Productieve Lexicale Ontwikkeling bij Nederlandse
Kinderen met een Familiair Risico op Dyslexie
Productive Lexical Development in Dutch Children
with a Familial Risk of Dyslexia
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
L. M. T. (Linda) Herni
Studentnummer 6057179
Begeleiding: B. E. (Britt) Hakvoort MA Tweede beoordelaar: dr. E. H. (Elise) de Bree
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 03
Abstract ... 04
Inleiding ... 05
Voorlopers en voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling ... 08
De productieve lexicale ontwikkeling en dyslexie ... 12
Methode ... 16
Deelnemers ... 16
Materialen ... 18
Woordenschat van 17 t/m 35 maanden ... 18
Woordenschat van 47 t/m 53 maanden ... 19
Woordenschat op 53 maanden ... 20
Technische leesvaardigheid ... 20
Taalvaardigheid op latere kinderleeftijd (8-9 jaar) ... 21
Procedure ... 22
Data-analyse ... 23
Resultaten ... 24
Datascreening ... 24
Verschillen in de lexicale ontwikkeling ... 25
N-CDI Totale woordenschatproductie ... 25
N-CDI Functiewoorden versus inhoudswoorden ... 26
N-CDI Zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden ... 28
KINT Totale woordenschatproductie ... 30
KINT Functiewoorden versus inhoudswoorden ... 31
KINTZelfstandig naamwoorden versus werkwoorden ... 33
Schlichting Totale Woordenschatproductie ... 35
Verband tussen de lexicale ontwikkeling en de technische leesvaardigheid ... 36
Verband tussen de lexicale ontwikkeling en de latere taalvaardigheid ... 40
Discussie ... 43
De productieve lexicale ontwikkeling ... 43
De technische leesvaardigheid en de latere taalvaardigheid ... 46
Conclusie ... 48
Samenvatting
In deze masterscriptie is gekeken naar verschillen in de productieve lexicale ontwikkeling tussen Nederlandse kinderen met een familiair risico op dyslexie die leesproblemen ontwikkelen (n = 44) en risicokinderen die geen leesproblemen ontwikkelen (n = 38). De controlegroep (n = 54) bestond uit kinderen zonder risico op dyslexie en zonder
leesproblemen. Daarnaast is onderzocht of er verbanden zijn tussen de productieve lexicale ontwikkeling en de technische leesvaardigheid en de taalvaardigheid op latere kinderleeftijd (8-9 jaar). De productieve woordenschat van de kinderen is op de leeftijd van 17, 23, 29, 35, 47 en 53 maanden in kaart gebracht met behulp van oudervragenlijsten en op 53 maanden is een woordenschattest afgenomen. De leesvaardigheid werd in kaart gebracht met leestests op woordniveau in groep 4, 5 en 8. In groep 8 werd de groepsindeling bepaald (risicokinderen-leesproblemen, risicokinderen-geen leesproblemen en controlekinderen). De taalvaardigheid op latere kinderleeftijd werd gemeten met een woordenschattest en een test voor
morfologische vaardigheden in groep 5. Uit het onderzoek blijkt dat risicokinderen met leesproblemen op 23 en 29 maanden een significant kleinere woordenschat hebben dan risicokinderen zonder leesproblemen. Risicokinderen met leesproblemen beschikken op 23 maanden tevens over significant minder werkwoorden. De score op de woordenschattest op 53 maanden blijkt een onafhankelijke voorspeller te zijn van de technische leesvaardigheid en de latere taalvaardigheid. De gevonden resultaten wijzen op de productieve woordenschat als protectieve factor tegen het ontwikkelen van leesproblemen.
Abstract
In this master thesis differences in the productive lexical development between Dutch children with a familial risk of dyslexia who develop reading disabilities (n = 44) and at-risk children who do not develop reading disabilities (n = 38) were studied. The control group (n = 54) consisted of children without a risk of dyslexia and without reading disabilities. It was also examined whether there are connections between the productive lexical development and technical reading skills and language skills in later childhood (8-9 years).The productive vocabulary of children aged 17, 23, 29, 35, 47, and 53 months was examined using parent questionnaires and at 53 months a vocabulary test was administered. The technical reading skills were measured by word reading tests in grade 2, 3, and 6. In grade 6 the groups were determined (at-risk children with and without reading disabilities and control children). The language skills in later childhood were measured by a vocabulary test and a test for
morphological skills in group 5. The study shows that at-risk children with reading disabilities have a significantly smaller vocabulary at 23 and 29 months than at-risk children without reading disabilities. At-risk children with reading disabilities also produce significantly fewer verbs at 23 months. The score on the vocabulary test at 53 months has been shown to be an independent predictor of technical reading skills and language skills in later childhood. The results suggest the productive vocabulary to be a protective factor against the development of reading disabilities.
Keywords: dyslexia, reading disabilities, familial risk, language development,
Inleiding
Leren lezen is een complex proces waarbij kinderen vaardigheden moeten ontwikkelen om woorden te decoderen en om geschreven teksten te begrijpen. Bij het decoderen worden grafemen (letters) en/of grafeemclusters (letterclusters) in geschreven vorm omgezet in fonemen (klanken). Deze fonemen moeten vervolgens worden verbonden tot een woord (De Jong & Van der Leij, 2002; Snowling & Hulme, 2011). Een vaardige lezer wordt gekenmerkt door een accurate en vlotte leesvaardigheid die geautomatiseerd verloopt (Snowling &
Hulme, 2011; Van der Leij, 2003). Dit houdt in dat het lezen moeiteloos en spontaan gebeurt, waardoor de aandacht volledig gericht kan worden op de betekenis van hetgeen gelezen wordt. Leren lezen gaat over het algemeen niet vanzelf, maar moet worden aangeleerd op school middels instructie (Olson, Keenan, Byrne, & Samuelsson, 2014; Van der Leij, 2003). Naast het lezen moeten kinderen ook vaardig worden in het omgekeerde proces; het coderen of spellen. Om te kunnen spellen moeten kinderen in staat zijn om de klankvorm van
gesproken woorden om te zetten naar grafemen en/of grafeemclusters in geschreven vorm. (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010; Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001).
Leren lezen en spellen gaat niet bij alle kinderen even gemakkelijk of snel. Naar schatting heeft 8,8% van de kinderen in Nederland aan het eind van het basisonderwijs te maken met ernstige lees- en/of spellingproblemen, waarvan 3,6% van de kinderen dyslexie heeft (Blomert, 2005). Dyslexie is een leerstoornis met een neurobiologische basis. Tijdens de ontwikkeling van de hersenen ontstaan subtiele afwijkingen in hersenfuncties op basis van een genetische predispositie (aanleg). Deze afwijkingen leiden tot cognitieve
verwerkingsstoornissen op het gebied van de fonologisch-orthografische
informatieverwerking (Blomert, 2005; Nationaal Referentie Centrum [NRD], 2013; Peterson & Pennington, 2012). Hieronder vallen bijvoorbeeld problemen met het fonemisch en
fonologisch bewustzijn (het vermogen om na te denken over de klankvorm van een woord, met fonemen te manipuleren en woorden in klankgroepen te verdelen), met de
grafeem-foneemkoppeling (klank-tekenkoppeling; de letterkennis), met het verbaal werkgeheugen, met snel benoemen en/of met de ‘non-word’ (pseudowoord) repetitie (Hulme & Snowling, 2009; Snowling, Gallagher, & Frith, 2003; Snowling & Hulme, 2012;Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen, & Van der Leij, 2012). De problemen in de fonologisch-orthografische
informatieverwerking uiten zich in problemen met het aanleren en/of het vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Blomert, 2005; NRD, 2013; Peterson & Pennington, 2012; Stichting Dyslexie Nederland [SDN], 2008). In het geval van dyslexie zijn de ernstige problemen met lezen en/of spellen onverwacht in relatie tot de leeftijd van het kind en de
cognitieve capaciteiten (intelligentie) en de problemen blijven bestaan ondanks adequate remediërende instructie (Peterson & Pennington, 2012; SDN, 2008).
Naar schatting heeft een kind 30-40% kans op het ontwikkelen van dyslexie wanneer een direct familielid (ouders, broer, zus) dyslectisch is (Carroll, Mundy, & Cunningham, 2014; Van der Leij, 2009). Deze verhoogde kans op dyslexie wordt ook wel een familiair risico op dyslexie genoemd (Carroll et al., 2014; De Bree, Wijnen, & Gerrits, 2010; Snowling et al., 2003; Van der Leij, 2013). Uit wetenschappelijk onderzoek (o.a. Pennington & Lefly, 2001; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992; Snowling et al., 2003; Van Bergen et al., 2011, 2012) is gebleken dat het risico op dyslexie continu verdeeld is. Dit houdt in dat kinderen geen dyslexie ontwikkelen op basis van één cognitief tekort. Een
opeenstapeling van meerdere tekorten leidt tot het ontwikkelen van ernstige problemen met lezen en/of spellen. Verondersteld wordt dat kinderen met een familiair risico op dyslexie die geen ernstige lees- en/of spellingproblemen ontwikkelen wel één of meerdere tekorten erven die kenmerkend zijn voor dyslexie. Deze tekorten zijn echter niet ernstig genoeg of er zijn er niet voldoende van aanwezig om dyslexie te ontwikkelen. Wel zullen risicokinderen zonder dyslexie over het algemeen zwakker presteren op lees- en/of spellingtaken dan kinderen zonder risico op dyslexie en zonder lees- en/of spellingproblemen (controlekinderen) (Van Bergen et al., 2011, 2012). De continue verdeling van dyslexie hangt samen met de huidige inzichten dat dyslexie een multifactorieel bepaalde stoornis is (‘multiple deficit model’) (Pennington, 2006). Er is niet één verklaring voor het ontstaan van dyslexie. Het ontwikkelen van ernstige lees- en/of spellingproblemen is een gevolg van een samenspel van verschillende genetische factoren en omgevingsfactoren (Olson et al., 2014; Pennington, 2006; Ramus & Ahissar, 2012; Van der Leij, 2013). Bij de omgevingsfactoren kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het opleidingsniveau of de mate van geletterdheid van de ouders, het aantal (voor)leesmomenten thuis en/of de kwaliteit en kwantiteit van de lees- en/of spellinginstructie op school (Olson et al., 2014).
De continue verdeling van het risico op dyslexie en de multifactoriële aard van dyslexie maken het interessant om onderzoek te doen naar verschillen in het lezen en spellen en naar tekorten in cognitieve informatieverwerkingsprocessen tussen kinderen met een familiair risico op dyslexie die ernstige lees- en/of spellingproblemen ontwikkelen, risicokinderen zonder dyslexie en controlekinderen (De Bree et al., 2010; Van Bergen et al., 2011, 2012). Door deze kinderen vanaf jonge leeftijd te volgen in hun ontwikkeling wordt het mogelijk om voorlopers of voorspellers van dyslexie te identificeren. Dit is belangrijk voor de vroegtijdige onderkenning en preventie van ernstige lees- en/of spellingproblemen, aangezien de diagnose
dyslexie pas relatief laat gesteld kan worden; als het formele leerproces van lezen en spellen is begonnen (Van der Leij, 2009).
In de afgelopen jaren heeft een groot aantal prospectieve longitudinale onderzoeken zich gericht op het identificeren van voorlopers of voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling. De reden hiervoor is dat uit onderzoek blijkt dat de mondelinge taalvaardigheid een belangrijke rol speelt bij het leren lezen en spellen met name via het ontwikkelen van fonemisch en fonologisch bewustzijn (Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg, & Poe, 2003; Lee, 2011; Van der Leij, 2003; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Door de problemen die dyslectici ervaren op het gebied van de
fonologisch-orthografische informatieverwerking kunnen zwakke fonologische representaties (een weergave van de klankstructuur) ontstaan van gesproken woorden in de hersenen
(Snowling & Hulme, 2012; Van der Leij, 2003; Vellutino et al., 2004). Voor de ontwikkeling van fonologische representaties is het noodzakelijk dat gesproken uitingen (mondelinge taal) worden gesegmenteerd in betekenisvolle eenheden. De fonologische informatie wordt
opgeslagen in het mentale lexicon (woordgeheugen) alsfonemen, foneemreeksen en syllaben die in de betreffende taal veel voorkomen. Daarnaast moet ook de betekenis van het woord worden opgeslagen en worden gekoppeld aan de fonologische vorm (Gray, 2005). Door taalaanbod (zoals het luisteren naar mondelinge taal in gesprekken en tijdens voorlezen) en het leren van nieuwe woorden (woordenschatontwikkeling) worden de fonologische representaties steeds nauwkeuriger en beter onderscheiden. Wanneer de kwaliteit van fonologische representaties onvoldoende is, bemoeilijkt dit de opbouw van verbindingen tussen fonemen en grafemen (Elbro, Borstrom, & Petersen, 1998; Gulpen & Maassen, 2005;
Jarrold, Thorn, & Stephens, 2009). Hierdoor kunnen problemen ontstaan met het fonemisch en fonologisch bewustzijn, wat kan leiden tot lees- en/of spellingproblemen (Peterson & Pennington, 2012; Van der Leij, 2003).
Een tweede reden waarom veel onderzoekers zich richten op het identificeren van voorlopers of voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling hangt samen met de multifactoriële aard van dyslexie (Pennington, 2006; Van Bergen, De Jong, Maassen, & Van der Leij, 2014). Sommige factoren die een rol spelen in het ontwikkelen van dyslexie zijn ook van invloed op het ontstaan van andere cognitieve ontwikkelingsstoornissen. Comorbiditeit valt dan ook te verklaren vanuit gedeelde risicofactoren die tot verschillende stoornissen leiden (De Jong, 2014; Pennington, 2006). In het geval van dyslexie is er een overlap aan risicofactoren met specifieke taalontwikkelingsstoornissen (‘specific language impairment’ ofwel SLI). Kinderen met SLI hebben ernstige tekorten op het gebied van de fonologie
(spraakklankverwerking), de morfologie (woordvorming), syntaxis (zinsbouw), pragmatiek (taalgebruik) en/of de semantiek (woordenschat, woordbetekenis) (Bishop & Snowling, 2004; Nash, Hulme, Gooch, & Snowling, 2013; Ramus, Marshall, Rosen, & Van der Lely; 2013; Snowling & Hayiou-Thomas, 2006; Van Alphen et al., 2004). Naar schatting voldoet 30-50% van de kinderen met dyslexie aan de criteria voor het vaststellen van SLI en andersom
(McArthur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000; Snowling, Bishop, & Stothard, 2000). Deze comorbiditeit zou verklaard kunnen worden door verstoringen in de verwerking van fonologische informatie, aangezien zowel kinderen met dyslexie als met SLI vaak te maken hebben met fonologische problemen. Het blijkt echter dat kinderen met SLI ook ernstige lees- en/of spellingproblemen kunnen hebben zonder dat er sprake is van een probleem in de fonologie. Verondersteld wordt dat niet alleen problemen in de fonologische vaardigheden kunnen leiden tot dyslexie, maar dat ook niet-fonologische vaardigheden (morfologie, syntaxis, pragmatiek en/of semantiek) een rol spelen in het ontwikkelen van lees- en/of spellingproblemen (Bishop & Snowling, 2004; Nash et al., 2013; Ramus et al., 2013). In tegenstelling tot lees- en/of spellingproblemen zijn problemen in de taalvaardigheid al op jonge leeftijd op te sporen. Dit maakt het interessant om kinderen met een familiair risico dyslexie over langere tijd te volgen om zo afwijkingen of vertragingen in de
taalontwikkeling op te sporen die voorafgaan aan het ontwikkelen van ernstige lees- en/of spellingproblemen. In de volgende paragraaf zullen de belangrijkste uitkomsten van verschillende prospectieve longitudinale onderzoeken naar voorlopers of voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling worden besproken. De daaropvolgende paragraaf gaat in op de focus van het huidige onderzoek.
Voorlopers en voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling
Het eerste prospectieve longitudinale onderzoek naar de rol van problemen in de taalontwikkeling bij kinderen met een familiair risico op dyslexie werd uitgevoerd door Scarborough (1990). Uit het onderzoek blijkt dat risicokinderen met dyslexie op de leeftijd van 30 maanden in kortere zinnen spraken en dat de zinnen grammaticaal minder complex waren in vergelijking met risicokinderen zonder leesproblemen en de controlegroep. Ook werden meer articulatiefouten gemaakt (vervangen of weglaten van klanken). Er werden geen verschillen gevonden in de taalontwikkeling tussen risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen. Om deze reden werden beide groepen voor het vervolg van het onderzoek samengevoegd tot één onderzoeksgroep; de goede lezers. Op 3-jarige leeftijd bleken de syntactische problemen bij de risicokinderen met dyslexie nog steeds te bestaan en bleken zij
te beschikken over een kleinere receptieve en productieve woordenschat. Op 5-jarige leeftijd hadden de risicokinderen met dyslexie nog steeds een kleinere productieve woordenschat, maar ook problemen met de grafeem-foneemkoppeling en met fonemisch bewustzijn. De tekorten in de taalontwikkeling die door Scarborough werden gevonden, kunnen worden gezien als voorspeller van leesproblemen, aangezien de tekorten alleen werden gevonden bij risicokinderen met leesproblemen.
Net als Scarborough (1990) vonden ook Gallagher, Frith en Snowling (2000) dat kinderen zonder leesproblemen geen tekorten hebben in de taalontwikkeling. Risicokinderen die op 6-jarige leeftijd geen problemen lieten zien in de aanvang van het leesproces bleken niet te verschillen van controlekinderen in hun taalvaardigheden, terwijl risicokinderen die op 6-jarige leeftijd wel te maken hadden met een vertraagde leesontwikkeling een significant trager verlopende spraaktaalontwikkeling hadden. Dit uitte zich in een kleinere receptieve en productieve woordenschat, zwakkere expressieve vertelvaardigheden en slechtere prestaties op taken waarbij de fonologische verwerking een rol speelt, zoals rijmen en letterkennis. Snowling, Muter en Carroll (2007) voerden een follow-up uit toen de kinderen 12 à 13 jaar oud waren. De kinderen met een familiair risico op dyslexie konden worden opgedeeld in een groep met leesproblemen en een groep zonder leesproblemen. Risicokinderen met
leesproblemen bleken significant slechtere scores te behalen dan risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen voor het noemen van overeenkomsten tussen begrippen, de productieve woordenschat, zinnen nazeggen, pseudowoord repetitie en foneemdeletie. De risicokinderen zonder leesproblemen presteerden op alle tests, behalve bij zinnen nazeggen, gelijk aan controlekinderen. Ook deze onderzoeksresultaten sluiten vrijwel geheel aan op de bevindingen van Scarborough (1990) en Gallagher en collega’s (2000). De tekorten in de taalontwikkeling lijken specifiek te zijn voor de risicokinderen die ernstige leesproblemen ontwikkelen. Snowling en collega’s (2003) stellen dat een goede mondelinge taalvaardigheid risicokinderen mogelijk kan beschermen tegen het ontwikkelen van ernstige leesproblemen. De onderzoekers vonden tekorten in de taalontwikkeling bij risicokinderen met
leesproblemen, terwijl risicokinderen zonder leesproblemen gelijk presteerden aan
controlekinderen. Op de leeftijd van 3;9 jaar hadden risicokinderen met leesproblemen een significant kleinere receptieve woordenschat. Ook waren zij slechter in het benoemen van afbeeldingen (productieve woordenschat), behaalden lagere scores op de expressieve taalvaardigheid, waarbij een verhaal naverteld moest worden en gekeken werd naar de
zinslengte en naar de aanwezigheid van bepaalde woorden of woordgroepen, en hadden meer moeite met het nazeggen van rijmpjes en met de letterkennis. Op de leeftijd van 6 jaar bleken
risicokinderen met leesproblemen zwakker te presteren op fonologisch bewustzijn en
fonologische verwerking, zij hadden een lager verbaal IQ, waren slechter in het nazeggen van zinnen (gevoeligheid voor grammaticale structuren) en behaalden lagere scores op een test waarbij de woordvolgorde van een zin veranderd moest worden, zodat er een logische zin ontstond. Op de leeftijd van 8 jaar waren de risicokinderen met leesproblemen zwakker in fonologisch bewustzijn, fonologische verwerking (non-woord repetitie), begrijpend luisteren en benoemen (productieve woordenschat).
In tegenstelling tot Scarborough (1990), Gallagher en collega’s (2000) en Snowling en collega’s (2003, 2007) vonden Pennington en Lefly (2001) wel enkele tekorten in de
taalontwikkeling bij risicokinderen zonder leesproblemen. Dit onderzoek heeft zich echter alleen op het fonologische aspect van de taalontwikkeling gericht en niet op de morfologie, syntaxis, pragmatiek en/of semantiek, zoals de andere onderzoekers hebben gedaan. De resultaten laten zien dat risicokinderen zonder leesproblemen op 7 à 8 jarige leeftijd meer moeite hebben dan controlekinderen met het verwerken van impliciete fonologische informatie, zoals een zwak verbaal kortetermijngeheugen en een trage benoemsnelheid. Opvallend is dat de risicokinderen zonder leesproblemen geen uitval laten zien in de
expliciete fonologische informatieverwerking, zoals fonologisch bewustzijn. De onderzoekers geven aan dat het maken van taken gericht op de expliciete fonologische verwerking wellicht niet alleen afhankelijk is van de impliciete fonologische verwerking, maar ook van het niveau van de intelligentie. Kinderen met een hogere intelligentie zouden hun zwakkere impliciete fonologische verwerkingsvaardigheden kunnen compenseren, omdat zij beter in staat zijn om na te denken over het manipuleren met klanken. Risicokinderen met leesproblemen hebben significant meer problemen dan risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen met zowel de impliciete als de expliciete fonologische verwerking. Bij beide risicogroepen is rond 5-jarige leeftijd de letterkennis een belangrijke voorspeller van de latere leesvaardigheid, maar naarmate de kinderen ouder worden, wordt fonemisch bewustzijn de belangrijkste voorspeller. Deze verschuiving vond bij risicokinderen met dyslexie later plaats dan bij risicokinderen zonder dyslexie. Bevindingen van Elbro en collega’s (1998) sluiten deels aan bij de bevindingen van Pennington en Lefly (2001), omdat deze onderzoekers ook verschillen vonden tussen risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen. Kinderen met een familiair risico op dyslexie presteerden op 6-jarige leeftijd slechter dan controlekinderen op onder meer de morfeemdeletie (morfologisch bewustzijn) en met het correct uitspreken van woorden (articulatie). Verder bleek dat alle talige metingen die zijn afgenomen voorspellers zijn van dyslexie, maar dat slechts drie maten een onafhankelijke bijdrage leverden aan deze
voorspelling; letters benoemen, foneemidentificatie en het onderscheid van fonologische representaties in het mentale lexicon. Deze laatste meet bleek tevens een voorspeller te zijn van het fonemisch bewustzijn.
Recentelijk zijn in Finland en Nederland twee grootschalige longitudinale onderzoeken opgezet, respectievelijk de ‘Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia’ (JLD) en het ‘Dutch Dyslexia Programme’ (DDP), om vroege voorlopers van dyslexie te kunnen identificeren. In tegenstelling tot de eerder beschreven onderzoeken (Elbro et al., 1998; Gallagher et al., 2000; Pennington & Lefly, 2001; Scarborough, 1990; Snowling et al., 2003, 2007) werden de kinderen die deelnamen aan de JLD of het DDP al kort vanaf de geboorte gevolgd. Hierdoor werd het mogelijk om op zeer jonge leeftijd te kijken naar verschillen in de taalontwikkeling tussen kinderen met een familiair risico op dyslexie en controlekinderen. Uit verschillende Finse onderzoeken (o.a. Lyytinen et al., 2001a; Lyytinen, Eklund, & Lyytinen, 2005; Lyytinen, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2001b) is gebleken dat de expressieve taalvaardigheden van risicokinderen vanaf de leeftijd van 2 jaar significant af gaan wijken van de taalvaardigheden van controlekinderen. De zinslengte van 2-jarige risicokinderen bleek korter te zijn en op de leeftijd van 3;6 jaar bleken risicokinderen over een kleinere productieve woordenschat te beschikken en meer fouten te maken met het verbuigen van zelfstandig naamwoorden en het vervoegen van werkwoorden (inflectiemorfologie). Tevens is gebleken dat 2-jarige risicokinderen die laat begonnen met praten lagere scores behaalden dan de andere risicokinderen voor de receptieve en expressieve taalvaardigheid op de leeftijd van 3;6 jaar. Controlekinderen van 2 jaar oud waarbij de taalontwikkeling laat aanving, hadden op de leeftijd van 3;6 jaar geen problemen met de taalvaardigheid. Dit wijst erop dat kinderen met een familiair risico op dyslexie die laat beginnen met praten, een grotere kans lopen op een achterstand in de taalontwikkeling dan kinderen zonder een familiair risico op dyslexie. Onderzoek van Puolakanaho en collega’s (2007) laat zien dat risicokinderen met dyslexie op de leeftijd van 3;6 jaar, 4;6 jaar en 5;6 jaar slechter scoorden op taken die te maken hebben met fonologische vaardigheden en de productieve woordenschat dan risicokinderen zonder dyslexie. De belangrijkste voorspellers voor dyslexie bleken echter de letterkennis, snel benoemen en het fonologisch bewustzijn. Tot slot vonden Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund, en Lyytinen (2010) dat kinderen met leesproblemen (zowel kinderen met als zonder een familiair risico op dyslexie) vanaf 2-jarige leeftijd slechter presteerden dan normale lezers op taken die te maken hebben met de receptieve en expressieve taalvaardigheid, de morfologie, de fonologie, snel benoemen en letterkennis. Leesproblemen bleken samen te hangen met de
receptieve en productieve taalontwikkeling, maar alleen indirect via letterkennis, snel benoemen, inflectiemorfologie en fonologisch bewustzijn.
Koster en collega’s (2005) hebben in het kader van het DDP onderzoek gedaan naar de productieve lexicale ontwikkeling van Nederlandse kinderen met een familiair risico op dyslexie. Uniek aan dit onderzoek is dat er niet alleen gekeken werd naar de grootte van de woordenschat, zoals andere onderzoekers eerder hebben gedaan (o.a. Scarborough, 1990; Snowling et al., 2003), maar dat er ook onderscheid is gemaakt tussen verschillende
woordgroepen; zelfstandig naamwoorden, functiewoorden (zoals voorzetsels, lidwoorden en voornaamwoorden), werkwoorden en predicaten (werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden). Uit de resultaten blijkt dat risicokinderen over een kleinere productieve woordenschat
beschikken dan controlekinderen. Tevens bleken risicokinderen met een productieve woordenschat groter dan 50 woorden minder werkwoorden en minder functiewoorden te produceren. De onderzoekers concludeerden dat op de leeftijd van 17 maanden al het begin van een vertraagde en afwijkende taalontwikkeling te zien is bij kinderen die risico lopen om dyslexie te ontwikkelen.
De bevindingen van de longitudinale onderzoeken laten zien dat kinderen met (een familiair risico op) dyslexie niet alleen achterstanden of tekorten vertonen op het gebied van de fonologie, maar ook op het gebied van de morfologie, syntaxis en de semantiek. De bredere taalproblematiek lijkt met name een rol te spelen bij kinderen die gediagnosticeerd worden met dyslexie of ernstige leesproblemen. Deze bevindingen impliceren een samenhang tussen de mondelinge taalontwikkeling en de leesvaardigheid. Meer onderzoek is echter noodzakelijk, aangezien de bevindingen van de longitudinale studies niet eenduidig zijn. Een belangrijke oorzaak zijn methodologische verschillen, zoals de grootte van de
onderzoeksgroepen, de leeftijdsrange van de kinderen, het aantal meetmomenten, de gebruikte meetinstrumenten en de aspecten van de taalontwikkeling die binnen het bereik van de
onderzoeken vallen. Hoewel de longitudinale studies tot op heden veel informatie hebben opgeleverd, bestaat er nog steeds veel onduidelijkheid wanneer het gaat om voorlopers of voorspellers van dyslexie binnen de taalontwikkeling.
De productieve lexicale ontwikkeling en dyslexie
Het huidige onderzoek richt zich op de productieve lexicale ontwikkeling
(woordenschat) van kinderen met een familiair risico op dyslexie waarbij gebruik wordt gemaakt van data van het DDP. De woordenschat is een interessant aspect van de
heeft een positieve invloed op de kwaliteit van fonologische representaties van gesproken woorden in het mentale lexicon en draagt bij aan het fonemisch en fonologisch bewustzijn (Elbro et al., 1998; Gray, 2005; Gulpen & Maassen, 2005; Jarrold et al., 2009). Kinderen met een grote woordenschat hebben veel fonologische informatie (lexemen) en
woordbetekenissen (lemma’s) opgeslagen in het mentale lexicon. Dit draagt bij aan de opbouw van verbindingen tussen fonemen en grafemen, het vlot herkennen van geschreven woordvormen en de mogelijkheid om veel verschillende foneemreeksen en syllaben te produceren. Kinderen met een kleinere woordenschat hebben te maken met zwakkere
fonologische representaties en/of een zwakker fonemisch en fonologisch bewustzijn wat zorgt voor problemen met lezen en/of spellen (Jarrold et al., 2009; Walley, 1993; Walley, Metsala, & Garlock, 2003; Zamuner, 2009).
De bevindingen van de longitudinale studies laten zien dat de woordenschat van
risicokinderen met dyslexie achterloopt ten opzichte van risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen (o.a. Scarborough, 1990; Snowling et al., 2003, 2007). Koster en
collega’s (2005) en Lyytinen en collega’s (2001a, 2001b, 2005) vonden eveneens
vertragingen in de lexicale ontwikkeling tussen risicokinderen en controlekinderen, maar konden nog geen onderscheid maken tussen risicokinderen met en zonder leesproblemen. De resultaten van Koster en collega’s vormen een belangrijke aanvulling op de andere
longitudinale onderzoeken en bieden tegelijkertijd aanleiding voor verder onderzoek. Koster en collega’s hebben namelijk niet alleen gekeken naar de grootte van de woordenschat, maar ook naar de samenstelling van de woordenschat.
De woordenschat is opgebouwd uit twee soorten woordklassen, die verschillende woordtypen bevatten. Inhoudswoorden (open klasse woorden) zijn woorden die semantische informatie overbrengen. Hiertoe behoren zelfstandig naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijk naamwoorden en bijwoorden. Daarnaast zijn er functiewoorden (gesloten klasse woorden) die een grammaticale of syntactische functie hebben. Hieronder vallen onder andere
voornaamwoorden, voegwoorden, hulpwerkwoorden, voorzetsels en lidwoorden (Diaz & McCarthy, 2009; Hinojosa et al., 2001; Ruhland & Van Geert, 1998). Onderzoek naar verschillen in de samenstelling van de woordenschat is onder meer interessant vanwege de comorbiditeit tussen dyslexie en SLI. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat kinderen met SLI over minder werkwoorden beschikken dan kinderen zonder taalstoornis (Conti-Ramsden & Jones, 1997). Uit het onderzoek van Koster en collega’s (2005) komt naar voren dat kinderen met een familiair risico op dyslexie eveneens over minder werkwoorden beschikken dan controlekinderen op de leeftijd van 17 maanden. Risicokinderen produceren daarnaast ook
minder functiewoorden. Functiewoorden zijn essentieel voor de grammaticale of syntactische ontwikkeling (Ruhland & Van Geert, 1998), aangezien de groei van het aantal
functiewoorden samenhangt met het moment waarop kinderen korte zinnen gaan produceren. Zonder functiewoorden of met een beperkt aantal functiewoorden ontstaan problemen in het formuleren van (correct opgebouwde) zinnen (Schaerlaekens, 2000). De resultaten van Koster en collega’s maken het interessant om te bekijken of er ook verschillen bestaan in de omvang en de samenstelling van de woordenschat op andere momenten binnen de lexicale ontwikkeling van Nederlandse kinderen met een familiair risico op dyslexie (een bredere leeftijdsrange) en of de verschillen op elke leeftijd hetzelfde zijn. Tevens is de vraag of vertragingen of afwijkingen in de lexicale ontwikkeling specifiek zijn voor risicokinderen of dat er verschillen zijn tussen risicokinderen die leesproblemen ontwikkelen en risicokinderen die zich ontwikkelen als normale lezers.
Een focus op de woordenschat is niet alleen interessant vanwege de leesontwikkeling, maar ook vanwege de invloed op andere aspecten van de taalontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat de woordenschat een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van morfologische en
syntactische vaardigheden, onder andere door het verwerven van werkwoorden en
functiewoorden (McGregor, Sheng, & Smith, 2005). Volgens Marchman & Bates (1994) is het aantal werkwoorden in de woordenschat een belangrijke voorspeller van de morfologische ontwikkeling. Problemen van dyslectici op het gebied van de morfologie en de zinsbouw (o.a. Scarborough, 1990; Snowling et al., 2003; Lyytinen et al., 2001a, 2001b, 2005) zouden wellicht deels te verklaren zijn vanuit een kleinere woordenschat of afwijkingen in de samenstelling van de woordenschat. Bovendien blijkt dat problemen in de woordenschat doorwerken op latere leeftijd. Onderzoek van Rescorla (2005) laat zien dat een vertraagde taalontwikkeling rond 2-jarige leeftijd, specifiek op het gebied van de woordenschat, samenhangt met zwakkere taalvaardigheden (woordenschat, grammaticale vaardigheden, verbaal werkgeheugen en tekstbegrip) op de leeftijd van 13 jaar. Bevindingen van Lee (2011) sluiten hierbij aan. De productieve woordenschat op 2-jarige leeftijd bleek voorspellend te zijn voor de
taalvaardigheden (onder andere woordenschat en zinsbegrip) van kinderen op 10-11 jarige leeftijd. De vraag is in hoeverre eventuele problemen in de lexicale ontwikkeling van kinderen met een familiair risico op dyslexie doorwerken op latere leeftijd.
Het doel van het huidige onderzoek is om te onderzoeken of er verschillen zijn in de productieve lexicale ontwikkeling tussen risicokinderen met leesproblemen, risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen. Tevens zal worden nagegaan in hoeverre de lexicale ontwikkeling invloed heeft op de technische leesvaardigheid en taalvaardigheid op
latere kinderleeftijd (8-9 jaar). Dit biedt mogelijke aanknopingspunten voor diagnostiek en interventie gericht op (het versterken van) de woordenschat van kinderen met een familiair risico op dyslexie. De volgende drie vragen staan in het onderzoek centraal:
1. Welke verschillen zijn er in de productieve lexicale ontwikkeling, wat betreft de
omvang en de samenstelling (zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden, inhoudswoorden versus functiewoorden) van het lexicon, tussen kinderen met een familiair risico op dyslexie die ernstige leesproblemen ontwikkelen, risicokinderen die geen leesproblemen ontwikkelen en controlekinderen?
2. Wat is het verband tussen de productieve lexicale ontwikkeling en de technische
leesvaardigheid?
3. Wat is het verband tussen de productieve lexicale ontwikkeling en de taalvaardigheid
op latere kinderleeftijd (8-9 jaar)?
De verwachting is dat risicokinderen met ernstige leesproblemen op verschillende
meetmomenten over een kleinere productieve woordenschat beschikken dan risicokinderen zonder leesproblemen en controlekinderen en dat risicokinderen met ernstige leesproblemen minder werkwoorden en functiewoorden tot hun beschikking hebben. Deze bevindingen zouden in lijn zijn met de onderzoeksresultaten van Koster en collega’s (2005). De grootte en de samenstelling van de productieve woordenschat zouden dan gezien kunnen worden als voorloper of voorspeller van dyslexie. Dit betekent dat ernstige leesproblemen dan al op jongere leeftijd voorspeld kunnen worden aan de hand van de woordenschat en de lexicale ontwikkeling, waardoor deze kinderen eerder gerichte hulp of extra begeleiding kunnen krijgen. Indien risicokinderen zonder leesproblemen beter presteren dan risicokinderen met leesproblemen, maar zwakker dan controlekinderen, zou dit een aanwijzing zijn voor de continue verdeling van het risico op dyslexie binnen de taalontwikkeling. Wanneer risicokinderen zonder leesproblemen gelijk presteren aan controlekinderen zou gesteld kunnen worden dat de woordenschat een protectieve factor is tegen het ontwikkelen van leesproblemen. Als er geen verschillen worden gevonden tussen de onderzoeksgroepen met betrekking tot de woordenschat kan geconcludeerd worden dat de productieve lexicale ontwikkeling geen voorloper of voorspeller is voor het ontwikkelen van leesproblemen. Tot slot is de verwachting dat eventuele problemen in de lexicale ontwikkeling doorwerken in de ontwikkeling van andere taalaspecten (morfologie en syntaxis) en dus mogelijk ook invloed hebben op de taalvaardigheid op latere kinderleeftijd.
Methode Deelnemers
Aan het onderzoek namen 136 kinderen deel, waarvan 44 kinderen (19 jongens, 15 meisjes) met een familiair risico op dyslexie met ernstige leesproblemen, 38 kinderen (18 jongens, 20 meisjes) met een familiair risico op dyslexie zonder ernstige leesproblemen en 54 kinderen (32 jongens, 22 meisjes) zonder een familiair risico op dyslexie en zonder ernstige leesproblemen (controlegroep). Op verschillende meetmomenten zijn de kinderen getest en/of hebben ouders vragenlijsten ingevuld, zoals te zien in Tabel 1. Per meetmoment is zo dicht mogelijk bij de beoogde leeftijd van de kinderen gebleven. In de sectie ‘Materialen’ volgt een beschrijving van de afgenomen tests en vragenlijsten.
Tabel 1
Overzicht van de meetmomenten, de afgenomen tests of vragenlijsten en het aantal kinderen per meetmoment.
Meetmoment (leeftijd kind) Test of vragenlijst n
17 maanden N-CDI vragenlijst 110
23 maanden N-CDI vragenlijst 117
29 maanden N-CDI vragenlijst 120
35 maanden N-CDI vragenlijst 108
47 maanden KINT vragenlijst 86
53 maanden KINT vragenlijst 103
53 maanden Schlichting Test voor Woordontwikkeling 129
Eind groep 4 (7-8 jaar) DMT 125
Eind groep 4 (7-8 jaar) Klepel 125
Groep 5 (8-9 jaar) EMT 126
Groep 5 (8-9 jaar) Klepel 126
Groep 5 (8-9 jaar) TvK Woordvormen-Productietest 127
Groep 5 (8-9 jaar) WISC subtest Woordkennis 127
Groep 8 (11-12 jaar) EMT 130
Groep 8 (11-12 jaar) Klepel 130
De kinderen zijn geworven in het kader van het DDP (Carrion-Castillo, Franke, & Fisher, 2013; Van der Leij et al., 2013). Dit is een prospectief longitudinaal onderzoek dat van start is gegaan in 1999. Vanaf de leeftijd van twee maanden zijn kinderen tot en met het einde van de basisschool gevolgd om via hersenonderzoek, genetisch onderzoek en taalkundig onderzoek vroege kenmerken te vinden voor dyslexie. De universiteiten van Amsterdam
(UvA), Nijmegen (RU) en Groningen (RUG) zijn bij het onderzoek betrokken. Ouders konden zich vrijwillig opgeven voor deelname aan het onderzoek en moesten hier vervolgens ook schriftelijk toestemming voor geven. Voor de werving werd gebruik gemaakt van
advertenties in kranten en in folders bij huisartsen en verloskundigen. Bij aanvang van het onderzoek moesten ouders een vragenlijst invullen over onder andere het verloop van de zwangerschap, de geboortevolgorde en het opleidingsniveau van de ouders. Alleen gezonde, voldragen baby’s werden toegelaten tot het onderzoeksprogramma.
Kinderen werden aangemerkt tot het hebben van een familiair risico op dyslexie wanneer ten minste één van de ouders en een eerstegraads familielid dyslectisch waren. Dyslexie bij de ouders werd binnen het DDP onderzoek geoperationaliseerd als het hebben van matige tot ernstige leesproblemen. Hoewel veel dyslectici naast leesproblemen ook problemen hebben met spelling, is dit laatste aspect niet meegenomen als criterium om ouders aan te merken als dyslectisch. Bij de ouders moest het leesprobleem (‘dyslexie’) worden bevestigd op een gestandaardiseerde test die het vlot lezen van woorden meet, de
Eén-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1973), en op een test die de leesvaardigheid van pseudo-woorden meet, de Klepel (Van den Bos, Lutje-Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994). Ten minste één van de ouders moest een score van ≤ percentiel 20 behalen op beide leestests of een score van ≤ percentiel 15 op de ene leestest en een score van ≤ percentiel 40 op de andere leestest of een score van ≤ percentiel 10 op de ene leestest en een score van ≤ percentiel 50 op de andere leestest. Bij de ouders werd ook de subtest Overeenkomsten van de Adult
Intelligence Scale (WAIS; Wechsler, 1997) afgenomen om de verbale competentie te meten. Wanneer bij één van de ouders sprake was van een discrepantie van ≥ 60 percentielen tussen de verbale competentie en de score op één van beide leestests (waarbij de scores op beide leestests niet hoger mochten zijn dan percentiel 40), werd het kind ook aangemerkt tot het hebben van een familiair risico op dyslexie. Kinderen werden ingedeeld in de controlegroep als er geen eerstegraads familieleden waren met dyslexie en beide ouders een score behaalden van ≥ percentiel 40 op beide leestests (Koster et al., 2005; Kuijpers et al., 2003).
De kinderen met een familiair risico op dyslexie konden ten tijde van het huidige onderzoek worden opgedeeld in twee groepen; een groep kinderen met ernstige
leesproblemen en een groep kinderen zonder ernstige leesproblemen. Er wordt gesproken over ernstige leesproblemen in plaats van dyslexie, omdat niet alle kinderen deel hebben genomen aan dyslexieonderzoek en de diagnose dyslexie hebben gekregen en omdat de spelling binnen het onderzoek buiten beschouwing is gelaten. De leesvaardigheid van de kinderen werd in kaart gebracht met behulp van de Drie-Minuten Toets (DMT; Jongen &
Krom, 2009), de EMT (Brus & Voeten, 1973) en de Klepel (Van den Bos et al., 1994) aan het eind van groep 4, in groep 5 en in groep 8. Kinderen werden aangemerkt tot het hebben van ernstige leesproblemen wanneer zij op tenminste twee van de drie metingen (waarvan in ieder geval de laatste meting; dit toont de hardnekkigheid van het leesprobleem aan) een score behaalden van ≤ percentiel 25 op beide leestests of een score van ≤ percentiel 10 op de ene leestest en een score van ≤ percentiel 50 op de andere leestest. De kinderen in de
controlegroep werden eveneens getest op het hebben van ernstige leesproblemen. De afgenomen tests en criteria waren daarbij hetzelfde als bij de kinderen uit de risicogroep. Kinderen uit de controlegroep die ernstige leesproblemen bleken te hebben, werden uitgesloten van het onderzoek.
Materialen
Woordenschat van 17 t/m 35 maanden. De woordenschatontwikkeling van de
deelnemende kinderen werd in kaart gebracht met behulp van de Nederlandse Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling (N-CDI): Woorden en zinnen (Zink & Lejaegere, 2002). De N-CDI Woorden en zinnen is een gestandaardiseerde oudervragenlijst genormeerd voor kinderen tussen de 16 en 30 maanden. De vragenlijst evalueert woordenschatbegrip,
woordenschatproductie en een aantal aspecten van de grammaticale ontwikkeling. De N-CDI is tot stand gekomen door een aanpassing en hernormering van de Amerikaanse MacArthur Communicative Development Inventories (CDI; Fenson et al., 1993). Alleen het onderdeel woordenschatproductie werd gebruikt binnen het huidige onderzoek. Dit deel van de vragenlijst bestaat uit een totaal van 702 woorden. In het kader van het DDP zijn in overleg met de Vlaamse auteurs kleine aanpassingen gemaakt in de vragenlijst. Dit betrof het aanpassen van enkele typisch Vlaamse of Franse woorden in Nederlandse alternatieven (bijvoorbeeld de verandering van ‘Petit Gervais’ naar ‘Danoontje’, ‘tut’ werd ‘speentje’ en ‘zetel/divan/sofa’ werd ‘bank’). Ouders geven op de vragenlijst aan welke woorden hun kind begrijpt én actief gebruikt. In enkele gevallen hebben ouders zelf woorden aan de lijst
toegevoegd. Deze woorden werden alleen meegeteld als het woord in betekenis overeenkwam met een woord op de woordenlijst. De score op het onderdeel woordenschatproductie (het totaal aantal aangevinkte woorden) kan worden omgezet in een percentielscore, waarbij een percentiel van 50 betekent dat een kind een gemiddelde woordenschat heeft. Een percentiel lager dan 16 houdt een zwakke woordenschat in.
N-CDI data om de onderzoeksgroepen met elkaar te vergelijken. Per meetmoment is gekeken naar de totale productieve woordenschat van de kinderen door alle items (woorden) die ouders hadden aangekruist bij elkaar op te tellen. Tevens is onderscheid gemaakt tussen verschillende woordsoorten, zoals ook Koster et al. (2005) dat hebben gedaan. Bij de N-CDI zijn dat
veelvoorkomende zelfstandig naamwoorden, werkwoorden, inhoudswoorden en functiewoorden. De groep veelvoorkomende zelfstandig naamwoorden bestaat uit de
categorieën ‘dierennamen’, ‘voertuigen’, ‘speelgoed’, ‘kleding’, ‘eten en drinken’, ‘delen van het lichaam’, ‘kleine huishoudelijke voorwerpen’, ‘meubels en kamers’ en ‘voorwerpen buitenshuis’. De inhoudswoorden zijn de veelvoorkomende zelfstandig naamwoorden,
werkwoorden en de categorie ‘omschrijvende woorden’ (bijvoeglijk naamwoorden) bij elkaar opgeteld. De functiewoorden bestaan uit de categorieën ‘voornaamwoorden’, ‘vragende woordjes’, ‘voorzetsels en plaatsbepalingen’, ‘hoeveelheden en lidwoorden’,
‘hulpwerkwoorden’ en ‘voegwoorden’.
Woordenschat van 47 t/m 53 maanden. De woordenschatontwikkeling van de
deelnemende kinderen werd in kaart gebracht met behulp van de Kleuter Inventarisatie Nederlandse Taalverwerving (KINT) (Koster, Plas, & Krikhaar, 2004). De KINT is een oudervragenlijst die de taalproductie van kinderen in de leeftijd van 41 maanden tot ongeveer 60 maanden in kaart brengt. De vragenlijst is ontwikkeld in het kader van het DDP, omdat de N-CDI vragenlijst vanaf 41 maanden niet meer voldoende bruikbaar was. De vorm en de inhoud van de KINT zijn gebaseerd op de CDI (Fenson et al., 1993) en de N-CDI (Zink & Lejaegere, 2002). Bij kinderen tussen de 41 en 60 maanden was het niet meer mogelijk om een volledige woordenschatlijst op te stellen van alle inhoudswoorden, omdat de
woordenschat van kinderen van deze leeftijd zich in een hoog tempo uitbreidt. Om deze reden is bij de KINT een beperkt aantal inhoudswoorden opgenomen op drie moeilijkheidsniveaus. De moeilijkheidsniveaus hebben betrekking op de verwervingsvolgorde van woorden en zijn bepaald aan de hand van de Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen (Schaerlaekens,
Kohnstamm, & Lejaegere, 1999). In de handleiding van de KINT staat deze werkwijze beschreven (Koster et al., 2004). Binnen het huidige onderzoek werd het onderdeel
woordenschat gebruikt. Dit deel van de vragenlijst bestaat uit 149 woorden. Ouders geven op de vragenlijst aan welke woorden hun kind daadwerkelijk zegt en gebruikt. In enkele gevallen hebben ouders zelf woorden aan de lijst toegevoegd. Deze woorden werden alleen meegeteld als het woord in betekenis overeenkwam met een woord op de woordenlijst. De score (het totaal aantal aangevinkte woorden) kan niet op individueel niveau worden geïnterpreteerd,
omdat de vragenlijst niet genormeerd is. De KINT heeft hierdoor geen diagnostische waarde en kan alleen worden gebruikt voor vergelijkend onderzoek tussen groepen. Kinderen met een hogere score hebben een grotere woordenschat dan kinderen met een lagere score.
Net als bij de N-CDI is ook bij de KINT data onderscheid gemaakt in zelfstandig naamwoorden, werkwoorden, inhoudswoorden en functiewoorden. De inhoudswoorden betreffen de zelfstandig naamwoorden en werkwoorden bij elkaar opgeteld. In de KINT zijn geen bijvoeglijk naamwoorden opgenomen. De functiewoorden betreffen vragende
voornaamwoorden, bezittelijke voornaamwoorden, wederkerende voornaamwoorden, nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden, kwantoren en rangtelwoorden.
Woordenschat op 53 maanden. De woordenschat van de deelnemende kinderen werd
op de leeftijd van 53 maanden in kaart gebracht met de Schlichting Test voor
Woordontwikkeling. Deze test maakt deel uit van de Schlichting Test voor Taalproductie (Schlichting, Van Eldik, Lutje-Spelberg, Van der Meulen, & Van der Meulen, 1995). De Schlichting Test voor Taalproductie is een gestandaardiseerde en genormeerde test om het niveau van de taalproductie van Nederlandssprekende kinderen in de leeftijd van 1;2 tot en met 6;3 jaar te meten. De Schlichting Test voor Woordontwikkeling meet de actieve woordenschat door kinderen concrete voorwerpen en plaatjes te laten benoemen. Deze test biedt geen mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen verschillende woordsoorten (inhoudswoorden versus functiewoorden en zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden), zoals bij de N-CDI en KINT oudervragenlijsten. De Schlichting Test voor
Woordontwikkeling bestaat uit 62 items, oplopend in moeilijkheidsgraad. Er zijn drie instapniveaus, afhankelijk van de leeftijd van een kind. De test wordt afgebroken indien drie achtereenvolgende secties geheel fout worden gedaan. De ruwe score kan worden omgezet in een quotiënt. Een Woordquotiënt (WQ) van 100 is gemiddeld met een standaarddeviatie van 15. Een score lager dan 85 houdt een zwakke woordenschat in.
Technische leesvaardigheid. De leesontwikkeling van de deelnemende kinderen werd
in kaart gebracht met behulp van de Eén-Minuut-Test (EMT), de Klepel en de Drie-Minuten-Toets (DMT). Eind groep 4 werden de DMT en Klepel afgenomen. In groep 5 en 8 werden de EMT en Klepel afgenomen.
De Drie-Minuten-Toets (DMT) meet de technische leesvaardigheid van kinderen van groep 3 tot en met groep 8 (Jongen & Krom, 2009). De test bestaat uit drie losse kaarten met woorden die door kinderen hardop gelezen moeten worden. De eerste kaart bestaat uit 150
klankzuivere eenlettergrepige woorden, zoals bijvoorbeeld ‘aan’, ‘roe’ en ‘sop’. De tweede kaart bestaan uit 150 eenlettergrepige woorden met letterclusters, zoals ‘kraai’, ‘vlieg’, ‘kwast’ en ‘herfst’. De derde kaart bevat 120 woorden bestaande uit twee, drie en vier
lettergrepen, zoals bijvoorbeeld ‘koffer’, ‘kabouter’ en ‘regendruppel’. De leestijd per kaart is één minuut en het aantal correct gelezen woorden vormt de ruwe score. De ruwe score kan worden omgezet in een vaardigheidsscore waar gekozen kan worden voor 1 (> percentiel 80) t/m 5 (≤ percentiel 20) of A (> percentiel 75) t/m E (≤ percentiel 10). Voor elke afzonderlijke kaart kan een score berekend worden, maar ook voor de eerste twee kaarten samen of voor alle drie de kaarten samen.
De Eén-Minuut-Test (EMT) meet de technische leesvaardigheid van kinderen van groep 4 tot en met groep 8 (Brus & Voeten, 1973). De test kan ook worden ingezet bij middelbare scholieren en volwassenen, maar dan geldt een andere normering (Kuipers et al., 2003). De EMT bestaat uit een lijst met 116 woorden. In één minuut tijd moeten zoveel mogelijk woorden opgelezen worden. De ruwe score bestaat uit het totaal aantal gelezen woorden minus de fout gelezen woorden. Het aantal woorden dat goed is gelezen, kan worden omgezet in een standaardscore. Een standaardscore van 10 is gemiddeld met een standaarddeviatie van 3. Een normscore lager dan 7 betekent dat de technische leesvaardigheid op woordniveau zwak is.
De Klepel meet de technische leesvaardigheid van pseudo-woorden van kinderen vanaf groep 3 tot en met de brugklas van het voortgezet onderwijs (Van den Bos et al., 1994). De test kan ook worden ingezet bij oudere middelbare scholieren en volwassenen, maar dan geldt een andere normering (Kuipers et al., 2003). De Klepel bestaat uit een lijst met 116 losse pseudowoorden, zoals ‘vees’, ‘turm’, ‘kuffes’, ‘tadugkallem’ en ‘loetraaion’. In twee minuten tijd moeten zoveel mogelijk woorden opgelezen worden. De ruwe score bestaat uit het totaal aantal gelezen woorden minus de fout gelezen woorden. Het aantal woorden dat goed is gelezen, kan worden omgezet in een standaardscore. Een standaardscore van 10 is gemiddeld met een standaarddeviatie van 3. Een normscore lager dan 7 betekent dat de vaardigheid om woorden correct te decoderen (het omzetten van letters en/of letterclusters in klanken en de klanken verbinden tot een woord) zwak is.
Taalvaardigheid op latere kinderleeftijd (8-9 jaar). Om de taalvaardigheid op latere
kinderleeftijd in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van de subtest Woordkennis van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III-NL) en het onderdeel
Woordvormen-Productie van de Taaltest voor Kinderen (TvK). De deelnemende kinderen hebben deze tests gedaan in groep 5.
De WISC-III-NL (Wechsler, 2005) is een intelligentietest voor kinderen van 6 tot en met 16 jaar. De intelligentietest bestaat uit 13 subtests die verschillende vaardigheden meten. Binnen het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de subtest Woordkennis. Bij deze subtest krijgen kinderen woorden te horen en moeten zij de betekenis van het woord aangeven. Er zijn 35 items, oplopend in moeilijkheidsgraad. Er zijn drie instapniveaus, afhankelijk van de leeftijd van een kind. De test wordt afgebroken bij vier opeenvolgende foute antwoorden. Met de subtest Woordkennis wordt gekeken hoe de woordenschat is ontwikkeld. Volledig goede antwoorden krijgen twee punten, gedeeltelijk goede antwoorden één punt en foutieve antwoorden krijgen nul punten. De ruwe score wordt gevormd door het optellen van de punten voor de goede en gedeeltelijk goede antwoorden. De ruwe score kan worden omgezet in een standaardscore. Een standaardscore van 10 is gemiddeld met een standaarddeviatie van 3. Een normscore lager dan 7 houdt een zwakke woordkennis in.
De TvK (Van Bon, 1982) is een gestandaardiseerde en genormeerde taaltest voor
Nederlandstalige kinderen van 4 tot 10 jaar oud. De TvK bestaat uit 16 subtests die betrekking hebben op fonologische, syntactische, morfologische en semantische aspecten van de taal. Binnen het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de subtest Woordvormen-Productie. Deze subtest meet de morfologie en bestaat uit 35 items. Er is geen afbreekregel. Bij elk item worden twee zinnen gezegd, waarvan de laatste zin niet af is. Het kind moet de tweede zin aanvullen met een voltooid deelwoord van het werkwoord uit de eerste zin, met een
meervoudsvorm of verkleinvorm van het zelfstandig naamwoord uit de eerste zin of met de vergrotende trap (comparatief) van het bijvoeglijk naamwoord uit de eerste zin. De ruwe score bestaat uit het aantal goede antwoorden en kan worden omgezet in een standaardscore met een gemiddelde van 5 en een standaarddeviatie van 2 of in een centielscore waarbij een score van 16 tot en met 84 binnen het gemiddelde ligt. Een standaardscore lager dan 3 of een centielscore lager dan 16 betekent dat er sprake is van een zwakke productie van
woordvormen (zwakke morfologische vaardigheden).
Procedure
De N-CDI vragenlijsten zijn naar de ouders opgestuurd toen de kinderen 17, 23, 29 en 35 maanden oud waren. Met 41 maanden was er een overstapmoment van de N-CDI naar de KINT. Dit houdt in dat ongeveer de helft van de ouders toen de N-CDI heeft ontvangen en de andere helft de KINT. Om deze reden worden de data van 41 maanden binnen het huidige
onderzoek buiten beschouwing gelaten. Alle ouders hebben de KINT vragenlijsten opgestuurd gekregen toen de kinderen 47, 53 en 59 maanden oud waren. Binnen het huidige onderzoek worden de data van 47 en 53 maanden gebruikt, omdat de data van 59 maanden nog niet waren ingevoerd in de centrale database. Ouders konden de N-CDI en KINT vragenlijsten thuis gezamenlijk invullen. De vragenlijsten werden ingeleverd bij een volgend fysiek testmoment of konden per post worden opgestuurd. Op de leeftijd van 53 maanden zijn de kinderen opgeroepen voor de afname van de Schlichting Test voor Woordontwikkeling. Deze test werd individueel afgenomen (testleider en kind).Eind groep 4, in groep 5 en in groep 8 zijn bij de kinderen de DMT of EMT en de Klepel afgenomen.In groep 5 zijn bij de kinderen de TvK Woordvormen-Productietest en de subtest Woordkennis van de WISC-III-nl
afgenomen. Bovenstaande tests voor de technische leesvaardigheid en taalvaardigheid op latere kinderleeftijd zijn ook individueel afgenomen.
Data-analyse
Alle onderzoeksgegevens waren reeds verzameld in het kader van het DDP onderzoek. De benodigde gegevens voor het huidige onderzoek zijn uit de centrale database gehaald en ingevoerd in SPSS voor Windows (20.0, SPSS Inc.). De dataset is deels dezelfde als in het onderzoek van Koster et al. (2005).
De data van de N-CDI, KINT en Schlichting Test voor Woordontwikkeling zijn gebruikt om de productieve lexicale ontwikkeling van de drie onderzoeksgroepen met elkaar te vergelijken. Dit is gedaan door middel van verschillende variantieanalyses (ANOVA). Alle ruwe scores, behalve bij de analyses op de totale woordenschatproductie, zijn omgezet in z-scores. Bij de twee groepen kinderen met een familiair risico op dyslexie (met én zonder leesproblemen) zijn het gemiddelde en de standaarddeviatie van de controlegroep gebruikt om de z-scores te berekenen. Door deze werkwijze zijn de scores van de controlegroep als
referentiekader (‘gemiddelde’) neergezet waartegen de ontwikkeling van de risicokinderen kon worden afgezet. Tevens is het door het gebruik van z-scores mogelijk om de
verschillende woordsoorten met elkaar te vergelijken (inhoudswoorden versus
functiewoorden en zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden), omdat er gecorrigeerd is voor het feit dat er meer inhoudswoorden dan functiewoorden bestaan en meer zelfstandig naamwoorden dan werkwoorden. Wanneer bij de ANOVA repeated measures/mixed design analyses niet aan Mauchly’s test van sfericiteit werd voldaan, is gebruik gemaakt van de Greenhouse-Geisser correctie of van de Huynh-Feldt correctie indien de Greenhouse-Geisser waarde groter was dan .75.
De data van de DMT, EMT en Klepel zijn gebruikt om te bepalen in hoeverre afwijkingen of vertragingen in de lexicale ontwikkeling samenhingen met het niveau van technisch lezen. Hiermee kon worden nagegaan of er een verband was tussen de vroege lexicale ontwikkeling en de technische leesvaardigheid. Dit is gedaan door middel van het berekenen van correlaties en het uitvoeren van regressieanalyses, waarbij de drie
onderzoeksgroepen zijn samengevoegd tot één onderzoeksgroep. De data van de TvK
Woordvormen-Productietest en de subtest Woordkennis van de WISC-III-nl zijn gebruikt om na te gaan in hoeverre de productieve lexicale ontwikkeling samenhing met het niveau van de taalvaardigheid op latere kinderleeftijd (8-9 jaar). Dit is eveneens gedaan door middel van het berekenen van correlaties en het uitvoeren van regressieanalyses, waarbij de drie
onderzoeksgroepen zijn samengevoegd tot één groep. Bij alle regressieanalyses is gebruik gemaakt van bootstrapping (gebaseerd op 1000 bootstrap samples) voor het verkrijgen van 95% betrouwbaarheidsintervallen, omdat niet alle variabelen behorend bij de lexicale ontwikkeling normaal verdeeld zijn.
Resultaten Datascreening
Van de 136 kinderen die aan het onderzoek deelnamen, zijn de data van zes kinderen uit de analyses verwijderd (één meisje uit de controlegroep, drie jongens en één meisje uit de risico-geen ernstige leesproblemen groep en één jongen uit de risico-wel ernstige
leesproblemen groep). Deze kinderen bleken op één of meer variabelen scores te hebben behaald die volgens de Outlier Labeling Rule (Hoaglin & Iglewicz, 1987) aangemerkt werden als uitbijter. Bij de N-CDI en KINT data zijn alleen de kinderen verwijderd die op de Totale Woordenschatproductie uitbijters hadden. Er bleven 130 kinderen over voor de data-analyses. Per meetmoment verschilt het deelnemende aantal kinderen (zie Tabel 1) doordat een
vragenlijst niet is ingeleverd of een testafname is gemist.
De variabelen behorend bij de leesontwikkeling (DMT en Klepel eind groep 4, EMT en Klepel in groep 5 en 8) zijn normaal verdeeld. Dit geldt ook voor WISC Woordkennis, TvK Woordvormen-Productietest en de Schlichting Test voor Woordontwikkeling. Van de variabelen behorend bij de productieve lexicale ontwikkeling zijn alle woordgroepen bij N-CDI 29 maanden, KINT 47 maanden en KINT 53 maanden normaal verdeeld. De overige variabelen volgen geen normale verdeling.
Verschillen in de lexicale ontwikkeling
In deze paragraaf worden de onderzoeksresultaten en toetsingsresultaten van de eerste onderzoeksvraag gerapporteerd. Deze vraag heeft betrekking op welke verschillen er zijn in de productieve lexicale ontwikkeling tussen kinderen met een familiair risico op dyslexie die ernstige leesproblemen ontwikkelen, kinderen met een familiair risico die geen leesproblemen ontwikkelen en de kinderen uit de controlegroep. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn variantieanalyses uitgevoerd op de data van de N-CDI en de KINT vragenlijsten en de Schlichting Test voor Woordontwikkeling. Er is gekeken naar verschillen in de totale
woordenschatproductie om uitspraken te kunnen doen over de omvang van de woordenschat. Daarnaast is gekeken naar verschillen in de samenstelling van de woordenschat. Hiertoe zijn het aantal inhoudswoorden en functiewoorden met elkaar vergeleken evenals het aantal zelfstandig naamwoorden en werkwoorden.
N-CDI Totale woordenschatproductie. In Tabel 2 zijn het aantal proefpersonen, de
gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumscores per onderzoeksgroep weergegeven. Er is een ANOVA uitgevoerd met de within-subjects variabele meetmoment totale woordenschatproductie (17-23-29-35 maanden) en de between-subjects variabele groep (controle, risico-geen ernstige leesproblemen en risico-wel ernstige leesproblemen). Er was een significant hoofdeffect van de variabele meetmoment totale woordenschatproductie,
F(2.43, 199.09) = 840.29, p < .001. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat de scores
voor de totale woordenschatproductie op alle meetmomenten significant van elkaar
verschillen (alle p < .001). De woordenschat neemt op elk meetmoment lineair toe. Er was geen significant hoofdeffect van groep. Dit betekent dat er geen significante verschillen zijn in de gemiddelde scores tussen de onderzoeksgroepen.
Er werd een significant interactie-effect gevonden voor meetmoment totale
woordenschatproductie x groep, F(4.86, 199.09) = 2.50, p = .034. Uit de post-hoc toetsen blijkt dat er significante verschillen zijn in de totale woordenschatproductie tussen de risicogroep met ernstige leesproblemen en de risicogroep zonder ernstige leesproblemen op 23 maanden (p = .038) en op 29 maanden (p = .026). Op beide meetmomenten heeft de risicogroep zonder leesproblemen een significant grotere woordenschat. Dit is ook te zien in Figuur 1.
Tabel 2
Beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroepen op de totale productieve woordenschat op verschillende leeftijden gemeten met de N-CDI vragenlijst.
Controlegroep (n = 37) Risico-geen leesproblemen (n = 27) Risico-leesproblemen (n = 21)
Variabele M SD min-max M SD min-max M SD min-max
17 mnd 40.38 33.24 0-116 34.37 26.27 4-111 29.29 28.24 0-105
23 mnd 243.70 135.46 21-567 257.48 155.67 30-541 172.24 121.14 6-514 29 mnd 435.03 137.20 88-653 499.48 132.31 132-662 407.48 153.18 25-654 35 mnd 582.43 88.13 306-701 607.19 92.24 321-700 566.05 97.10 313-698
Figuur 1. Grafische weergave van de totale productieve woordenschat, gemeten met de
N-CDI vragenlijst, per onderzoeksgroep over vier meetmomenten.
N-CDI Functiewoorden versus inhoudswoorden. In Tabel 3 zijn het aantal
proefpersonen, de gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumscores per onderzoeksgroep weergegeven. Er is een ANOVA uitgevoerd met de within-subjects variabelen meetmoment (17-23-29-35 maanden) en woordsoort (functiewoorden versus inhoudswoorden) en de between-subjects variabele groep (controle, risico-geen ernstige leesproblemen en risico-wel ernstige leesproblemen). Er was geen significant hoofdeffect van de variabele meetmoment, F(2.43, 198.91) = 1.99, p = .130. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt echter wel een significant verschil in de gemiddelde z-scores op 23 en 29
maanden (p = .036). De scores op 23 maanden komen lager uit dan op 29 maanden. Dit is ook te zien in Figuur 2 en 3 bij de scores van de risicogroepen. Er was een significant hoofdeffect van woordsoort, F(1, 82) = 13.94, p < .001. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat de
woordenschat bestaat uit meer inhoudswoorden dan functiewoorden (gebaseerd op
gemiddelde z-scores) (p < .001). Er werd een significant hoofdeffect gevonden van groep,
F(2, 82) = 3.38, p = .039. In Figuur 2 en 3 is te zien dat de risicokinderen met leesproblemen
zwakkere scores behalen dan de risicokinderen zonder leesproblemen, maar uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat dit verschil niet significant is (p = .056).
Er werden twee effecten gevonden. Ten eerste werd een significant interactie-effect gevonden voor meetmoment x woordsoort, F(2.42, 198.09) = 5.10, p = .004.
Vervolgens is onderzocht op welke meetmomenten er verschillen bestonden tussen het aantal inhoudswoorden versus functiewoorden in de woordenschat. Aparte univariate ANOVA’s wijzen uit dat de woordenschat op 29 maanden, F(1, 119) = 13.30, p < .001 en 35 maanden,
F(1, 107) = 18.28, p < . 001 uit significant meer inhoudswoorden bestaat dan functiewoorden.
Ten tweede werd een significant interactie-effect gevonden voor woordsoort x groep,
F(2, 82) = 4.69, p = .012. Er is onderzocht welke onderzoeksgroepen verschillen in het aantal
inhoudswoorden versus functiewoorden in de woordenschat. Aparte univariate ANOVA’s wijzen uit dat de risicogroep zonder leesproblemen over significant meer inhoudswoorden beschikt dan functiewoorden op 23 maanden, F(1, 31) = 6.20, p = .018, op 29 maanden, F(1, 30) = 11.12, p = .002 en op 35 maanden, F(1, 31) = 10.71, p = .003. De woordenschat van de risicogroep met leesproblemen bestaat uit significant meer inhoudswoorden dan
functiewoorden op 29 maanden, F(1, 37) = 11.07, p = .002 en op 35 maanden, F(1, 33) = 20.04, p < .001.
Tabel 3
Beschrijvende statistieken van de ruwe scores van de onderzoeksgroepen op de productie van inhoudswoorden en functiewoorden op verschillende leeftijden gemeten met de N-CDI
vragenlijst. Controlegroep (n = 37) Risico-geen leesproblemen (n = 27) Risico-leesproblemen (n = 21)
Variabele M SD min-max M SD min-max M SD min-max
17 mnd F 2.49 2.91 0-12 1.89 2.15 0-7 1.14 1.62 0-6 17 mnd I 22.84 23.59 0-80 17.74 19.75 0-80 13.90 18.72 0-77 23 mnd F 17.08 12.00 0-57 14.74 11.34 0-47 6.90 8.44 0-75 23 mnd I 181.57 109.29 1-415 195.63 126.65 9-416 128.10 97.60 0-369 29 mnd F 41.62 21.63 3-95 44.81 21.30 6-77 27.10 17.88 1-93 29 mnd I 323.59 98.63 47-466 373.07 94.29 96-482 312.52 119.45 5-472 35 mnd F 68.49 23.13 7-96 69.11 21.82 7-95 52.52 26.04 11-96
35 mnd I 420.27 53.74 239-491 440.07 57.44 251-492 420.19 60.20 237-490
Note. F = Functiewoorden (gesloten klasse). I = Inhoudswoorden (open klasse).
Figuur 2. Grafische weergave van de functiewoorden uitgedrukt in z-scores, gemeten met de
N-CDI vragenlijst, per onderzoeksgroep over vier meetmomenten.
Figuur 3. Grafische weergave van de inhoudswoorden uitgedrukt in z-scores, gemeten met de
N-CDI vragenlijst, per onderzoeksgroep over vier meetmomenten.
N-CDI Zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden. In Tabel 4 zijn het aantal
proefpersonen, de gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumscores per onderzoeksgroep weergegeven. Er is een ANOVA uitgevoerd met de within-subjects variabelen meetmoment (17-23-29-35 maanden) en woordsoort (zelfstandig naamwoorden versus werkwoorden) en de between-subjects variabele groep (controle, risico-geen ernstige
leesproblemen en risico-wel ernstige leesproblemen). Er was een significant hoofdeffect van de variabele meetmoment, F(2.57, 210.77) = 4.80, p = .005. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat de gemiddelde z-scores op 23 maanden lager liggen dan op 29 maanden (p = .013). In Figuur 4 en 5 is dit vooral te zien bij de risicogroepen. Er was een significant
hoofdeffect van woordsoort, F(1, 82) = 6.49, p = .013. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat de woordenschat bestaat uit meer zelfstandig naamwoorden dan werkwoorden (gebaseerd op gemiddelde z-scores) (p = .013). Er was geen significant hoofdeffect van groep,
F(2, 82) = 1.81, p = .170. Dit betekent dat er geen significante verschillen zijn in de
gemiddelde z-scores tussen de onderzoeksgroepen.
Er werd een significant interactie-effect gevonden voor meetmoment x groep, F(5.14, 210.77) = 2.70, p = .021. Vervolgens is gekeken op welke meetmomenten er verschillen bestaan tussen de groepen. Uit de post-hoc toetsen blijkt dat de risicogroep met leesproblemen op 23 maanden over significant minder werkwoorden beschikt dan de risicogroep zonder leesproblemen (p = .040). Dit verschil is ook te zien in Figuur 5. Er werden geen andere significante interactie-effecten gevonden.
Tabel 4
Beschrijvende statistieken van de ruwe scores van de onderzoeksgroepen op de productie van zelfstandig naamwoorden en werkwoorden op verschillende leeftijden gemeten met de N-CDI vragenlijst. Controlegroep (n = 37) Risico-geen leesproblemen (n = 27) Risico-leesproblemen (n = 21)
Variabele M SD min-max M SD min-max M SD min-max
17 mnd Z 18.68 19.88 0-67 14.74 17.07 0-71 11.48 16.52 0-68 17 mnd W 2.08 3.02 0-12 1.07 1.52 0-5 0.86 1.77 0-7 23 mnd Z 131.84 79.00 1-277 142.11 90.73 7-306 98.33 71.37 0-267 23 mnd W 32.51 22.35 0-92 35.85 27.00 0-97 18.76 19.09 0-83 29 mnd Z 220.43 61.33 34-309 255.07 56.10 88-318 216.95 80.91 5-319 29 mnd W 67.81 26.72 1-103 77.48 26.38 5-105 65.14 28.30 0-103 35 mnd Z 279.08 35.02 161-326 293.96 35.27 184-326 283.00 41.00 141-325 35 mnd W 91.54 13.69 43-106 95.30 12.78 48-106 88.29 16.63 56-106
Figuur 4. Grafische weergave van de zelfstandig naamwoorden uitgedrukt in z-scores,
gemeten met de N-CDI vragenlijst, per onderzoeksgroep over vier meetmomenten.
Figuur 5. Grafische weergave van de werkwoorden uitgedrukt in z-scores, gemeten met de
N-CDI vragenlijst, per onderzoeksgroep over vier meetmomenten.
KINT Totale woordenschatproductie. In Tabel 5 zijn het aantal proefpersonen, de
gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumscores per onderzoeksgroep weergegeven. Er is een ANOVA uitgevoerd met de within-subjects variabele meetmoment totale woordenschatproductie (47-53 maanden) en de between-subjects variabele groep (controle, risico-geen ernstige leesproblemen en risico-wel ernstige leesproblemen). Er was een significant hoofdeffect van de variabele meetmoment totale woordenschatproductie, F(1,
75) = 28.44, p < .001. Uit de Bonferroni post-hoc toetsen blijkt dat de scores voor de totale woordenschatproductie op beide meetmoment van elkaar verschillen (p < .001). De
woordenschat neemt lineair toe. Er was tevens een significant hoofdeffect van groep, F(2, 75) = 4.15, p = .020. Uit de post-hoc toetsen blijkt dat de groep risicokinderen zonder
leesproblemen significant hogere scores behaalde dan de controlegroep (p = .030). Dit is ook te zien in Figuur 6. Er werden geen significante interactie-effecten gevonden.
Tabel 5
Beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroepen op de totale productieve woordenschat op verschillende leeftijden gemeten met de KINT vragenlijst.
Controlegroep (n = 35) Risico-geen leesproblemen (n = 20) Risico-leesproblemen (n = 23)
Variabele M SD min-max M SD min-max M SD min-max
47 mnd 66.26 23.29 19-121 82.00 27.19 35-134 78.70 24.49 31-136
53 mnd 77.63 21.61 18-127 95.40 28.22 47-140 90.26 24.57 43-141
Figuur 6. Grafische weergave van de totale productieve woordenschat, gemeten met de KINT
vragenlijst, per onderzoeksgroep over twee meetmomenten.
KINT Functiewoorden versus inhoudswoorden. In Tabel 6 zijn het aantal
proefpersonen, de gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumscores per onderzoeksgroep weergegeven. Er is een ANOVA uitgevoerd met de within-subjects variabelen meetmoment (47-53 maanden) en woordsoort (functiewoorden versus inhoudswoorden) en de between-subjects variabele groep (controle, risico-geen ernstige
