1
Een longitudinaal onderzoek naar de lees- en spellingprestaties en
cognitieve vaardigheden als leesvoorspellers, bij kinderen met een
familiair risico op dyslexie in groep 5 en groep 8 van de basisschool.
Masterscriptie Neurolinguïstiek Door: Nynke-Boudien Plat Collegejaar 2012/2013 Rijksuniversiteit Groningen
2 Abstract
3 Lijst met afkortingen
C = Controlekinderen zonder dyslexie DD = Double-Deficit readers
DDH = Double-Deficit Hypothesis DDP = Dutch Dyslexia Programme DF = Degrees of Freedom
DIAG = Diagnose wel of geen dyslexie EEG = Elektro-Encefalografie
FD = Foneemdeletietaak FR = Familiar Risico
FRDYS = kinderen met een familiair risico die dyslexie hebben ontwikkeld
FRNonDys = kinderen met een familiair risico op dyslexie die geen dyslexie hebben ontwikkeld OCT = Orthographic Choice Task
PD = Phonological Deficit readers PH = Phonological Hypothesis NIC = Neuroimaging Center
NonFRdys= kinderen zonder familiair risico, die wel dyslexie ontwikkelen NSD = Naming Speed Deficit readers
RAN = Rapid Naming Std. E = Standard Error
4
Inhoud
1. Inleiding ... 5
1.1 Diagnosticeren van dyslexie ... 5
1.2 Theorieën ten grondslag aan dyslexie ... 6
1.2.1 Fonologische verwerking ... 7
1.2.2 Problemen met automatiseren ... 8
1.2.3 Double-Deficit Hypothesis ... 8
1.3 Problemen met orthografische kennis en vocabulaire ... 11
1.3.1 Spellingvaardigheid ... 11
1.3.2 Vocabulaire ... 12
1.4 Voorspellers van dyslexie ... 13
1.5 Het huidige onderzoek ... 15
1.5.1 Onderzoeksvragen ... 16
1.5.2 Verwachtingen... 16
2. Methode ... 17
2.1 Proefpersonen ... 17
2.1.1 Inclusie- en exclusiecriteria van de proefpersonen ... 17
2.1.2 Inclusie-criteria van de ouders ... 18
2.2 Materiaal ... 18 2.3 Procedure ... 20 2.3.1 Gedragsmetingen... 20 2.3.2 Digitale toetsen... 20 2.4 Statistische analyse ... 21 3. Resultaten ... 21
3.1 Vergelijking tussen groepen ... 21
3.2 Mate van groei tussen groep 5 en groep 8... 24
3.3 Voorspellers voor de leesvaardigheid in groep 5 en groep 8 ... 28
3.4 Bijdrage van de cognitieve vaardigheden aan de leesprestaties ... 34
4. Discussie... 41
5
1. Inleiding
Volgens het International Dyslexia Association (2002) is dyslexie een leerstoornis op het gebied van taal, waarbij er grote problemen zijn met het omzetten van grafemen in klanken. Stichting Dyslexie Nederland (2008) heeft een definitie opgesteld die wordt gebruikt bij het stellen van de diagnose: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau." Deze problemen ontstaan ondanks voldoende instructie en worden niet verwacht op basis van leeftijd en cognitieve vaardigheden. Daarnaast zijn de leesmoeilijkheden het gevolg van een tekort in de fonologische verwerking. Dyslexie heeft een neurologische achtergrond. In het huidige onderzoek zullen de leesprestaties en cognitieve vaardigheden van kinderen in groep 5 en groep 8 van de basisschool met elkaar worden vergeleken, met als doel het naar voren brengen van probleemgebieden. Ook zal worden onderzocht welke cognitieve vaardigheden de lees- en spellingprestaties kunnen voorspellen. De onderzoeksgroepen bestaat uit kinderen met een familiair risico die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, kinderen met een familiair risico op dyslexie die uiteindelijk wel dyslexie ontwikkelen en een controlegroep zonder familiair risico op dyslexie. Kinderen met een familiair risico op dyslexie hebben een kans van 30 tot 66 % kans om later zelf de diagnose dyslexie te krijgen (Grigorenko, 2001; Pennington & Lefly, 2001; Van Bergen, De Jong, Regtvoort, Oort, Van Otterloo & Van Der Leij, 2011; Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen & Van Der Leij, 2012).
1.1 Diagnosticeren van dyslexie
Dyslexie wordt vastgesteld op basis van de verwachtingen van het leesniveau van goede lezers. Het Protocol Dyslexie Diagnostiek- en Behandeling (PDDB; Blomert, 2006) speelt een grote rol in het onderkennen, diagnosticeren, indiceren en behandelen van kinderen met dyslexie. Het PDDB heeft voor de diagnose van dyslexie drie stappen opgesteld. De eerste stap betreft het onderkennen en diagnosticeren van dyslexie. Bij de onderkennende diagnose wordt onderzocht of de leesproblemen die zich voordoen, dyslexie kunnen worden genoemd. Er wordt hierbij ook gekeken of er sprake is van achterstand in relatie tot wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing en het effect of ontbreken van effect van interventie.
6 wordt ervan uitgegaan dat de stoornis multifactorieel bepaald kan zijn, dat wil zeggen dat dyslexie het gevolg kan zijn van diverse (combinaties van) tekorten of afwijkingen in onderliggende cognitieve processen, die veroorzaakt kunnen worden door het disfunctioneren van de hersenen. De huidige studie zal ingaan op de verklarende factoren van dyslexie. Deze verschillende verklaringen voor de problemen die kinderen met dyslexie ondervinden zullen gedetailleerd worden besproken.
De laatste stap is de indicerende diagnose. De indicerende diagnose wordt ook wel de behandelingsgerichte diagnose genoemd, omdat deze betrekking heeft op de richtlijnen voor de aanpak van dyslexie. Deze richtlijnen zijn gebaseerd op de onderkennende en verklarende diagnose. Tijdens de indicerende diagnose wordt er ook gekeken naar eventuele bijkomende leer-, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen en naar andere mogelijke belemmeringen in het onderwijs of maatschappelijk functioneren. Hierbij worden de cognitieve vaardigheden van kinderen met dyslexie onderzocht. Er wordt hierbij gekeken naar de accuratesse en de snelheid waarmee de kinderen de taken uitvoeren. Daarnaast wordt er gekeken naar de algemene intelligentie. Bij kinderen met dyslexie bestaat er een discrepantie tussen de behaalde leesprestaties en de verwachte leesprestaties op basis van de algemene intelligentie.
Naast de stappen die genomen worden voor de diagnose van dyslexie, heeft het PDDB twee criteriumvariabelen vastgesteld. Deze criteriumvariabelen zijn 1) de kinderen scoren bij de laagste 10 % van het normgemiddelde op het lezen of 2) de kinderen scoren bij de laagste 16 % op het lezen en bij de laagste 10 % van het normgemiddelde op spelling. Aan de hand van deze criteriumvariabelen wordt de ernst van het leesprobleem onderzocht.
1.2 Theorieën ten grondslag aan dyslexie
Bij het verklaren van dyslexie liggen drie theorieën ten grondslag. De eerste theorie stelt dat er sprake is van een fonologische stoornis. Deze theorie betreft een stoornis op cognitief niveau. Er is sprake van een stoornis in het fonologisch bewustzijn, die ervoor zorgt dat de vaardigheid van het verwerken van klanken niet optimaal verloopt. Het fonologisch bewustzijn verwijst ook naar de mogelijkheid om te reflecteren over de structuur van een uiting op woordniveau en deze structuur te manipuleren.
De tweede theorie stelt dat er bij dyslexie sprake is van een stoornis op het gebied van het automatiseren. Bij personen met dyslexie is er sprake van een probleem met het snel kunnen ophalen van informatie uit het geheugen wat betreft woordkennis en spelling. Een verstoring in het automatiseringsproces is ook een stoornis op cognitief niveau.
7 stoornis op neurologisch niveau. De magnocellulaire theorie poogt de problemen die dyslectici op auditief en visueel niveau ondervinden te verklaren. Het huidige onderzoek richt zich verder enkel op de twee eerder genoemde theorieën die als oorzaak van dyslexie worden gezien. Deze twee theorieën zullen nu uitgebreid worden besproken.
1.2.1 Fonologische verwerking
Het fonologisch bewustzijn en het foneembewustzijn hebben een belangrijke invloed op het lezen en spellen. Met het fonologisch bewustzijn wordt het vermogen om de klankstructuur van een woord te herkennen. Het foneembewustzijn is daarentegen het vermogen om afzonderlijke fonemen binnen gesproken woorden te herkennen en te manipuleren. Fonemen zijn de kleinste betekenisdragende elementen van taal, bijvoorbeeld de eerste klank van het woord 'peer' versus 'beer' (Gerrits, De Jong & Rispens, 2004). Deze fonemen zijn taalspecifiek en worden bij de verwerving van de moedertaal geleerd. Het fonologisch bewustzijn is van invloed op de vaardigheid van het kunnen rijmen van woorden. Om te kunnen spellen moet een individu leren hoe een woord in klanken is verdeeld. Hierbij moeten de afzonderlijke klanken worden waargenomen en herkend. Ook moet de juiste volgorde van de klanken worden onthouden. Hierbij is ook het auditieve geheugen betrokken.
Er zijn verschillende onderzoekers die stellen dat een probleem in de fonologische verwerking het kernprobleem is bij personen met dyslexie (Ramus, 2004; Snowling, 2002). De mogelijkheid om woorden in letters of lettergroepen op te delen lijkt gestoord te zijn. Volgens de Phonological Hypothesis (Brady, 1997; Fowler, 1991) ondervinden dyslectici problemen in het onderliggende fonologisch bewustzijn. Door deze verstoring worden de taken waarbij de fonologische verwerking van invloed is negatief beïnvloed. Het is nog niet geheel duidelijk of een verstoring in de fonologische verwerking leidt tot een afwijking of een vertraging in het leesproces.
8 door middel van EEG. Aan de hand van EEG kan worden onderzocht of er kenmerken zijn te vinden, die het latere ontstaan van dyslexie voorspellen. De hersenen van baby’s uit de controlegroep lieten al op de leeftijd van twee maanden een ‘mismatchrespons’ zien en bleken dus in staat onbewust het verschil op te merken. De baby’s uit de risicogroep (families met minimaal één dyslectische ouder) vertoonden een significant verminderde en vertraagde mismatchrespons.
1.2.2 Problemen met automatiseren
Met automatiseren wordt de capaciteit bedoeld die ervoor zorgt dat er snel informatie uit het geheugen kan worden opgehaald. Woordkennis ligt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen het auditieve en visuele geheugen. Het auditieve geheugen kan informatie voor korte of langere tijd vasthouden en deze informatie kan indien nodig worden opgeroepen. Het visuele geheugen kan visueel aangeboden informatie onthouden. Daarnaast is er een kortetermijngeheugen en een werkgeheugen. In het kortetermijngeheugen wordt informatie vastgehouden zolang deze nodig is. De informatie in het kortetermijngeheugen is direct oproepbaar. In het werkgeheugen ligt de nadruk op het hercoderen en het gebruik van deze informatie bij cognitieve taken zoals lezen. Het werkgeheugen speelt een rol wanneer een woord moet worden gelezen, aangezien de volgorde van letters moet worden onthouden om een woord goed te kunnen lezen. Bij lezers zonder lees- en spellingproblemen verloopt de automatisering tijdens lezen en schrijven onbewust en vraagt dit proces weinig aandacht. Ook wordt het leesproces niet of nauwelijks beïnvloed door de moeilijkheid van een bepaalde taak.
Er zijn verschillende onderzoeken die hebben aangetoond dyslectici problemen ondervinden met automatiseren. Er zou sprake zijn van een automatiseringsprobleem dat leidt tot een vertraagde woordherkenning (Bowers & Wolf, 1993). Het snel benoemen (vanaf nu: RAN) van foto´s, kleuren, cijfers of letters wordt gebruikt om de automatiseringsvaardigheden van dyslectici te testen. Torgeson en Burgess (1998) stellen dat het snel benoemen een fonologische taak is, aangezien er een correlatie wordt gevonden tussen het fonologisch bewustzijn, het lezen van pseudowoorden en het snel benoemen. De volgende paragraaf zal verder ingaan op een mogelijke relatie tussen de RAN en het fonologisch bewustzijn.
1.2.3 Double-Deficit Hypothesis
9 verwerking grotendeels onafhankelijk van elkaar zijn. Op basis van deze theorie zijn er door Wolf en Bowers (2000) drie subtypes opgesteld. Het eerste subtype betreft zwakke of dyslectische lezers die geen stoornis laten zien op het gebied van snel benoemen, maar die wel moeite hebben met de fonologische verwerking. Dit zijn de Phonological Deficit readers (PD). De lezers die in het tweede subtype vallen, ondervinden geen problemen met de fonologische verwerking, maar met het snel benoemen. Deze lezers worden Naming Speed Deficit readers (NSD) genoemd. Het laatste subtype betreft lezers die problemen ondervinden met zowel de fonologische verwerking als het snel benoemen. Deze lezers worden de Double Deficit readers (DD) genoemd. Wanneer een kind een fonologische stoornis laat zien en ook problemen met het snel benoemen, dan ervaart het volgens Wolf en Bowers (2002) meer problemen met het lezen dan wanneer een kind slechts problemen heeft met de fonologische verwerking of het snel benoemen.
Er zijn verschillende onderzoeken waarin de DDH is onderzocht (onder andere: Manis et al., 1999; Lovett, Steinbach & Frijters, 2000; Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000; Pennington, Cardoso-Martins, Green & Lefly, 2001; Sunseth & Bowers, 2002; Lopez Escribano, 2007; Papadopoulos, Georgiou & Kendeou, 2009). Pennington et al. (2001) stellen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie een zwakker fonologisch bewustzijn hebben. Pennington et al. (2001) hebben met hun onderzoek aangetoond dat kinderen met een familiair risico op dyslexie meer problemen ondervinden met de fonologische verwerking dan met het snel serieel benoemen. Alleen lezers met de meest ernstige vorm van dyslexie ondervinden problemen met het snel serieel benoemen. Uit het onderzoek is ook gebleken dat de RAN scores onafhankelijk zijn van de leestaken en dus niet als voorspellende factor kunnen worden gezien. Snel benoemen is belangrijk voor het vloeiend kunnen lezen van teksten. Het fonologisch bewustzijn is daarentegen belangrijk voor de leesontwikkeling, aangezien letters moeten worden omgezet naar fonologische codes. De onderzoekers stellen dat er in het onderzoek bewijs is gevonden voor het bestaan voor de subtypes, maar er is volgens Pennington et al. (2001), meer bewijs voor de Phonological Hypothesis (PH) gevonden, dan voor de DDH. Deze Phonological Hypothesis (Snowling, 1987) stelt dat de leesproblemen die kinderen met dyslexie ondervinden enkel zijn te wijten aan een fonologisch tekort.
10 toegevoegd: de No Deficit readers (ND). de lezers in dat subtype laten geen problemen zien met hun fonologische vaardigheden en het snel benoemen. Wel moet worden opgemerkt dat aan het onderzoek van Lopez Escribano (2007) relatief weinig proefpersonen (29 in totaal) deelnamen, waardoor de significante uitkomsten vragen op kunnen roepen. In de onderzoeken van Wimmer et al. (2000) en Lopez Escribano (2007) lieten de DD-lezers de laagste scores zien op taken waarbij de fonologische vaardigheid en het snel benoemen werden getest. Ook wanneer hun orthografische kennis werd getest, lieten de lezers in dit subtype de laagste scores zien. Papadopoulos et al. (2009) hebben de DDH onderzocht bij Griekse kinderen met dyslexie. Wederom lieten de DD-lezers de laagste scores zien op de leestaken. De PD-lezers lieten de meeste problemen zien op de foneemdeletietaak en orthografische taak. De lezers in de NSD-groep lieten de meeste problemen zien tijdens het snel benoemen van letters, cijfers en kleuren. Papadopoulos et al. (2009) bevestigen het bestaan van de subtypes en stellen dat het fonologisch bewustzijn en de mogelijkheid tot het snel kunnen benoemen van objecten onafhankelijk van elkaar functioneren.
Het bestaan van de verschillende subtypes zoals is voorgesteld in de DDH is echter niet altijd bevestigd. Hammill, Mather, Allen en Roberts (2002) stellen dat het snel serieel benoemen en de fonologische vaardigheden significant met elkaar correleren. De onderzoekers wijzen erop dat de subtypes dus niet kunnen worden gebruikt voor het classificeren van kinderen met dyslexie. De classificatie van de door hen gebruikte proefpersonen met dyslexie is echter aan te vechten. De 100 kinderen met de laagste score op het lezen woorden worden geclassificeerd als kinderen met dyslexie. De 100 kinderen met de hoogste scores op deze taak zijn de typische lezers. De proefpersonen zijn dus op slechts één vaardigheid getest, namelijk het lezen van woorden. De DDH beslaat twee kernvaardigheden, de fonologische verwerking en het snel benoemen. Deze laatste vaardigheid is niet getest door Hammill et al. (2002), waardoor er geen onderbouwing wordt gevonden voor de DDH.
11 een familiair risico op dyslexie. Wanneer de dyslectische ouders problemen lieten zien op zowel fonologisch gebied als het snel benoemen, was sprake van een kans van 40% dat het kind later ook dyslexie zou ontwikkelen. Wanneer deze ouders enkel problemen ondervonden met de fonologie, dan lag de kans voor het kind om later dyslexie te ontwikkelen een stuk lager. Kinderen met een familiar risico hadden dan een kans van 15% om later dyslexie te ontwikkelen. Op het effect van een familiair risico op dyslexie zal later in worden gegaan.
1.3 Problemen met orthografische kennis en vocabulaire
Zoals eerder gezegd, ondervinden personen met dyslexie problemen met de fonologische verwerking van klanken. Naast problemen met de fonologische verwerking en het snel benoemen, kan dyslexie ook problemen met spellingvaardigheid en vocabulairekennis veroorzaken. In dit hoofdstuk zullen deze andere problemen worden besproken die personen met dyslexie kunnen ondervinden.
1.3.1 Spellingvaardigheid
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat dyslectici geen homogene groep vormen (Castles & Colthearth, 1993; Martin, 1995; Van Der Leij & Morfidi, 2006; McArthur, Kohnen, Larsen, Jones, Anandakumar, Banales & Castles, 2012). Het ‘phonological core-variable difference model’ (PCVDD) van Van der Leij en Morfidi (2006) probeert deze verschillen te verklaren. Volgens het model ondervinden dyslectici naast problemen met de fonologische verwerking, een probleem met het herkennen van woorden. Tijdens het leesproces is de mate van de orthografische competentie van belang. Orthografische competentie heeft betrekking op kennis van en vaardigheid in de waarneming en productie van de symbolen waaruit geschreven teksten zijn samengesteld. Orthografische competentie is van invloed op lezen en spellen, aangezien tijdens deze taken klanken omgezet moeten worden naar letters.
12 oud. Uit de resultaten blijkt dat kinderen met dyslexie significant slechter scoren op taken waarbij spellingvaardigheid wordt getest, vergeleken met de controlegroep. Deze zwakke spellingvaardigheid verklaart echter niet een zwakke vocabulairekennis, aangezien er geen significante correlatie werd gevonden tussen beide vaardigheden. Ook scoorden de kinderen met dyslexie niet significant slechter op taken waarbij vocabulairekennis werd getest. De onderzoekers stellen dat problemen met spellingvaardigheid ontstaan door een fonologisch tekort. Deze stelling sluit aan bij het onderzoek van Van der Leij en Mordifi (2006). Volgens deze onderzoekers is de mate waarin het fonologische decoderingsproces kan worden toegepast, afhankelijk van de complexiteit van de orthografie. Ook Bekebrede, van der Leij en Share (2009) stellen dat een betere decodeervaardigheid tot een betere orthografische competentie leidt in orthografische taken. Andersom geldt dit ook: een goede orthografische competentie kan het decodeerproces van woordherkenning vergemakkelijken. Personen met dyslexie ondervinden moeilijkheden tijdens dat decodeerproces en ondervinden dus daardoor ook meer problemen tijdens orthografische taken. Ook lijkt orthografische competentie een onafhankelijke voorspeller te zijn voor de mate van de vloeiendheid van het lezen, waardoor de mate van orthografische competentie een belangrijke rol speelt in het voorspellen van spellingvaardigheden van dyslectici.
Bernstein (2009) heeft onderzoek gedaan naar de spellingfouten die door kinderen met dyslexie worden gemaakt. Aan de hand van een foneem-identificatietaak is gebleken dat er geen verschil bestaat tussen het identificeren van fonemen in bestaande woorden en non-woorden door kinderen met dyslexie, vergeleken met kinderen zonder taalstoornis gematcht op taalleeftijd. Er werden door beide groepen kinderen meer fonologische fouten gemaakt (bet in plaats van bat) dan orthografische fouten (bate in plaats van bait). Deze fouten kwamen vaker voor bij non-woorden dan bij bestaande woorden. Op basis van deze resultaten verklaart Bernstein (2009) dat spellingfouten die door kinderen met dyslexie werden gemaakt, sterker geassocieerd zijn aan de fonologie dan aan de orthografie. Klanken in bestaande woorden werden door beide groepen sneller geïdentificeerd dan klanken in pseudowoorden. Bernstein (2009) stelt dat klanksubstitutiefouten indiceren dat er moeilijkheden bestaan wat betreft de perceptie van fonemen bij kinderen met dyslexie. De onderzoeker stelt ook dat vroege identificatie van dyslexie van groot belang is. Wanneer er al op jonge leeftijd extra aandacht wordt besteed aan taken waarbij het fonemisch bewustzijn op van invloed is, zoals het lezen van woorden en spelling, worden de vaardigheden wat betreft deze taken een stuk beter. 1.3.2 Vocabulaire
13 informatie, is ook vocabulaire kennis van belang tijdens het leesproces. Er bestaat een sterke relatie tussen vocabulaire kennis en leesbegrip (Stanovich, 1986). Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen met dyslexie minder woordkennis hebben dan controlekinderen zonder dyslexie (Fawcett & Nicholson, 1991). Fawcett en Nicholson (1991) hebben onderzoek naar woordkennis gedaan bij kinderen met en zonder dyslexie door middel van een taak waarbij woordkennis werd onderzocht en een lexicale-decisietaak. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil bestaat tussen de onderzoeksgroepen wat betreft beide taken. Wanneer de proefpersonen zes maanden extra training kregen wat betreft woordkennis, was er sprake van verbetering bij beide groepen. De training zorgde er bij de kinderen met dyslexie echter enkel voor een snellere leesvaardigheid en niet voor een grotere woordkennis. Wat betreft de lexicale-decisietaak werd er geen significante verbetering gevonden voor beide onderzoeksgroepen. Lyytinen en Lyytinen (2004) hebben de relatie tussen vocabulairekennis en inflectionele morfologie onderzocht bij jonge kinderen met een familiair risico op dyslexie. De onderzoekers hebben de proefpersonen op meerdere meetmomenten getest, wanneer de kinderen tussen de twee en vijf jaar oud waren. Er werd bij de proefpersonen spontane taal uitgelokt. Uit de resultaten blijkt dat er op tweejarige leeftijd nog geen verschil zichtbaar is tussen kinderen met een familiair risico en de controlegroep. Wanneer kinderen op tweeëneenhalf jarige leeftijd een lagere inflectionele kennis laten zien, voorspelt dit een zwakkere taalvaardigheid op latere leeftijd. Het effect van familiair risico wordt later in de inleiding uitgebreid besproken.
1.4 Voorspellers van dyslexie
14 letterkennis en snel serieel benoemen goede voorspellers voor dyslexie zijn.
Volgens verschillende onderzoekers verliest de RAN na groep 4 zijn voorspellende kracht. De fonologische verwerking lijkt echter een goede voorspeller na groep 4 te blijven (Pennington et al., 2001; Torgesen, Wagner, Rashotte & Burgess, 1997, Wagner, Torgesen, Rashotte & Hecht, 1997). Deze resultaten zijn in tegenspraak met de resultaten van het onderzoek van Boets, De Smedt, Cleuren, Vandewalle, Wouters en Ghesquiere (2010). Boets et al. (2010) stellen dat de invloed van het fonologisch bewustzijn afneemt naarmate een kind met dyslexie meer leesonderwijs heeft gehad. De RAN blijft echter een goede voorspeller voor de accuratesse van het leesonderwijs. In de studie van Boets et al. (2010) is onderzoek gedaan naar de mate van de fonologische verwerking en het snel serieel benoemen van kinderen met en zonder een familiair risico op dyslexie. De proefpersonen zijn op drie verschillende momenten getest: op de kleuterschool voordat zij leesonderwijs hadden gehad, in groep 3 en in groep 5 van de basisschool. De proefpersonen werden uitgebreid getest, door middel van onder andere een foneemdeletietaak, RAN en het lezen van woorden en non-woorden. De kinderen met dyslexie lieten in groep 5 problemen zien op het gebied van de fonologische verwerking, het verbale kortetermijngeheugen en het snel serieel benoemen. Ook lieten zij slechte scores zien wat betreft letterkennis, het lezen van woorden en non-woorden en spelling. In de kinderen zonder dyslexie met een familiair risico lieten lagere scores zien op taken waarbij letterkennis en de fonologische verwerking werden getest, vergeleken met de controlegroep. Het lijkt zo te zijn dat een familiair risico op dyslexie niet discreet is, maar voortduurt tijdens de taalverwerving. Uit het onderzoek blijkt tevens dat de RAN na twee jaar leesonderwijs een goede voorspeller is voor de leessnelheid en accuratesse. De foneemdeletietaak lijkt alleen een voorspeller te zijn voor de leesprestaties in groep 3. De onderzoekers concluderen dat het fonologisch bewustzijn vooral gerelateerd lijkt te zijn aan de accuratesse van de leesvaardigheid, terwijl de RAN meer gerelateerd lijkt te zijn aan de leessnelheid.
Ook Felton en Brown (1990) hebben onderzoek gedaan naar kinderen met een familiair risico op dyslexie. Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van de Double-Deficit Hypothesis. In deze longitudinale studie werden 81 kinderen met een risico op dyslexie gevolgd vanaf de kleuterschool tot groep 3 van de basisschool. De kinderen werden geclassificeerd als risicokinderen, wanneer ze ten minste 1 SD onder het groepsgemiddelde scoorden of wanneer ze laag in het 16e percentiel scoorden op ten minste drie van de afgenomen tests. Kinderen met
15 in groep 6 of groep 7 van de basisschool plaatsvindt, dan zijn de uitkomsten minder goed dan in groep 3 (Bernstein, 2009).
Waar nog onduidelijkheid over bestaat is de vraag in hoeverre de kinderen met een familiair risico op dyslexie, die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, verschillen van controlegroepen zonder dyslexie. Uit het onderzoek Van Bergen et al. (2012) blijkt dat de kinderen met een familiair risico op dyslexie, die uiteindelijk dyslexie hadden ontwikkeld, slechter scoorden op alle taken vergeleken met een niet-taalgestoorde controlegroep en de kinderen met een familiar risico zonder dyslexie. Op het moment van testen waren de kinderen acht jaar oud. De kinderen hadden op dat moment twee jaar leesonderwijs gehad. Deze resultaten komen overeen het onderzoeken van Boets et al. (2010) en de Bree, Wijnen en Gerrits (2010). Uit het onderzoek van Pennington en Lefly (2001) komt naar voren dat de resultaten van de kinderen met een familiair risico op dyslexie vergelijkbaar waren met de controlegroep zonder dyslexie, maar er komt wel naar voren dat de eerste groep moeilijkheden ondervindt met de RAN en de leestaken. Ook de kinderen met een familiair risico op dyslexie die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, onderzocht door Boets et al. (2010) lieten een kleine verstoring zien op de leestaken, vergeleken met de controlegroep zonder dyslexie. Het lijkt erop dat er kleine verschillen worden gevonden tussen de twee controlegroepen zonder dyslexie, maar deze verschillen worden enkel gevonden wanneer er een grote onderzoeksgroep wordt getest.
Ten slotte blijkt ook uit onderzoeken van Snowling, Gallagher en Frith (2003) en McBride-Chang, Lam, Lam, Chan, Fong, Wong en Wong (2011) dat kinderen met een familiair risico op dyslexie, die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, significant slechter scoren dan controlekinderen zonder dyslexie. Er werd door de risicokinderen die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, slechter gescoord op leestaken en het snel benoemen. Deze resultaten suggereren dat het automatiseren van leestaken een lastige taak voor hen zal blijven.
1.5 Het huidige onderzoek
16 1.5.1 Onderzoeksvragen
De onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan zijn:
(1) Is er een verschil zichtbaar in de scores van kinderen met en zonder dyslexie wat betreft de onderliggende cognitieve vaardigheden als het snel benoemen van cijfers, fonologische vaardigheden en vocabulairekennis?
(2) Wat zijn voorspellers van de leesvaardigheid in groep 5 en groep 8 van de basisschool bij kinderen met en zonder dyslexie?
Ten eerste werd onderzocht of er een verschil bestaat tussen kinderen met en zonder een familiair risico op dyslexie wat betreft de lees- en spellingvaardigheden en de onderliggende, cognitieve vaardigheden (RAN, FD, vocabulairekennis).
Ten tweede werd onderzocht wat de beste voorspellers zijn voor de leesvaardigheid in groep 5 en groep 8 van de basisschool. Er werd onderzocht of deze voorspellers per onderzoeksgroep verschillen. Deze onderzoeksgroepen zijn gedefinieerd als: controlekinderen zonder dyslexie, kinderen met een familiair risico die geen dyslexie ontwikkelen en kinderen met een familiair risico die wel dyslexie ontwikkelen.
De testen die in het huidige onderzoek werden meegenomen zijn de Eén Minuut Test (EMT), de Klepel, de Foneemdeletietaak (FD), de Orthographic Choice Test (OCT) en het snel benoemen van cijfers (RAN cijfers). Ook zullen er twee vocabulairetaken, Diawoord en een onderdeel van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) en een begripstaak (Diatekst) worden meegenomen.
1.5.2 Verwachtingen
Uit onderzoeken van Snowling, Gallagher en Frith (2003) en McBride-Chang et al. (2011) is naar voren gekomen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie, die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, significant slechter op lees- en spellingtaken scoren dan controlekinderen zonder dyslexie. Er wordt verwacht dat risicokinderen die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen ook significant slechter scoren op lees- en spellingtaken en cognitieve vaardigheden dan controlekinderen, zoals naar voren gekomen in onderzoeken van Snowling (2003), McBride-Chang et al. (2011) en Pennington et al. (2003).
17 kinderen meer ervaren lezers worden. Er wordt dus verwacht dat er in groep 5 een hogere correlatie wordt gevonden tussen de foneemdeletietaak en de leestaken, dan in groep 8.
2. Methode
2.1 Proefpersonen
De kinderen zijn afkomstig uit het Dutch Dyslexia Programme (DDP). De kinderen zijn zowel in groep 5 van de basisschool als in groep 8 getest. In totaal zijn er 62 kinderen, die zijn opgedeeld in drie onderzoeksgroepen: kinderen met een familiair risico op dyslexie die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen (10), kinderen met een familiair risico die uiteindelijk wel dyslexie ontwikkelen (10) en een controlegroep zonder dyslexie (35). Er zijn zeven kinderen zonder familiair risico die uiteindelijk wel de diagnose dyslexie hebben gekregen. Deze kinderen zijn niet meegenomen in het huidige onderzoek. Er werd onderzocht of er een verschil bestaat tussen FR-kinderen met dyslexie en kinderen zonder familiair risico, die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen. Ook werd er onderzocht of er een verschil bestaat tussen de risicokinderen met en zonder dyslexie.
2.1.1 Inclusie- en exclusiecriteria van de proefpersonen
Er zijn verschillende inclusiecriteria waaraan de proefpersonen moesten voldoen. Ten eerste moest een proefpersoon eerder hebben geparticipeerd in het DDP. Een proefpersoon moest het reguliere basisonderwijs volgen. Verder moesten de ouders toestemming hebben gegeven voor participatie aan het onderzoek, door middel van het ondertekenen van een toestemmingsverklaring. Indien een kind 12 jaar of ouder was, moest het zelf ook een toestemmingsverklaring ondertekenen. Voorwaarde was dat er bij de proefpersonen geen sprake mocht zijn van gehoorproblemen, problemen met het gezichtsvermogen, een hersenbeschadiging ten gevolge van letsel of ernstige gezondheids- of psychiatrische problemen. Het IQ van een kind mocht niet lager zijn dan 85 en ook wanneer er sprake was van een geschiedenis met spraak- taalproblemen, werd het kind uitgesloten van het onderzoek.
De diagnose dyslexie is vastgesteld aan de hand van verschillende tests waarmee de mate van vloeiendheid van het lezen van woorden en non-woorden werd gemeten. Deze taken zijn de EMT en de Klepel. Er zijn drie verschillende criteria voor het stellen van de diagnose dyslexie: (1) een score op de EMT die behoort tot het laagste 50e percentiel en een score op de
Klepel die behoort tot het laagste 10e percentiel, (2) een score op de EMT die behoort tot het
laagste 10e percentiel en een score op de Klepel die behoort tot het laagste 50e percentiel, (3)
18 2.1.2 Inclusie-criteria van de ouders
De kinderen met een familiair risico hebben allen één ouder met dyslexie. Dyslexie van de ouders is ook vastgesteld aan de hand van twee leestaken, De EMT en de Klepel. Voor inclusie van een kind in de Familiair Risico groep (FR-groep), moest de ouder ten minste aan één van de volgende criteria voldoen: 1) een score op beide leestaken die behoort tot het laagste 20e
percentiel, 2) één leesscore die behoort tot het laagste 10e percentiel en één leesscore behoort
tot het 50e percentiel, 3) één leesscore die behoort tot het 40e percentiel en één score die
behoort tot het 10e percentiel.
2.2 Materiaal
De volgende testen zijn afgenomen bij de proefpersonen:
De Eén-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1973). Deze test meet de technische leesvaardigheid. In één minuut dient de proefpersoon zoveel mogelijk woorden op een kaart correct hardop te lezen. Er bestaat een A en een B versie van deze test. De twee kaarten bevatten ieder 116 woorden die toenemen in lengte en moeilijkheidsgraad. Het aantal woorden dat binnen één minuut correct hardop is gelezen, vormt de score.
Klepel (Bos et al., 1994). Ook dit is een test die de technische leesvaardigheid meet. In twee minuten moet de proefpersoon zoveel mogelijk uitspreekbare pseudowoorden hardop lezen. Dit zijn niet-bestaande woorden, die wel uitspreekbaar zijn. Pseudowoorden voldoen aan de fonologische combinatieregels van het Nederlands (Braams, 2002). Een voorbeeld van een pseudowoord is kuffes. Ook bij deze test zijn er twee versies, met ieder 116 woorden en een oplopende moeilijkheidsgraad. Het aantal correct gelezen woorden vormt de score.
19 begint met a en eindigt met z’, krijgt de proefpersoon 1 punt. Wanneer de proefpersoon een antwoord geeft als ‘je leert het opzeggen op school’, krijgt deze 0 punten. De score wordt omgerekend aan de hand van het totaal aantal punten en de leeftijd van de proefpersoon.
Orthographic Choice Task (OCT; Onderzoeksprotocol Van Setten, 2012). Deze test meet passieve spelling. Bij deze test is het van belang dat de proefpersoon weet hoe een woord correct gespeld moet worden. Een woord wordt op drie manieren gespeld, waarvan één manier de juiste is. Een voorbeeld is foto, footoo of fotto. De proefpersoon dient de juiste optie te onderstrepen. De test bestaat uit totaal 70 woorden. Het aantal correct gemaakte items binnen 10 minuten vormt de score.
Rapid Naming (RAN; Bos & Lutje Spelberg, 2010). Dit is een test waarmee de snelheid waarmee verbale informatie uit het geheugen wordt opgehaald kan worden onderzocht. De proefpersoon krijgt een kaart met de cijfers 2, 4, 5, 8 en 9, die elk tien keer voor komen. De kaart bestaat uit een lijst van 50 random geordende cijfers in vijf rijen. De taak van de proefpersoon is om de cijfers zo snel en zo goed mogelijk op te lezen van boven naar beneden. Tijdens het afnemen van de test, worden de accuratesse en de snelheid in secondes gemeten.
20 Diawoord (Diataal, 2012). Dit is een woordenschattoets waarmee de receptieve woordenschat van een proefpersoon kan worden getoetst. De toets bevat woorden die regelmatig voorkomen bij verschillende schoolvakken en deze zouden bekend moeten zijn bij de proefpersoon uit de betreffende klassen. Tijdens de toets worden er 65 meerkeuzevragen gesteld. Deze meerkeuzevragen bestaan uit contextzinnen, waarbij de proefpersoon uit drie opties het juiste antwoord dient te kiezen. Het juiste antwoord moet worden onderstreept.
Diatekst (Diataal, 2012). Dit is een diagnostische toets, gericht op het begrijpend lezen. Door middel van deze toets kan worden vastgesteld wat het niveau van een proefpersoon is op micro-, meso- en macroniveau. Met het mesoniveau wordt het begrip op woord- en zinsniveau bedoeld, dat wil zeggen dat een leerling op een adequate manier de informatie uit verschillende zinnen met elkaar kan combineren. Met het microniveau wordt het begrip van een proefpersoon op alinea- en zinsniveau bedoeld. Met het macroniveau wordt het leesbegrip van de gehele tekst bedoeld. Hiermee kan worden getest of een proefpersoon de grote lijnen van de tekst begrijpt. De toets bestaat uit vijf teksten met ongeveer tien meerkeuzevragen per tekst.
2.3 Procedure
2.3.1 GedragsmetingenDe gedragsmetingen werden afgenomen in het Neuroimaging Center (NIC) in Groningen. De proefpersonen zaten tijdens de testafname aan een tafel in een rustige omgeving. Ouders waren tijdens deze meting niet aanwezig, aangezien hun aanwezigheid de uitkomsten van de gedragstesten zou kunnen beïnvloeden. Aan het begin van elke testafname werd aan de proefpersoon uitgelegd wat zij zouden gaan doen en kregen zij een overzicht van de testen zodat zij de voortgang konden volgen. Afhankelijk van de behoefte van de proefpersoon werden er één of twee pauzes ingelast. Tijdens deze pauzes werd aan het kind wat te eten en drinken aangeboden. De gedragsmeting duurde in totaal ongeveer anderhalf uur. Tijdens het afnemen van de verschillende testen werden er geluidsopnames gemaakt met een voice-recorder. Na afloop van de gedragsmeting kreeg de proefpersoon een cadeaubon van een speelgoedwinkel. De reiskosten werden vergoed.
2.3.2 Digitale toetsen
21 een wachtwoord waarmee ze thuis konden inloggen. De verwachte tijd waarin een kind deze testen maakt, verschilt per proefpersoon. De proefpersonen konden zelf bepalen wanneer ze de digitale onderdelen maakten. De digitale onderdelen hoefden niet op dezelfde dag te worden gemaakt. De verwachte tijd waarin kinderen de toets in totaal konden maken was minder dan twee uur. Met deze digitale toetsen werd de woordenschat, het leesbegrip en het begrijpend lezen getest. De drie onderdelen van Diataal zijn: Diawoord, Diatekst en Diafoon. In het huidige onderzoek zijn enkel de scores op de taken Diawoord en Diatekst meegenomen. Deze taken zijn reeds hierboven besproken.
2.4 Statistische analyse
Er is een vergelijking gemaakt tussen de lees- en spelvaardigheid en het tekstbegrip van kinderen in groep 5 en groep 8 aan de hand van een MANOVA. Hiermee kunnen verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen worden aangetoond, zowel voor de leestaken als de onderliggende cognitieve vaardigheden. Vervolgens werd er een repeated measures MANOVA uitgevoerd om verschillende patronen van veranderingen per groep aan te tonen. Ook kan de groei in bepaalde specifieke vaardigheden worden aangetoond. Aan de hand van een post hoc Tukey-test, werden verschillen tussen groepen nader bekeken. Verder zijn de correlaties tussen de afhankelijke variabelen (EMT, Klepel, OCT, Diatekst) en de onafhankelijke variabelen (RAN, FD, Diawoord, WISC) bepaald. Hiermee kunnen de belangrijkste voorspellers voor de leesprestaties in groep 8 worden aangetoond. Ten slotte is er een regressie-analyse uitgevoerd, om te onderzoeken of er op basis van de correlaties een voorspellend verband bestaat tussen de lees- en spellingvaardigheden en de onderliggende cognitieve vaardigheden. Hiermee werd onderzocht in welke mate de onderliggende cognitieve vaardigheden samen de lees- en spelvaardigheid konden worden voorspeld.
3. Resultaten
3.1 Vergelijking tussen groepen
23
Tabel 1. Een overzicht van de gemiddelde scores per onderzoeksgroep in groep 5.
FR
Dyslexie FR Geen dyslexie Controle
Test N M SD M SD M SD F p EMT aantal items correct 62 38.00 8.71 56.80 8.71 60.94 11.49 1.02 .000 Klepel aantal items correct 62 22.50 6.65 44.00 11.66 47.00 13.95 12.99 .000 RAN tijd in seconden 62 29.90 4.88 27.60 4.03 27.49 6.46 ,55 .578 FD aantal items correct 62 16.90 4.63 19.00 4.19 19.71 4.41 2.11 .131
OCT aantal items
correct 61 44.33 10.65 53.90 4.77 55.60 8.88 6.12 .004
WISC aantal
items correct 62 30.80 5.47 33.50 5.46 31.14 5.30 1.02 ,367
Voetnoot. FR= Familiair Risico, EMT= Een Minuut Test, RAN= snel benoemen van cijfers, FD = Foneemdeletietaak, OCT= Orthographic Choice Task, WISC= Wechsler Intelligence Scale for Children, subtest Woordkennis, N= aantal kinderen, M= gemiddelde, SD= standaarddeviatie, F = Degrees of Freedom.
Tabel 2. Een overzicht van de gemiddelde scores per onderzoeksgroep in groep 8.
FR
Dyslexie FR Geen dyslexie Controle
Test N M SD M SD M SD F p EMT aantal items correct 62 57.10 9.01 75.50 12.06 79.83 12.95 12.68 .000 Klepel aantal items correct 62 42.80 7.06 65.10 14.60 70.57 15.63 14.30 .000 RAN tijd in seconden 62 24.90 3.31 22.60 2.75 21.20 3.48 4.68 .014 AKT gemiddelde reactietijd 62 426.70 102.77 322.96 108.62 311.04 89.72 5.06 .010 AKT aantal items correct 62 10.30 1.76 10.20 1.54 10.23 1.80 ,061 .941
OCT aantal items
correct 62 61.60 3.77 65.70 2.58 65.89 4.08 3.82 .025
Diawoord 43 58.83 8.06 68.71 5.67 68.96 5.91 6.42 .004
Diatekst 44 53.00 16.71 67.13 5.89 70.08 7.82 5.66 .007
24
3.2 Mate van groei tussen groep 5 en groep 8
25
Figuur 1. Een overzicht van de groei op de Eén Minuut Test per onderzoeksgroep. C=controle, FRDYS=risicokinderen
met dyslexie, FRNonDys=risicokinderen zonder dyslexie.
Figuur 2. Een overzicht van de groei op de Klepel per onderzoeksgroep. C=controle, FRDYS=risicokinderen met
dyslexie, FRNonDys=risicokinderen zonder dyslexie.
26
Figuur 3. Een overzicht van de groei op de Orthographic Choice Task per onderzoeksgroep. C=controle,
FRDYS=risicokinderen met dyslexie, FRNonDys=risicokinderen zonder dyslexie.
Figuur 4. Een overzicht van de groei op het snel benoemen van cijfers per onderzoeksgroep. C=controle,
FRDYS=risicokinderen met dyslexie, FRNonDys=risicokinderen zonder dyslexie.
27
Figuur 5. Een overzicht van de groei op de foneemdeletietaak per onderzoeksgroep. C=controle,
FRDYS=risicokinderen met dyslexie, FRNonDys=risicokinderen zonder dyslexie.
De groei op de foneemdeletietaak is niet vergelijkbaar, omdat in groep 5 en groep 8 een verschillende aantal items is getest. in Figuur 5 is een overzicht te zien van de groei op de FD per onderzoeksgroep. Voor dit figuur zijn de percentages van het aantal items correct berekend. Vervolgens zijn de scores op de foneemdeletietaak omgerekend tot z-scores, om mogelijke verschillende tussen de onderzoeksgroepen vast te stellen. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante groei wordt gevonden tussen groep 5 en groep 8 (F(2,61)=,000, p= 1,000). Er moet hier worden opgemerkt dat een groot deel van de kinderen op plafondniveau scoort in groep 8. In de discussie zal hier verder op in worden gegaan.
28
3.3 Voorspellers voor de leesvaardigheid in groep 5 en groep 8
De correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden zijn berekend om mogelijke voorspellers van leesvaardigheid in groep 5 en groep 8 aan te tonen. Eerst zullen de correlaties voor de onderzoeksgroepen in groep 5 worden besproken (zie Tabel 3).
Tabel 3. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden in groep 5.
Diagnose EMT RAN c WISC FD Klepel OCT
Diagnose 1 -.668** .160 -.058 -.404** -.687** -.610** EMT -.668** 1 -.320* .250 .481** .792** .729** RAN c .160 -.320* 1 -.166 -.132 -.347** -.244 WISC -.058 .250 -.166 1 .194 .107 .189 FD -.404** .481** -.132 .94 1 .466** .494** Klepel -.687** .792** -.347** .107 .466** 1 .579** OCT -.610** .729** -.244 .189 .494** .579** 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, WISC = Wechsler Intelligence Scale for Children, Subtest: Woorkennis, FD = Foneemdeletietaak, OCT = Orthographic Choice Task.
29
Tabel 4. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de controlekinderen in
groep 5.
EMT RAN c WISC FD Klepel OCT
EMT 1 -.234 .323 .365* .656** .654** RAN c -.234 1 -.108 .031 -.283 -.147 WISC .323 -.108 1 .003 .126 .223 FD .365* .031 .003 1 .398* .467** Klepel .565** -.283 .126 .398* 1 .506** OCT .654** -.147 .223 .467** .506** 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, WISC = Wechsler Intelligence Scale for Children, FD = Foneemdeletietaak, OCT = Orthographic Choice Task.
Tabel 5. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de FR-kinderen met
dyslexie in groep 5.
EMT RAN c WISC FD Klepel OCT
EMT 1 -.130 .023 .518 .452 .611 RAN c -.130 1 .203 .009 -.337 -.348 WISC .023 .203 1 .389 -.561 .387 FD .518 .009 .389 1 .449 .637 Klepel .452 -.337 -.561 .449 1 .285 OCT .611 -.348 .387 .637 .285 1
30
Tabel 6. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de FR-kinderen zonder
dyslexie in groep 5.
EMT RAN c WISC FD Klepel OCT
EMT 1 -.432 .558 .566 .599 .355 RAN c -.432 1 -.580 -.473 -.732* .188 WISC .558 -.580 1 .699* .337 -.224 FD .566 -.473 .699* 1 .191 .122 Klepel .599 -.732* .337 .191 1 .284 OCT .355 .188 -.224 .122 .284 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, WISC = Wechsler Intelligence Scale for Children, FD = Foneemdeletietaak, OCT = Orthographic Choice Task.
Wanneer de correlaties per onderzoeksgroep worden berekend, blijkt dat voor de controlekinderen de leesvaardigheid (EMT, Klepel en OCT) het best kan worden voorspeld door de scores op de foneemdeletietaak. Voor de kinderen met een familiair risico die uiteindelijk dyslexie ontwikkelen, worden er geen significante correlaties gevonden. Wat betreft de kinderen met een familiair risico die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, kan de leesvaardigheid het best worden voorspeld door de score op de foneemdeletietaak en het snel benoemen van cijfers.
31
Tabel 7. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden in groep 8.
DIAG EMT Klepel RAN c FD C FD RT OCT Diatekst Diawoord
DIAG 1 -.559* -.591** .325* -.082 .421** -.416** -.472** -.548** EMT -.559** 1 .821** -.651** .310* -.509** .536** .472** .472** Klepel -.591** .821** 1 -.653** .391** -.502** .457** .479** .409** RAN c .325* -.651** -.653** 1 -.295* .459** -.375** -.242 -.344* FD correct -.082 .310* .391** -.295* 1 -.540** .365** .199 .242 FD mean RT .421** -.509** -.502** .459** -.540** 1 -.454** -.369* -.404** OCT -.416** .536** .457** -.375** .365** -.454** 1 .307* .358* Diatekst -.472** .472** .479** -.242 .199 -.369* .307* 1 .567** Diawoord -.548** .472** .409** -.344* .242 -.404** .358* .567** 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, DIAG = diagnose wel of geen dyslexie, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, FD = Foneemdeletietaak, FD mean RT = gemiddelde reactietijd, OCT = Orthographic Choice Task.
Tabel 8. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de controlekinderen in
groep 8.
EMT Klepel RAN c FD C FD RT OCT Diatekst Diawoord
EMT 1 .690** -.535** .398* -.476** .384* .313 .278 Klepel .690** 1 -.593** .559** -.401* .195 .418* .179 RAN c -.535** -.593** 1 -.349* .317 -.203 .002 -.127 FD correct -.398* .559** -.349* 1 -.622** .484** .201 .201 FD mean RT -.476** -.401* .317 -.622** 1 -.337* -.401* -.199 OCT .384* .195 -.203 .484** -.337* 1 -.067 .202 Diatekst .313 .418* .002 .201 -.401* -.067 1 .468* Diawoord .278 .179 -.127 .201 -.199 .202 .468* 1
32
Tabel 9. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de FR-kinderen met
dyslexie in groep 8.
EMT Klepel RAN c FD C FD RT OCT Diatekst Diawoord
EMT 1 .609 -.208 -.030 -.403 .481 .365 .834* Klepel .609 1 -.148 -.057 -.570 .434 -.595 -.539 RAN c -.208 -.148 1 .214 .508 -.261 .145 -.381 FD correct -.030 -.057 .214 1 -.062 .170 .501 .149 FD mean RT -.403 -.570 .508 -.062 1 -.754* .061 -.119 OCT .481 .434 -.261 .170 -.754 1 .115 .423 Diatekst .365 -.595 .145 .501 .061 .115 1 .389 Diawoord .834* -.539 -.381 .149 -.119 .423 .389 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, FD = Foneemdeletietaak, FD mean RT = gemiddelde reactietijd, OCT = Orthographic Choice Task.
Tabel 10. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de FR-kinderen zonder
dyslexie in groep 8.
EMT Klepel RAN c FD C FD RT OCT Diatekst Diawoord
EMT 1 .876** -.742* .200 .090 .043 .126 -.320 Klepel .876** 1 -.714* .230 -.093 .204 .489 .002 RAN c -.742* -.714 1 .047 .156 -.019 -.303 .613 FD correct .200 .230 .047 1 -.642* -.372 -.072 .386 FD mean RT .090 -.093 .156 -.642 1 .416 -.011 -.300 OCT .043 .204 -.019 -.372 .416 1 .311 -.436 Diatekst .126 .489 -.303 -.072 -.011 .311 1 .516 Diawoord -.320 .002 .613 .386 -.300 -.436 .516 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, FD = Foneemdeletietaak, FD mean RT = Gemiddelde Reactietijd, OCT = Orthographic Choice Task.
33 correleren beide Diataal-taken met elkaar. Wat betreft de kinderen met dyslexie, blijkt dat er een correlatie bestaat tussen de EMT en Diawoord. De reactietijd op de foneemdeletietaak correleert significant met de OCT. De correlatie tussen de Klepel en de reactietijd op de foneemdeletietaak en de correlatie tussen de EMT en de Klepel is marginaal significant (p=0,085 en p=0,062). Wat betreft de kinderen met een familiair risico die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, bestaat er een significante correlatie tussen de Klepel en de EMT. Ook bestaat er een significante correlatie tussen het snel benoemen van cijfers en de Klepel. Ook wordt er een significante correlatie gevonden tussen het aantal items correct op de foneemdeletietaak en de reactietijd op dezelfde taak.
Ten slotte zijn de twee risicogroepen samengenomen, aangezien er weinig correlaties worden gevonden wanneer deze per onderzoeksgroep worden berekend. Er is daarom gekozen om een onderscheid te maken tussen de factor ‘risico’ en ‘controle’. De correlaties voor de twee risicogroepen samen zijn te vinden in Tabellen 11 en 12. Uit de resultaten blijkt dat de drie leestaken (EMT, Klepel en OCT) in groep 5 significant met elkaar correleren. De WISC correleert enkel significant met de foneemdeletietaak. Uit de resultaten blijkt dat in groep 8 de drie leestaken nog steeds significant met elkaar correleren. De RAN correleert nog steeds significant met de Klepel, maar in groep 8 correleert deze taak ook significant met de EMT, de gemiddelde reactietijd op de foneemdeletietaak en de OCT. De foneemdeletietaak correleert met geen enkele taak meer significant. Ten slotte blijkt uit de resultaten dat Diawoord en Diatekst significant met elkaar correleren.
Tabel 11. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de risicokinderen in
groep 5.
EMT RAN c WISC FD Klepel OCT
EMT 1 -.432 .558 .566 .599 .355 RAN c -.432 1 -.580 -.473 -.732* .188 WISC .558 -.580 1 .699* .337 -.224 FD .566 -.473 .699* 1 .191 .122 Klepel .599 -.732* .337 .191 1 .284 OCT .355 .188 -.224 .122 .284 1
34
Tabel 12. De tabel toont de correlaties van de leestaken en de cognitieve vaardigheden voor de risicokinderen in
groep 8.
EMT Klepel RAN c FD C FD RT OCT Diatekst Diawoord
EMT 1 .876** -.742* .200 .090 .043 .126 -.320 Klepel .876** 1 -.714* .230 -.093 .204 .489 ,002 RAN c -.742* -.714 1 .047 .156 -.019 -.303 .613 FD correct .200 .230 .047 1 -.642* -.372 -.072 .386 FD mean RT .090 -.093 .156 -.642 1 .416 -.011 -.300 OCT .043 .204 -.019 -.372 .416 1 .311 -.436 Diatekst .126 .489 -.303 -.072 -.011 .311 1 .516 Diawoord -.320 .002 .613 .386 -.300 -.436 .516 1
Voetnoot. * = p <0.05 en ** = p<0.01, EMT = Eén Minuut Test, RAN c = Snel Benoemen van Cijfers, FD = Foneemdeletietaak, FD mean RT = Gemiddelde Reactietijd, OCT = Orthographic Choice Task.
3.4 Bijdrage van de cognitieve vaardigheden aan de leesprestaties
Aan de hand van een lineaire regressie-analyse is onderzocht of er op basis van de correlaties een voorspellend verband bestaat tussen de lees- en spellingvaardigheden en de onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit mogelijk voorspellend verband is berekend voor groep 5 en voor groep 8. De regressie-analyse is op twee verschillende manieren uitgevoerd, om de hypothese te testen die stelt dat de voorspellende waarde van de RAN tussen groep 5 en groep 8 toeneemt, terwijl de voorspellende waarde van de FD afneemt. In Tabellen 9 en 10 is uitgebreide informatie over de eerste regressie-analyse te vinden, waarin de RAN als constante factor in het model is. Uit de resultaten blijkt dat de RAN in groep 5 10,2% van de variantie op de EMT verklaart. De Foneemdeletietaak verklaart 19,6% van de variatie en levert dus een significante bijdrage bovenop de RAN cijfers. Ook de factor ‘risico’ levert een significante bijdrage bovenop de RAN en de FD en verklaart nog eens 7,7% van de variatie. RAN cijfers verklaart 12% van de variatie op de Klepel. De foneemdeletietaak verklaart nog eens 16,3% en levert een significante bijdrage bovenop de RAN cijfers. Ook de risicofactor levert een significante bijdrage bovenop de RAN en de FD. De risicofactor verklaart nog eens 5,7% van de variatie. RAN cijfers verklaart 5,9% van de variatie op de OCT. De foneemdeletietaak levert een daarbovenop een significante bijdrage en verklaart 21,6% van de variatie. De risicofactor verklaart 1,2% van de variatie, maar deze bijdrage is niet significant.
35 hierboven op nog 1,5% van de variatie, maar deze bijdrage is niet significant. De risicofactor levert een marginaal significante bijdrage van 3,6% boven op de RAN. RAN cijfers verklaart 42,7% van de variatie op de Klepel in groep 8. De foneemdeletietaak levert een significante bijdrage van 4,3% boven op de RAN. Ook de risicofactor levert een significante bijdrage van 3,8% boven op de RAN en de FD. Wat betreft de OCT verklaart de RAN een 14,1% van de variatie. De FD levert een significante bijdrage van 7,1% boven op de RAN. De risicofactor levert een geen significante bijdrage meer bovenop de RAN en de FD in groep 8.
Vervolgens is er een regressie-analyse uitgevoerd, waarin de FD de constante factor in het model is. In Tabellen 11 en 12 is uitgebreide informatie over deze tweede regressie-analyse te vinden. Uit de resultaten blijkt dat in groep 5 de FD 23,1% van de variatie verklaart op de EMT. Hier bovenop verklaart de RAN nog een significante bijdrage van 15,2%. De risicofactor verklaart nog eens 3,8%, maar deze bijdrage is niet meer significant. De FD verklaart 19,9% van de variatie op de Klepel. De RAN levert wederom een significante bijdrage bovenop de FD (18,8%). De risicofactor verklaart nog eens 2,1% van de variatie, maar ook deze bijdrage is niet meer significant. Op de OCT levert de FD een bijdrage van 24,4%. De RAN levert hier bovenop wederom een significante bijdrage (7,2%). Ten slotte levert de risicofactor nog een bijdrage van 0,2%, maar ook deze bijdrage is niet significant.
Uit de resultaten blijkt dat in groep 8 de FD een bijdrage levert van 9,6% op de EMT. De RAN levert hier boven op een significante bijdrage van 34,4%. De bijdrage van de risicofactor is marginaal significant (3,6%). De bijdrage van de FD op de Klepel bedraagt 15,3%. De bijdrage van de RAN hier bovenop is significant (31,7%). Ook de bijdrage van de risicofactor is significant (3,8%). Wat betreft de OCT blijkt uit de resultaten dat de FD 13,3% van de variatie op verklaart. De RAN levert hier bovenop nog eens een significante bijdrage van 7,8%. De risicofactor verklaart nog eens 1,8% van de variatie, maar deze bijdrage is niet meer significant.
36
Figuur 6. Een scatterplot met regressielijn waarin de
relatie tussen de Eén-Minuut-Test en de
Foneemdeletietaak in groep 5 wordt
weergegeven(r=.231)
Figuur 7. Een scatterplot met regressielijn waarin de
relatie tussen de Eén-Minuut-Test en de
Foneemdeletietaak in groep 8 wordt weergegeven (r=.096).
Figuur 8. Een scatterplot met regressielijn waarin de
relatie tussen de Eén-Minuut-Test en het snel benoemen van cijfers in groep 5 wordt weergegeven (r=.102).
Figuur 9. Een scatterplot met regressielijn waarin de
37
Tabel 9. De tabel toont de niet-gestandaardiseerde en gestandaardiseerde coëfficiënten en de veranderende statistiek, met de RAN
als constante factor, per leestaak in groep 5.
Model
B Std. Error Bèta T p R2 df Sig. F
Change EMT Stap 1 (Constant) 75.69 8.361 9.053 .000 .102 1,60 .011 RAN -.760 .291 -.320 -2,614 .011 Stap 2 (Constant) 45.829 10.474 4.375 .000 .298 1,59 .000 RAN -.620 .262 -.261 -2.372 .021 FD 1.389 .342 .447 4.059 .000 Stap 3 (Constant) 49.07 10.045 4.885 .000 .375 1,58 .010 RAN -.582 .249 -.245 -2.333 .023 FD 1.300 .328 .418 3.970 .000 Risico -8.256 3.109 -.279 -2.665 .010 Klepel Stap 1 (Constant) 66.494 9.394 7.078 .000 .120 1,60 .006 RAN -.936 .327 -.347 -2.863 .006 Stap 2 (Constant) 35.607 12.017 2.963 .004 .283 1,59 .001 RAN -.791 .300 -.293 -2.635 .011 FD 1.437 .393 .407 3.659 .001 Stap 3 (Constant) 38.786 11.715 3.311 .002 .340 1,58 .029 RAN -.753 .291 -.279 -2.589 .012 FD 1.350 .382 .382 3.534 .001 Risico -8.112 3.626 -.241 -2.237 .029 OCT Stap 1 (Constant) 64.070 6.326 10.128 .000 .059 1,59 0.058 RAN -.425 .220 -.244 -1.931 .058 Stap 2 (Constant) 40.879 7.902 5.174 .000 .276 1,58 .000 RAN -.312 .197 -.179 -1.584 .119 FD 1.075 .258 .469 4.160 .000 Stap 3 (Constant) 41.985 7.986 5.257 .000 .287 1,57 .344 RAN -.304 .197 -.174 -1.539 .129 FD 1.044 .261 .456 4.006 .000 Risico -2.435 2.501 -.110 -.974 .334
38
Tabel 10. De tabel toont de niet-gestandaardiseerde en gestandaardiseerde coëfficiënten en de veranderende statistiek, met de RAN
als constante factor, per leestaak in groep 8.
Model
B Std. Error Bèta t p R2 df Sig. F
Change EMT Stap 1 (Constant) 132.203 8.894 14.864 .000 .424 1,60 .000 RAN -2.624 .395 -.651 -6.651 .000 Stap 2 (Constant) 118.373 14.050 8.425 .000 .440 1,59 .210 RAN -2.471 .411 -.613 -6.014 .000 FD 1.029 .812 .129 1.267 .210 Stap 3 (Constant) 112.323 14.044 7.998 .000 .475 1,58 .052 RAN -2.209 .422 -.548 -5.237 .000 FD 1.252 .800 .157 1.565 .123 Risico -6.286 3.162 -.199 -1.988 .052 Klepel Stap 1 (Constant) 134.045 10.798 12.414 .000 .427 1,60 .000 RAN -3.201 .479 -.653 -6.683 .000 Stap 2 (Constant) 105.736 16.624 6.361 .000 .470 1,59 .032 RAN -2.888 .486 -.589 -5.941 .000 FD 2.106 .960 .217 2.192 .032 Stap 3 (Constant) 98.186 16.553 5.932 .000 .508 1,58 .040 RAN -2.561 .497 -.523 -5.151 .000 FD 2.385 .943 .246 2.529 .014 Risico -7.845 3.726 -.204 -2.105 .040 OCT Stap 1 (Constant) 74.066 2.993 24.744 .000 .141 1,60 .003 RAN -.416 .133 -.375 -3.135 .003 Stap 2 (Constant) 65.843 4.590 14.345 .000 .212 1,59 .025 RAN -.325 .134 -.293 -2.423 .019 FD .612 .265 .279 2.307 .025 Stap 3 (Constant) 64.676 4.689 13.793 .000 .229 1,58 .255 RAN -.275 .141 -.248 -1.950 .056 FD .655 .267 .299 2.451 .017 Risico -1.213 1.056 -.139 -1.149 .255
39
Tabel 11. De tabel toont de niet-gestandaardiseerde en gestandaardiseerde coëfficiënten en de veranderende statistiek, met de FD
als constante factor, per leestaak in groep 5.
Model
B Std. Error Bèta t p R2 df Sig. F
Change EMT Stap 1 (Constant) 26.370 6.757 3.902 .000 .231 1,60 .000 FD 1.496 .352 .481 4.249 .000 Stap 2 (Constant) 66.728 12.224 5.459 .000 .383 1,59 .000 FD 1.161 .330 .373 3.518 .001 RAN -1.534 .402 -.404 -3.811 .000 Stap 3 (Constant) 64.409 12.004 5.366 .000 .421 1,58 .056 FD 1.138 .323 .366 3.526 .001 RAN -1.322 .408 -.349 -3.241 .002 Risico -6.033 3.099 -.203 -.203 .056 Klepel Stap 1 (Constant) 10.802 7.831 1.379 .173 .199 1,60 .000 FD 1.573 .408 .446 3.855 .000 Stap 2 (Constant) 61.833 13.830 4.471 .000 .387 1,59 .000 FD 1.150 .373 .326 3.079 .003 RAN -1.939 .455 -.450 -4.259 .000 Stap 3 (Constant) 59.874 13.776 4.346 .000 .408 1,58 .157 FD 1.130 .370 .320 3.051 .003 RAN -1.761 .468 -.409 -3.761 .000 Risico -5.096 3.556 -.151 -1.433 .157 OCT Stap 1 (Constant) 31.059 4.960 6.262 .000 .244 1,59 .000 FD 1.132 .259 .494 4.367 .000 Stap 2 (Constant) 51.577 9.566 5.392 .000 .316 1,58 .016 FD .957 .258 .418 3.701 .000 RAN -.777 .314 -.279 -2.472 .016 Stap 3 (Constant) 51.223 9.663 5.301 .000 .319 1,57 .650 FD .950 .261 .415 3.642 .001 RAN -.739 .327 -.265 -2.259 .028 Risico -1.154 2.526 -.052 -.457 .650
40
Tabel 12. De tabel toont de niet-gestandaardiseerde en gestandaardiseerde coëfficiënten en de veranderende statistiek, met de FD
als constante factor, per leestaak in groep 8.
Model
B Std. Error Bèta t p R2 df Sig. F
Change EMT Stap 1 (Constant) 48.855 10.059 4.857 .000 .096 1,60 .014 FD 2.467 .977 .310 2.525 .014 Stap 2 (Constant) 118.373 14.050 8.425 .000 .440 1,59 .000 FD 1.029 .812 .129 1.267 .210 RAN -2.471 .411 -.613 -6.014 .000 Stap 3 (Constant) 112.323 14.044 7.998 .000 .475 1,58 .052 FD 1.252 .800 .157 1.565 .123 RAN -2.209 .422 -.548 -5.237 .000 Risico -6.286 3.162 -.199 -1.988 .052 Klepel .153 1,60 .002 Stap 1 (Constant) 24.490 11.847 2.067 .043 FD 3.786 1.151 .391 3.291 .002 Stap 2 (Constant) 105.736 16.624 6.361 .000 .470 1,59 .000 FD 2.106 .960 .217 2.192 .032 RAN -2.888 .486 -.589 -5.941 .000 Stap 3 (Constant) 98.186 16.553 5.932 .000 .508 1,58 .040 FD 2.385 .943 .246 2.529 .014 RAN -2.561 .497 -.523 -5.151 .000 Risico -7.845 3.726 -.204 -2.105 .040 OCT Stap 1 (Constant) 56.695 2.713 20.896 .000 .133 1,60 .004 FD .801 .263 .365 3.039 .004 Stap 2 (Constant) 65.843 4.590 14.345 .000 .212 1,59 .019 FD .612 .265 .279 2.307 .025 RAN -.325 .134 -.293 -2.423 .019 Stap 3 (Constant) 64.676 4.689 13.793 .000 .229 1,58 .255 FD .655 .267 .299 2.451 .017 RAN -.275 .141 -.248 -1.950 .056 Risico -1.213 1.056 -.139 -1.149 .255
41
4. Discussie
In de huidige studie is onderzoek gedaan naar de cognitieve vaardigheden van kinderen met een familiair risico op dyslexie. Aan de hand van uitgebreide gedragsmetingen zijn drie onderzoeksgroepen getest: kinderen met een familiair risico met dyslexie, kinderen met een familiair risico die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen en een controlegroep zonder dyslexie.
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden, is onderzocht of er significante verschillen bestaan tussen de onderzoeksgroepen op de cognitieve taken (FD, RAN, Vocabulairekennis). Uit onderzoeken van Snowling, Gallagher en Frith (2003), McBride-Chang et al. (2011), Boets et al. (2010) en Van Bergen et al. (2012) is naar voren gekomen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie, die uiteindelijk geen dyslexie ontwikkelen, significant slechter op lees- en spellingtaken scoren dan controlekinderen zonder dyslexie. Ook laten zij zwakkere cognitieve vaardigheden zien. Uit de resultaten van het huidige onderzoek blijkt echter dat zowel de controlegroep als de FRnondys-kinderen significant beter scoren op de onderzochte taken, vergeleken met de FRdys-kinderen. Dit geldt zowel in groep 5 als in groep 8. Deze resultaten bevestigen de diagnose van wel of geen dyslexie. Alleen wat betreft spelvaardigheid wordt er geen significant verschil gevonden tussen de scores van de risicokinderen met en zonder dyslexie. De controlegroep scoort significant beter op de OCT. In tegenstelling tot onderzoeken van Snowling (2003), McBride-Chang et al. (2011), Boets et al. (2010) en Van Bergen et al. (2012) blijkt dus dat de FRnondys-kinderen niet significant afwijken van controlekinderen zonder familiair risico. Ook wat betreft de cognitieve vaardigheden, wordt er in het huidige onderzoek geen significant verschil gevonden tussen de FR-nondyskinderen en de controlegroep. Een reden hiervoor kan zijn dat de kinderen die zijn getest in het de onderzoeken van Boets et al. (2010) en Van Bergen et al. (2012) jonger zijn dan de kinderen in het huidige onderzoek. De proefpersonen in het onderzoek van Boets et al. (2010) zaten op het moment van testen in groep 3 en groep 5. De proefpersonen in het onderzoek van Van Bergen et al. (2012) waren op het moment van testen acht jaar oud.
42 deze test te gemakkelijk te zijn geweest. Wat betreft vocabulairekennis moet worden opgemerkt dat er in groep 5 en groep 8 een verschillende test is gebruikt. Ook is Diataal in groep 8 door slechts 43 proefpersonen gemaakt. Hierdoor kan het zijn dan er geen significant effect van groei is gevonden. Wanneer de groei van de onderzoeksgroepen met elkaar vergelijken, kan er worden geconcludeerd dat de proefpersonen hetzelfde patroon van groei laten zien tussen groep 5 en groep 8, maar dat de groei van de FRdys-kinderen vertraagd verloopt.
De tweede onderzoeksvraag is opgesteld om de voorspellers van leesvaardigheid in groep 5 en groep 8 te onderzoeken. Uit de resultaten blijkt dat de FD en de RAN in groep 5 beide een belangrijke voorspellende waarde hebben voor de leesvaardigheid. Deze resultaten geven bewijs voor de DDH (Wolf & Bowers, 2002). In groep 8 correleert de FD echter met geen enkele taak meer, terwijl de voorspellende waarde van de RAN juist groter wordt. Aan de hand van deze resultaten kan de DDH worden verworpen. Er moet worden opgemerkt dat wanneer de correlaties van de FRdys-kinderen als aparte onderzoeksgroep worden berekend, er een marginaal significante correlatie wordt gevonden tussen de FD, OCT, EMT en Klepel. Wanneer de risicogroepen samen worden genomen, zijn deze correlaties echter niet meer significant. Deze resultaten komen overeen met onderzoeken van Torppa et al. (2006, 2010) en Boets et al. (2010). Uit eerdergenoemde onderzoeken blijkt ook dat de RAN een belangrijke voorspeller is voor de leesvaardigheid. Uit de onderzoeken van Torppa et al. (2006, 2010) is naar voren gekomen dat de mate van letterkennis als belangrijke voorspeller kan worden gezien. In het huidige onderzoek is deze vaardigheid niet getest, dus in de toekomst zou meer onderzoek moeten worden gedaan om conclusies hierover te kunnen trekken. De resultaten van het huidige onderzoek zijn in tegenspraak met het onderzoek van Pennington et al. (2001). Uit het onderzoek van Pennington et al. (2001) is naar voren gekomen dat de voorspellende waarde van de FD toeneemt, naarmate kinderen meer leesonderwijs hebben gehad. De proefpersonen uit dat onderzoek waren echter ingedeeld op basis van hun IQ, in plaats van hun leeftijd. Wel voldeden de proefpersonen aan de criteria van de diagnose dyslexie, maar deze indeling zou mogelijk de uitkomsten kunnen hebben beïnvloed.
