacy experiences of children from dyslexic families. Reading and
writing: an interdisciplinary journal, 3, 219-233.
Snowling, M.J., & Hulme, C. (1994). The development of phonological skills. Philosphical
Transactions of the Royual Society, Series B, 346, 21-28.
Snowling, M.J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford, England: Blackwell.
Stanovich, K.E., & Siegel, L.S. (1994). Phenotypic performance profile of reading-diabled children: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model.
Journal of Educational Psychology, 86, 24-33.
Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie, brochure van
de Stichting Dyslexie Nederland (SDN).
Torgesen, J.K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research and Practice,
15, 55 – 64.
Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Burgess, S., & Hecht, S. (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading, 1 (2), 161-185.
Van Alphen, P., de Bree, E., Gerrits, E., de Jong, J., Wilsenach, C., & Wijnen, F. (2004). Early language development in children with a genetic risk of dyslexia. Dyslexia, 10, 265-288.
Van den Bosch, K.P., Ruijssenaars, A.J.J.M., & lutje Spelberg, H.C. (2008). De diagnose van dyslexie en de ontwikkeling van woorden lezen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 286-299.
Vellutino, F.R. (1979). Dyslexia, theory and research. Cambridge, Mass., MIT Press. Wentink, H., & Verhoeven, L. (2003). Protocol leesproblemen en dyslexie. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Wolf, M. (1991). Naming speed and reading: the contribution of the cognitive neurosciences.
Appendix A
Tabellen met correlaties
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
B4SRNKL -0.268* -0.282* -0.239* -0.118
B4SRNC -0.524** -0.543** -0.494** -0.433**
B4FON1 0.559** 0.526** 0.507** 0.564**
B4FON2 0.312** 0.316** 0.333** 0.179
Tabel 5a. Resultaten van de Pearson Correlation analyse B4 totale groep. * correlatie is
significant op niveau α = 0.05, **correlatie is significant op niveau α = 0.05. N=74
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
B4SRNKL -0.268 -0.337 -0.220 -0.062
B4SRNC -0.327 -0.454* -0.360* -0.035
B4Fon1 0.234 0.187 0.133 0.051
B4Fon2 0.120 0.113 0.178 -0.087
Tabel 5b. Resultaten van de Pearson Correlation analyse B4 controlegroep. * correlatie
is significant op niveau α = 0.05. N=31
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
B4SRNKL -0.314* -0.305* -0.269 -0.181
B4SRNC -0.534** -0.530** -0.485** -0.482**
B4Fon1 0.567** 0.553** 0.555** 0.641**
B4Fon2 0.338* 0.356* 0.374* 0.241
Tabel 5c. Resultaten van de Pearson Correlation analyse B4 risicogroep. * correlatie is
significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=43
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
E4SRNKL -0.291* -0.281* -0.253* -0.280*
E4SRNC -0.508** -0.509** -0.507* -0.419**
E4FON1 0.536** 0.556** 0.567** 0.698**
E4FON2 0.430** 0.476** 0.432** 0.461**
Tabel 6a. Resultaten van de Pearson Correlation analyse E4 totale groep. * correlatie is
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
E4SRNKL -0.401* -0.332 -0.104 -0.283
E4SRNC -0.450* -0.421* -0.376* -0.378*
E4Fon1 0.441* 0.330 0.232 0.464**
E4Fon2 0.213 0.185 0.024 0.320
Tabel 6b. Resultaten van de Pearson Correlation analyse E4 controlegroep. * correlatie
is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=31
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
E4SRNKL -0.288 -0.290 -0.329* -0.296
E4SRNC -0.547** -0.555** -0.573** -0.427**
E4Fon1 0.542** 0.606** 0.658** 0.771**
E4Fon2 0.489** 0.577** 0.576** 0.494**
Tabel 6c. Resultaten van de Pearson Correlation analyse E4 risicogroep. * correlatie is
significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=43
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
B4SRNKL -0.416** -0.367** -0.293* -0.255*
B4SRNC -0.560** -0.560** -0.597** -0.498**
B4Fon1 0.525** 0.540** 0.558** 0.613**
B4Fon2 0.234* 0.235* 0.333* 0.292*
Tabel 7a. Resultaten van de Pearson Correlation analyse voorspellend. * correlatie is
significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=74
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
B4SRNKL -0.399* -0.323 -0.093 -0.248
B4SRNC -0.292 -0.348 -0.347 -0.348
B4Fon1 0.189 0.192 0.061 0.123
B4Fon2 0.092 0.011 0.176 0.142
Tabel 7b. Resultaten van de Pearson Correlation analyse voorspellend controlegroep.
* correlatie is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=31
Taak E4DMT1 E4DMT2 E4AVI E4SPEL
B4SRNKL -0.469** -0.427** -0.408** -0.277
B4SRNC -0.592** -0.581** -0.635** -0.510**
B4Fon1 0.545** 0.569** 0.635** 0.720**
B4Fon2 0.248 0.281 0.367* 0.329*
Tabel 7c. Resultaten van de Pearson Correlation analyse voorspellend risicogroep. *
correlatie is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=43
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
E4SRNKL -0.174 -0.227 -0.153 -0.277*
E4SRNC -0.400** -0.436** -0.384** -0.282*
E4Fon1 0.545** 0.576** 0.501** 0.647**
E4Fon2 0.455** 0.485** 0.472** 0.310**
Tabel 8a. Resultaten van de Pearson Correlation analyse tussen leestaken B4 en fonologische taken E4. * correlatie is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=74
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
E4SRNKL -0.212 -0.296 -0.161 -0.102
E4SRNC -0.287 -0.418* -0.323 -0.170
E4Fon1 0.437* 0.461** 0.317 0.082
E4Fon2 0.185 0.198 0.117 0.051
Tabel 8b. Resultaten van de Pearson Correlation analyse tussen leestaken B4 en fonologische taken E4 controlegroep. * correlatie is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=31
Taak B4DMT1 B4DMT2 B4AVI B4SPEL
E4SRNKL -0.185 -0.238 -0.161 -0.343*
E4SRNC -0.450** -0.453** -0.397** -0.306*
E4Fon1 0.551** 0.603** 0.531** 0.800**
E4Fon2 0.539** 0.612** 0.618** 0.399**
Tabel 8c. Resultaten van de Pearson Correlation analyse tussen leestaken B4 en fonologische taken E4 risicogroep. * correlatie is significant op niveau α = 0.05, ** correlatie is significant op niveau α = 0.01. N=43
Appendix B
Scatterplots