V
ERHAALKENNIS IN HET BASISONDERWIJS
E
en onderzoek naar de verhaalkennis van kinderen in
groep 6 en groep 8 van een Nederlandse basisschool
Masterscriptie Nederlandse Taal en Cultuur
27-06-2014
Taalbeheersing
Irene van der Meijs, S1628143
Inhoudsopgave
1. Inleiding 3
2. Theoretisch kader 5
2.1 Genre en genrekennis 5
2.2 Het verhaal en narratieve genres 6
2.3 Functie en belang van verhalen en verhaalkennis 7
2.4 Verhalen op macroniveau 8
2.4.1 Verhaalkenmerken - macroniveau 9
2.4.2 Verhaalkennis en kennisontwikkeling van kinderen - macroniveau 10
2.5 Verhalen op microniveau 13
2.5.1 Verhaalkenmerken - microniveau 13
2.5.1.1 Texture: verleden tijd, coreferentie en voegwoorden 13
2.5.1.2 Register: innerlijk personages, ‘common sense’ vocabulaire en
stereotiepe verhaalzinnen 14
2.5.2 Verhaalkennis en kennisontwikkeling van kinderen - microniveau 15
2.5.2.1 Texture: verleden tijd, coreferentie en voegwoorden 15
2.5.2.2 Register: innerlijk personages, ‘common sense’ vocabulaire en
stereotiepe verhaalzinnen 17
2.6 Lacunes in onderzoek 17
3. Methode 18
3.1 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen 18
3.2 Participanten 19
3.3 Instrumenten, procedures en onderzoeksmateriaal 20
3.3.1 Metateksten 20 3.3.2 Zelfverzonnen verhalen 21 3.3.3 Interviews 21 3.3.4 Vragenlijst 21 3.4 Tekstanalyses 22 3.4.1 Zelfverzonnen verhalen 22 3.4.1.1 Analyses macroniveau 22 3.4.1.2 Analyses microniveau 26
3.4.2 Metateksten over verhalen 29
3.4.3 Kwaliteit analyses 29
3.5 Gegevensverwerking 29
4. Resultaten 29
4.1 Zelfverzonnen verhalen - macroniveau 30
4.1.1 Verhaalelementen 30
4.1.2 Globale structuur 36
4.2 Zelfverzonnen verhalen - microkenmerken 40
4.2.1 Werkwoordstijd 41
4.2.2 Houding: woordgebruik + weergavevorm 42
4.2.3 Verhaalzinnen 45
4.3 Metateksten over verhalen 45
4.5 Interviews 48 4.6 Vragenlijst 49 5. Conclusie en discussie 52 5.1 Zelfverzonnen verhalen 52 5.1.1 Verhaalelementen 52 5.1.2 Globale structuur 55 5.1.3 Microkenmerken 56
5.1.4 Samenvatting conclusies zelfverzonnen verhalen 58
5.2 Metateksten over verhalen 58
5.3 Vergelijking zelfverzonnen verhalen en metateksten 59
5.4 Interviews 60
5.5 Vragenlijst 60
5.6 Belangrijkste bevindingen, beperkingen en vervolgonderzoek 61
Bibliografie 63
3
Abstract
In dit onderzoek wordt de (ontwikkeling van de) impliciete en expliciete verhaalkennis van kinderen in groep 6 en groep 8 van een Nederlandse basisschool in kaart gebracht. De participanten hebben twee teksten geschreven: 1) een zelfverzonnen verhaal (impliciete kennis) en 2) een metatekst met verhaalkenmerken (expliciete kennis). Aanvullend zijn een aantal leerlingen in een interview naar hun expliciete verhaalkennis gevraagd, en hebben alle leerlingen een vragenlijst ingevuld waarin zij informatie geven over hun attitude ten opzichte van het schrijven en lezen van verhalen, en de frequentie waarin zij verhalen schrijven en lezen in hun vrije tijd. De twee teksten die de leerlingen hebben geschreven, zijn geanalyseerd op de aanwezigheid van verschillende verhaalkenmerken op macro- en microniveau, zoals globale structuurelementen, werkwoordstijd en houdingaanduiders. Daarnaast zijn de interviews vergeleken met de metateksten van de leerlingen en zijn de gegevens uit de vragenlijst gebruikt om de invloed van attitude en frequentie op het gebruik van de micro- en macrokenmerken te onderzoeken. Geconcludeerd is dat er enkel wat betreft het gebruik van houdingaanduiders in de verhalen een duidelijke ontwikkeling lijkt te zijn tussen groep 6 en groep 8. Bij alle andere verhaalkenmerken zijn er geen betekenisvolle verschillen aangetroffen tussen de groepen. Daarnaast is gebleken dat de verhaalkenmerken die de kinderen hebben genoemd in hun metateksten veelal niet overeenkomen met de verhaalkenmerken die in dit onderzoek centraal staan, terwijl zij deze laatste kenmerken wel veelvuldig in hun verhalen hebben gebruikt. Tot slot is uit het onderzoek naar voren gekomen dat er een verband bestaat tussen de frequentie waarin de kinderen verhalen lezen in hun vrije tijd en het gebruik van een aantal verhaalkenmerken (reactions, houdingaanduiders en verhaalzinnen).
1.
Inleiding
Wanneer men het woord genre opzoekt in de Dikke Van Dale (Van Dale Online) wordt de volgende definitie aangetroffen: ‘1. soort, t.w. van voorwerpen, voortbrengselen of stijlen van kunst of
kunstnijverheid’. Een vrij algemene en eenvoudige beschrijving, die wellicht niet doet vermoeden dat genre een behoorlijk complex en omvangrijk begrip is. Kamberelis (1999) stelt dat mensen met het gebruik van de term genre doorgaans verwijzen naar “a relatively stable set of discursive conventions typically associated with and partly constitutive of socially ratified practices and activities.” (p. 404). Het meer specifieke tekstgenre wordt door Chapman (1994, 2002) gedefinieerd als “text types or ways of organizing or structuring discourse” (p. 24). Chapman geeft aan dat genres een samenspel weerspiegelen van inhoud (de betekenis zoals uitgedrukt door de schrijver), vorm (de structuur, de organisatie of het patroon van de tekst), context (de situatie waarin het schrijven plaatsvindt) en intentie (het doel van de schrijver/de functie van de tekst). Ieder genre heeft zijn eigen kenmerken op deze gebieden (Kress, 1994; Kamberelis). Het leren, het begrijpen en het beheersen van
verschillende genres en de bijbehorende kenmerken is onderdeel van de geletterdheidsontwikkeling van kinderen (Chapman, 2002; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2006). Deze genrekennis speelt een belangrijke rol in zowel de schrijfontwikkeling (Kress, 1994; Kamberelis, 1999; Chapman, 2002; Donovan en Smolkin, 2006) als de leesontwikkeling (Fielding & Pearson, 1994; National Reading Panel, 2000; RAND Reading Study Group, 2002).
4 genres, en daarom kunnen genrekennis en schrijfontwikkeling niet los van elkaar worden gezien. Ook Kamberelis (1999) stelt dat het verkrijgen van inzicht in de vormen, functies, retorische
mogelijkheden en typische gebruiksmomenten van verschillende genres een belangrijk onderdeel is van het leren schrijven. Verschillende genres stellen hun eigen eisen aan kinderen, onder meer met betrekking tot hun formele structuur, hun volgorde van het thematische materiaal en hun sociale context. “Coming to understand all of these dimensions of textual organization and the co-constitutive relations among them is central to the process of learning to write generatively and effectively.” (Kamberelis, p. 409).
Ook in de leesontwikkeling van kinderen speelt genrekennis een rol, in het bijzonder wat betreft leesbegrip. Om een tekst te kunnen begrijpen is er tijdens het lezen onder meer sprake van een wisselwerking tussen de kennis van de lezer, waaronder genrekennis, en de betreffende tekst. Met behulp van deze kennis is de lezer in staat betekenis toe te kennen aan een tekst, hiervan
representaties in het geheugen te maken en dit te koppelen aan andere informatie. Wanneer de benodigde genrekennis niet in voldoende mate aanwezig is, kan dit het optimaal begrijpen van een tekst belemmeren (Fielding & Pearson, 1994; National Reading Panel, 2000; RAND Reading Study Group, 2002).
Het overheersende genre in de lagere groepen van het basisonderwijs is het verhaal, zowel op lees- als op schrijfgebied (Pappas, 1993). Ook in de latere schooljaren behoort het verhaal tot de groep genres die de meeste aandacht krijgen en waarmee kinderen dus het meest in aanraking komen op school. Het lijkt daarom van groot belang voor schoolsucces dat kinderen voldoende kennis hebben van verhaalkenmerken en -structuren (Donovan and Smolkin, 2006). Er is al veel onderzoek gedaan naar de verhaalkennis van kinderen, zowel op microniveau (o.m. Pappas en Brown, 1988; Pappas, 1993; Kamberelis, 1999) als op macroniveau (o.m. Stein en Glenn, 1979; Heesters, 2000; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Deze onderzoeken richten zich echter voornamelijk op
Amerikaanse kinderen; in Nederland is dergelijk onderzoek nog vrij weinig gedaan. Er zijn derhalve weinig gegevens bekend over de verhaalkennis van Nederlandse kinderen. Daarnaast richtten veel onderzoeken zich op de verhaalkennis van kinderen tot en met het achtste jaar en er is daardoor minder bekend over de verhaalkennis van oudere kinderen (Heesters, 2000). Bovendien is met name de impliciete verhaalkennis (de kennis die kinderen demonstreren in hun producten) onderzocht en komt de expliciete verhaalkennis (de kennis die kinderen onder woorden kunnen brengen) veel minder aan bod (Donovan en Smolkin, 2002, 2006). Het huidige onderzoek is erop gericht de kennis op de drie bovengenoemde gebieden te vergroten. De volgende onderzoeksvraag staat hierin centraal:
Welke impliciete en expliciete verhaalkennis demonstreren Nederlandstalige kinderen in de groepen 6 en 8 van het basisonderwijs in hun zelfverzonnen verhalen en hun metateksten?
5 In deze bijdrage wordt allereerst in hoofdstuk 2 aandacht besteed aan relevante theorie met
betrekking tot het onderzoek. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 uiteengezet op welke manier het onderzoek is uitgevoerd en in hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Tot slot worden deze resultaten in hoofdstuk 5 nader geïnterpreteerd en wordt aan de hand van verschillende deelvragen de hoofdvraag beantwoord.
2.
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk komen theorie en onderzoeken aan bod die relevant zijn in het kader van het huidige onderzoek. Alvorens in te gaan op het specifieke genre dat in dit onderzoek centraal staat, het verhaal, wordt eerst kort aandacht besteed aan het overkoepelende begrip genre en het opdoen van genrekennis. Daarna komt het verhaalgenre uitgebreid aan bod, waarbij er achtereenvolgens wordt ingegaan op het verhaal en verhaalgenres, de functie en het belang van verhalen en verhaalkennis, en de kenmerken van verhalen op macro- en microniveau, inclusief resultaten uit voorgaande onderzoeken. Tot slot worden in de laatste paragraaf de lacunes die bestaan op dit onderzoeksgebied herhaald.
2.1 Genre en genrekennis
Het is niet eenvoudig om het begrip genre te omschrijven. Op taal- en schrijfgebied werden genres lange tijd gedefinieerd als “‘types’ or ‘kinds’ of discourse, characterized by similarities in content and form” (Freedman en Medway, 2005, p. 2). Deze traditionele omschrijving focust zich op tekstuele kenmerken, zoals vorm en inhoud bij literaire genres, en structuur bij niet-literaire genres (Freedman en Medway, 2005). Onder invloed van met name de sociolinguïstiek is er in de laatste decennia een andere opvatting ontstaan over de term genre. In plaats van genre enkel te benaderen als iets tekstueels, is er tevens een link gelegd met de sociale en culturele aspecten van taalgebruik (Bakhtin, 1986; Chapman, 1994, 1999; Kamberelis, 1999; Freedman en Medway, 2005). Bakhtin stelt dat uitingen bestaan uit drie verschillende onderdelen (thematische inhoud, stijl en compositionele structuur) die beïnvloed worden door de specifieke aard van de betreffende situatie waarin gecommuniceerd wordt. Genres zijn derhalve structuren die zijn ingebed in en zich ontwikkelen uit de verschillende gebieden waarin mensen actief zijn en (dus) taal gebruiken (Bakhtin, 1986; Chapman, 1994, 1999). Volgens Chapman (1999) worden genres tegenwoordig gezien als culturele hulpbronnen waaruit schrijvers putten tijdens het schrijven voor bepaalde doeleinden en in bepaalde situaties. Genres zijn flexibele modellen die een integratie weerspiegelen van inhoud, vorm, functie en context (Chapman, 1994, 1999, 2002).
6 Pappas, 1993; Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Dit lijkt erop te wijzen dat genrebesef en enige kennis van genrekenmerken bij zeer jonge kinderen al aanwezig is. Tevens suggereren verschillende onderzoeken dat naarmate kinderen vaker in aanraking komen met een bepaald genre, de kennis van dat genre toeneemt (o.m. Golden, 1984; Pappas en Brown, 1987; Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Het opdoen van genrekennis is dus een proces dat al op zeer jonge leeftijd begint en zich verder ontwikkelt naarmate kinderen vaker met bepaalde genres in aanraking komen.
2.2 Het verhaal en narratieve genres
Een genre dat een belangrijke rol speelt in een mensenleven is het verhaal; we worden overal om ons heen met verhalen –mondeling en schriftelijk – geconfronteerd (Heesters, 2000). Evenals het begrip genre, is ook de term verhaal niet gemakkelijk te definiëren. In de jaren tachtig van de vorige eeuw bestonden er volgens Stein (1982) al meer dan twintig verschillende verhaaldefinities. Van Boven en Dorleijn (2003) noemen in het handboek Literair Mechaniek twee verschillende definities van verhalen, namelijk: 1) “een reeks met elkaar verbonden gebeurtenissen die door de verteller wordt gepresenteerd.” en 2) “een op een bepaalde wijze gepresenteerde geschiedenis.” (p. 36). Bij de laatste definitie verwijst geschiedenis naar de gebeurtenissen in een logisch-chronologisch verband, die op een bepaalde manier worden weergegeven en zodoende een verhaal vormen. De eerste definitie komt grotendeels overeen met de verhaaldefinitie zoals beschreven door Rigney (2006) in het handboek Het leven van teksten. Zij definieert verhalen als “de representatie in een medium van een reeks samenhangende gebeurtenissen waarbij de menselijk ervaring centraal staat.” Een verhaal bestaat volgens haar uit twee dimensies, namelijk een vertelling of narratief (de representatie) en een verhaalwereld (de reeks gebeurtenissen). Stein en Glenn (1979) definiëren verhalen als goal-based; ze bevatten een (impliciet) doel en daarbij behorende doelgerichte acties. In het kader hiervan moet er in een goed verhaal direct of indirect verwezen worden naar: een
protagonist die in staat is tot opzettelijk gedrag, de motivatie en/of doelen van de protagonist, de openlijke acties die worden uitgevoerd in een poging het doel te behalen, en de informatie over het wel of niet behalen van het doel (Stein en Glenn, 1979; Stein, 1982). Het meest opvallende verschil tussen enerzijds de definities in de handboeken van Rigney, en Van Boven en Dorleijn, en anderzijds de definitie van Stein en Glenn, is dat de laatste verhalen uitsluit waarin een personage enkel iets overkomt, zonder doel of motief, terwijl dergelijke verhalen wel passen binnen de eerste twee definities.
De term verhaal overkoepelt verschillende narratieve genres, waarvan persoonlijke verhalen,
7 Voorafgaand aan het vertellen van verhalen komt eerst een ander narratief genre aan bod, namelijk het script. Een script is een algemene beschrijving van hoe een bepaalde situatie normaal gesproken zou moeten verlopen (bv. een verjaardagsfeest). Hierin verschillen scripts van verhalen, die juist gaan over gebeurtenissen die afwijken van hetgeen als normaal wordt beschouwd. Scripts worden
derhalve vaak niet als ‘echte’ verhalen gezien, maar worden wel beschouwd als een narratief genre (met eigen genrekenmerken) dat belangrijk is voor de ontwikkeling van de vaardigheid om verhalen te kunnen vertellen (Hudson en Shapiro, 1991; Ninio en Snow, 1996; Heesters, 2000). Hudson en Shapiro beschrijven een script als een verslag in de tegenwoordige tijd, waarbij de focus ligt op het chronologisch beschrijven van de normale gang van zaken in een bepaalde situatie
(hoofdonderwerp), en de eigen ervaring enkel wordt gedeeld als dit informatie verschaft over wat mogelijk opnieuw zou kunnen gebeuren (achtergrondinformatie). Ter vergelijking: bij persoonlijke verhalen ligt de focus juist op de ervaringen van de verteller in een bepaalde situatie, en functioneert de algemene informatie als achtergrond van de vertelling (Hudson en Shapiro).
Door regelmatig aan narratieve genres te worden blootgesteld, doen kinderen kennis op van specifieke genrekenmerken en verwerven zij vertelvaardigheden (Pappas en Brown, 1988; Pappas, 1993, Ninio en Snow, 1996). Zo leren kinderen die vaak worden voorgelezen onder meer het taalgebruik in verhalen kennen, en zij gebruiken deze kennis wanneer zij zelf een verhaal
(na)vertellen (Pappas en Brown, 1988). Ook Ninio en Snow geven aan dat kinderen elementen lenen uit de verhalen waarmee zij in aanraking komen voor het construeren van hun eigen verhalen. 2.3 Functie en belang van verhalen en verhaalkennis
Zoals in de vorige paragraaf reeds werd aangestipt, worden mensen over het algemeen veelvuldig met verhalen geconfronteerd in hun leven. Heesters (2000) noemt de boeken met verhalen waarmee we veelal als jonge kinderen kennismaken, maar ook onder meer de getuigenverklaring van een ooggetuige, en alledaagse gesprekken bij de bakker. Verhalen duiken op allerlei verschillende plaatsen en in verschillende situaties en contexten op, en kunnen vele verschillende functies vervullen. Stein (1982) geeft aan dat verhalen van oudsher werden gebruikt om de cultuur van een samenleving in stand te houden. De mondelinge verhalen die van generatie op generatie werden doorgegeven waren vaak de enige beschikbare overblijfselen van een gemeenschap. Na verloop van tijd werden verhalen ook gebruikt als een middel om mensen dingen te leren en om hen de
8 Ook op school spelen verhalen een grote rol; het verhaal behoort tot de groep genres die de meeste aandacht krijgt in het basisonderwijs (Pappas, 1993; Donovan en Smolkin, 2006). Dit impliceert dat het van belang is voor het optimaal kunnen functioneren en presteren op school dat kinderen over voldoende verhaalkennis beschikken. Golden (1984) geeft aan dat verhaalkennis zowel bij het lezen als het schrijven van verhalen een belangrijke rol speelt. Tijdens het lezen helpt verhaalkennis de lezer een verhaal te voorspellen en te verwerken. Ook maakt het hebben van verhaalkennis het gemakkelijker om een verhaal te onthouden en terug te halen. Minstens even belangrijk is verhaalkennis voor het schrijven van verhalen; om een goed verhaal te kunnen schrijven is het immers noodzakelijk enige kennis van verhalen te hebben (Golden, 1984). Verhalen en verhaalkennis zijn volgens verscheidene onderzoekers van positieve invloed op meerdere cognitieve vaardigheden. Zij pleitten daarom voor een centrale rol van het verhaal in het onderwijs, zo beschrijft Pappas (1993). Pappas geeft aan dat verhalen volgens Egan (1988) een techniek bieden voor leren en
onthouden in het algemeen. Hij adviseert daarom dat er in het onderwijs gebruik wordt gemaakt van verhaalregels en –vormen om iedere soort inhoud te organiseren, zodat deze toegankelijker en betekenisvoller is voor kinderen. Wells (1986) is een vergelijkbare mening toegedaan, zo beschrijft Pappas. Hij stelt dat het kunnen construeren van verhalen in het hoofd een van de fundamentele middelen is om ergens een betekenis aan te verbinden, en dat dit als zodanig een activiteit is die doordringt in alle aspecten van het leren. Verhalen en het construeren van verhalen zijn derhalve relevant op alle gebieden van het curriculum (Pappas, 1993).
Niet enkel het hebben van verhaalkennis is van belang, maar ook het nadenken over en daardoor inzicht krijgen in deze eigen kennis kan van positieve invloed zijn op het toepassen ervan. Al in de jaren 70 van de vorige eeuw werd vastgesteld dat metacognitie (kennis en cognitie over cognitieve fenomenen) een belangrijke rol speelt in verschillende vormen van taalgebruik, zo beschrijft Flavell (1979). Ook in latere onderzoeken is het belang van metacognitie aangetoond, onder meer voor schrijfvaardigheid (Schoonen, R., Van Gelderen, A., R. Stoel, J. Hulstijn & K. De Glopper, 2011). 2.4 Verhalen op macroniveau
In paragraaf 2.2 is reeds aan bod gekomen dat er vele verschillende verhaaldefinities bestaan. Deze verschillende definities hebben met elkaar gemeen dat aan allen de aanname ten grondslag ligt dat een verhaal een unieke, identificeerbare structuur heeft (Stein, 1982).Er bestaan echter wel verschillende opvattingen over hoe deze unieke verhaalstructuur er precies uit ziet. In deze paragraaf worden verscheidene kenmerken beschreven die betrekking hebben op de globale structuur van verhalen, oftewel: kenmerken op het macroniveau van de tekst (Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002, 2006). Er komen verschillende verhaalstructuren aan bod en er wordt ingegaan op de globale elementen waaruit een verhaal is opgebouwd. Deze verhaalelementen zijn als het ware brokken informatie (bestaande uit één of meerdere uitingen in het verhaal) die in een bepaalde ‘vaste’ volgorde in de tekst voorkomen en bepalend zijn voor de verhaalstructuur (Stein en Glenn, 1979). Tezamen geven zij de volledige inhoud van een verhaal weer, zoals deze
9
2.4.1 Verhaalkenmerken - macroniveau
Van Boven en Dorleijn (2003) stellen in het handboek Literair Mechaniek dat verhalen de volgende vaste, met elkaar samenhangende elementen bevatten:
Ze gaan altijd over mensen (ook als ze over dieren of voorwerpen gaan; die hebben dan
menselijke trekken), die handelen, denken, voelen, waarnemen of met wie dingen gebeuren. Dit alles speelt zich af op een bepaalde plaats, op een bepaald tijdstip, gedurende een bepaalde tijd en in een bepaalde volgorde. In de verhaalstructuur worden bepaalde betekenissen uitgedrukt. (p. 37)
Uit deze elementen kunnen een aantal overkoepelende verhaalcategorieën worden afgeleid: personages, handelingsverloop, ruimte, tijd en motieven (Van Boven en Dorleijn, 2003).
De categorieën die Van Boven en Dorleijn (2003) in hun handboek noemen, komen deels overeen met de verhaalelementen die beschreven worden door Stein en Glenn (1979). Zij ontwikkelden een
episodische verhaalgrammatica, die in het kort het volgende inhoudt: een verhaal bestaat uit een setting category en een episode system. In de setting category wordt onder andere beschreven wie
de personages zijn (major setting), en waar en wanneer het verhaal zich afspeelt (minor setting). Het episode system omvat de rest van het verhaal, en bestaat uit één of meerdere episodes. Een episode is een complete gedragssequentie, bestaande uit zes categorieën: 1) een initiating event, een
gebeurtenis die een reactie uitlokt bij een personage, 2) een internal response, de inwendige reactie van het personage op de gebeurtenis en/of de formulering van het doel, 3) een internal plan, de weergave van wat het personage van plan is te gaan doen, 4) een attempt, de handeling die een personage uitvoert om het doel te behalen, 5) een direct consequence, de uiting waaruit blijkt of het doel wel of niet behaald is, en 6) een reaction, de inwendige en/of uitwendige reactie van het personage op het wel of niet behalen van het doel. Deze verschillende verhaalonderdelen vormen tezamen de inhoud van het verhaal. Tussen deze verschillende elementen bestaan meestal
temporele en/of causale relaties (Stein en Glenn, 1979).
De verhaalstructuur zoals ontwikkeld door Stein en Glenn (1979) verwijst naar de manier waarop de verhaalkennis van lezers is gestructureerd, en niet zozeer naar de structuur zoals deze daadwerkelijk in de tekst bestaat. Hierdoor is het mogelijk dat de gerealiseerde verhaalstructuur niet volledig overeenkomt met de hierboven beschreven verhaalgrammatica (Stein en Trabasso, 1982). Regelmatig ontbreken bijvoorbeeld de internal response en de reaction in een verhaal, en deze moeten dan worden afgeleid uit de rest van de tekst. Hierdoor worden deze elementen onderdeel van het verhaal dat de lezer in zijn hoofd construeert. Andere categorieën die kunnen worden afgeleid, en daardoor kunnen ontbreken in een verhaal, zijn het initiating event en het internal plan (Stein en Glenn, 1979; Stein en Trabasso, 1982). Ondanks dat deze categorieën weggelaten kunnen worden, maken ze wel onderdeel uit van de onderliggende representatie in het geheugen van de lezer, omdat ze kunnen worden geïnfereerd (Stein en Trabasso, 1982).
10 waaronder de clou, 2) de orientation, een omschrijving van tijd, plaats, personen en hun activiteiten of de situatie, 3) de complicating action, de gebeurtenissen waar het verhaal om draait, 4) de
evaluation, de aanduiding van het hoogtepunt van het verhaal, 5) het result of de resolution, het
beëindigen van de complicating action, en 6) de coda, de afsluiting van het verhaal. Heesters geeft aan dat een verhaal volgens Labov en Waletzky pas compleet is wanneer het twee functies vervult, namelijk een referentiële functie (aanduiding persoon, plaats, tijd en gebeurtenis) en een evaluatieve
functie (de reden voor het vertellen). In het kader hiervan moet een verhaal in ieder geval een
orientation, een complicating action, een evaluation en een result bevatten (Heesters, 2000). Het meest opvallende verschil tussen de verhaalgrammatica van Stein en Glenn (1979) en de high-pointanalyse van Labov en Waletzky (1967), is dat verhalen volgens de eerste zijn gestructureerd rondom doelen en doelgerichte acties, en volgens de tweede rondom hoogtepunten en clous (Heesters, 2000; Peterson en McCabe, 1990). Ondanks dat de verhaalgrammatica van Stein en Glenn is ontwikkeld op basis van fantasieverhalen en de high-pointanalyse van Labov en Waletzky aan de hand van persoonlijke verhalen, worden beide theorieën voor de analyses van verschillende verhalen gebruikt (Heesters, 2000).
2.4.2 Verhaalkennis en kennisontwikkeling van kinderen - macroniveau
Al decennialang verdiepen onderzoekers zich in de verhaalkennis van kinderen op het macroniveau van tekst. Stein en Glenn (1979) zijn van mening dat verhaalkennis volgens een vaste structuur georganiseerd is.Zij verwijzen naar Bartlett (1932), die in onderzoek vaststelde dat lezers een verhaal niet exact herinneren zoals het is binnengekomen, maar dat de ingekomen informatie veranderingen ondergaat. Op basis hiervan concludeerde hij dat mensen beschikken over mentale schema’s of structuren die beïnvloeden hoe een verhaal wordt begrepen en onthouden. Voortbordurend op het werk van Bartlett, ontwikkelden Stein en Glenn de verhaalgrammatica die reeds is beschreven in subparagraaf 2.4.1. Zoals ook daar wordt vermeld heeft deze grammatica betrekking op de mentale organisatie van een verhaal door de lezer, en niet zozeer op de structuur zoals deze in de tekst zichtbaar is. Hierdoor kan er een discrepantie bestaan tussen de door Stein en Glenn beschreven structuur en de daadwerkelijk zichtbare verhaalstructuur (Stein en Trabasso, 1982).
Verscheidene onderzoekers hebben met behulp van Stein en Glenn’s (1979) verhaalgrammatica in kaart gebracht welke globale structuurelementen kinderen in hun verhalen verwerken (o.m. Stein en Glenn, 1979; Heesters, 2000; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Hiervoor zijn zowel schriftelijke fantasieverhalen (Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002) als mondelinge navertellingen (Stein en Glenn, 1979; Heesters, 2000) gebruikt. Donovan onderzocht de
11 maar deze toename was na groep 4 niet meer erg groot. In totaal kwamen internal plans het minst vaak in de verhalen van de leerlingen voor, gevolgd door internal responses en daarna reactions, en settings en initiating events het meest. Deze resultaten werden een jaar later door Donovan en Smolkin (2002) bevestigd, toen zij vergelijkbaar onderzoek deden in dezelfde leeftijdsgroepen. Stein en Glenn (1979) constateerden tientallen jaren eerder al dat Amerikaanse kinderen in groep 3 en groep 7 in hun navertellingen van verhalen de major setting het meest frequent toevoegden, en de internal response (het internal plan hierbij inbegrepen) het minst frequent. Tevens zagen zij wat betreft de internal response een ontwikkeling: de oudere kinderen noemden vaker internal responses dan de jongere kinderen.
Heesters (2000) gebruikte in haar onderzoek naar de ontwikkeling van verhaalstructuur bij 9- tot 13-jarige eerste- en tweedetaalsprekers van het Nederlands een aangepaste versie van Stein en Glenn’s (1979) verhaalgrammatica. Op basis van de analyses die zij hiermee deed, onderscheidde zij zes structureringstypen die weerspiegelen hoe de kinderen hun navertellingen organiseerden. Hieruit bleek dat de oudere kinderen hun navertellingen meer structureerden rond een overkoepelend thema en dat zij meer varieerden op de originele verhaalstructuur dan de jongere kinderen. Ook Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002) bestudeerden de globale verhaalstructuur. Zij beoordeelden de complexiteit van de structuur en letten daarbij onder meer op de temporele en causale samenhang, en de doelgerichtheid van de verhalen. Donovan stelde vast dat kinderen in groep 1 en 2 voornamelijk verhalen produceerden bestaande uit een enkel woord (soms met tekening), een reeks onsamenhangende gebeurtenissen of een reeks temporeel verbonden
gebeurtenissen. Doelgerichte verhalen kwamen in deze groepen nog nauwelijks voor. In groep 3 nam het aantal doelgerichte verhalen toe, maar deze bevatten nog geen obstakel en/of evaluerend einde. Dergelijke meer complexe verhalen werden vanaf groep 4 wel aangetroffen en daarnaast kwamen de meest simpele organisatievormen (één woord of één zin) vanaf deze jaargroep niet meer voor. De kinderen in de twee hoogste groepen (groep 6 en 7) schreven meer doelgerichte verhalen dan de jongere kinderen, maar de verschillen met groep 4 en 5 zijn niet zo groot. Ook uit het onderzoek van Donovan en Smolkin (2002) bleek dat de meest simpele organisatiestructuren niet meer
voorkwamen in groep 4 en hoger. Daarnaast constateerden zij een lichte stijging van het aantal verhalen met doelen, obstakels en evaluerende eindes in groep 7 ten opzichte van de lagere groepen.
De bovenstaande resultaten lijken erop te wijzen dat er in groep 4 een soort omslagpunt ligt; vanaf dat moment worden alle structuurelementen in de verhalen aangetroffen en zijn kinderen in staat verhalen met de meest complexe organisatiestructuur te schrijven. Verhalen die slechts bestaan uit één woord of één zin komen vanaf groep 4 niet meer voor. Daarnaast worden de niveauverschillen tussen de groepen vanaf groep 4 over het algemeen kleiner; er is na groep 4 dus minder duidelijk een ontwikkeling zichtbaar.
Behalve de verhalen die de kinderen produceerden, onderzochten Donovan en Smolkin (2002) ook in hoeverre de kinderen hun verhaalkennis onder woorden konden brengen, de zogenaamde expliciete verhaalkennis. Dit deden zij door de kinderen vragen te stellen over het verhaalgenre. Zij
12 hun expliciete verhaalkennis van hetzelfde niveau als de kennis die zij in hun verhalen
demonstreerden (impliciete verhaalkennis). Het tegenovergestelde is het geval in groep 4: de verhalen van deze leerlingen waren van een hoog niveau, maar zij waren niet goed in staat om de kennis die zij in hun verhalen demonstreerden onder woorden te brengen. Ook in groep 5 waren de kinderen niet erg uitgebreid in hun antwoorden, maar deze antwoorden kwamen wel grotendeels overeen met het niveau van hun verhalen. De leerlingen in groep 6 en 7 waren veruit het meest vaardig in het verwoorden van hun verhaalkennis, en hun expliciete verhaalkennis kwam grotendeels overeen met het niveau van de impliciete kennis die zij in hun verhalen demonstreerden (Donovan en Smolkin, 2002).
Ook met behulp van de high-pointanalyse is het macroniveau van door kinderen geproduceerde verhalen onderzocht. Umiker-Sebeok (1979) analyseerde mondelinge verhalen van Amerikaanse kinderen in de leeftijd van drie tot en met vijf jaar. Zij constateerde dat kinderen naarmate zij ouder waren vaker voorafgaand aan een verhaal een samenvatting gaven (abstract) en vaker informatie gaven over zaken als persoon, plaats en tijd (orientation). Ook de mate waarin de vertellers hun luisteraars attendeerden op het hoogtepunt van het verhaal (evaluation) nam toe met leeftijd, evenals het beschrijven van de afloop van een gebeurtenis (result/resolution). Na het vijfde jaar zet deze ontwikkeling zich voort, zo beschrijft Heesters (2000). Zij verwijst naar een onderzoek van Peterson en McCabe (1983) die verhalen van vier- tot en met negenjarige kinderen analyseerden. Op basis hiervan stelden zij vast dat het aantal verschillende soorten orientations toenam naarmate kinderen ouder waren en dat de orientation steeds meer aan het begin van het verhaal werd gezet (de meest zinvolle plek). Daarnaast constateerden Peterson en McCabe dat oudere kinderen meer verschillende evaluations gebruikten en dat ze deze beter rondom het hoogtepunt plaatsten. Ook stelden ze vast dat kinderen in de leeftijd van zeven tot negen jaar meer resolutions aan hun verhaal toevoegden dan de vier- tot en met zesjarigen (Heesters, 2000).
Evenals bij de episodeanalyse, kunnen ook op basis van de high-pointanalyse verschillende
organisatiestructuren worden gedifferentieerd. Heesters (2000) geeft aan dat Peterson en McCabe (1983) in onderzoek zeven structureringstypen onderscheidden, te weten de classic pattern, de
ending-at-the-high-point pattern, de leap-frogging pattern, de chronological pattern, de
impoverished pattern, de disoriented pattern en de miscellaneous pattern. De classic pattern is de
meest complete organisatiestructuur, met een hoogtepunt, een evaluatie en een duidelijk einde. De overige categorieën zijn hier variaties op, waarvan de disoriented pattern de minst georganiseerde structuur is. De miscellaneous pattern fungeert als een ‘overige’-categorie voor narratieven die niet in de andere categorieën passen (Heesters, 2000; Peterson en McCabe, 1990). Heesters beschrijft dat Peterson en McCabe (1983) constateerden dat de kinderen van vier veel verhalen produceerden waarin zij van de hak op de tak springen (leap-frogging pattern). Deze structuur komt bij de kinderen van vijf en zes nauwelijks meer voor en bij de zeven- en negenjarigen helemaal niet meer. Vijfjarige kinderen produceerden vaak verhalen die zich ontwikkelden naar een hoogtepunt en dan plotseling eindigden (ending-at-the-high-point pattern). Vanaf zevenjarige leeftijd neemt het aantal verhalen met een hoogtepunt, een evaluatie en een duidelijk einde (classic pattern) aanzienlijk toe (Heesters, 2000).
13 Daarnaast blijkt uit onderzoek dat deze kennis zich ontwikkelt naarmate kinderen ouder worden: kinderen gaan over het algemeen steeds meer verhaalelementen toevoegen en de verhaalstructuur wordt complexer. Wel is in een aantal onderzoeken gebleken dat de verschillen na groep 4 tussen kinderen van verschillende leeftijden minder groot zijn.
2.5 Verhalen op microniveau
Ook op het microniveau van verhalen kunnen verschillende verhaalkenmerken worden
onderscheiden. Het microniveau omvat kleinere tekstonderdelen, zoals woorden, woordgroepen en zinnen, oftewel de taalconstructies (Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2006). Onder andere aan de hand van deze taalconstructies worden bepaalde betekenissen toegekend aan de verschillende verhaalelementen zoals beschreven in de vorige paragraaf. In deze paragraaf worden verschillende verhaalkenmerken op microniveau beschreven, evenals de kennis die kinderen hebben van deze verhaalkenmerken.
2.5.1 Verhaalkenmerken - microniveau
De verhaalkenmerken op microniveau kunnen worden gescheiden in kenmerken die iets zeggen over de betekenisrelaties in en tussen zinnen (texture) en kenmerken die betrekking hebben op specifiek taalgebruik (register) (Pappas, 1993; Kamberelis, 1999; Donovan, 2001). Beide onderdelen komen hieronder aan bod.
2.5.1.1 Texture: verleden tijd, coreferentie en voegwoorden
De term texture verwijst naar de betekenisrelaties die in een tekst aanwezig zijn. Deze betekenisrelaties dragen bij aan de eenheid van een tekst (Pappas, 1993; Kamberelis, 1999; Donovan, 2001). Een aantal typen betekenisrelaties die kenmerkend zijn voor verhalen worden hieronder beschreven.
Verleden tijd. Kenmerkend voor verhalen is dat de beschreven handelingen en gebeurtenissen in de verleden tijd worden beschreven (Onrust, Verhagen en Doeve, 1993; Pappas, 1993; Kamberelis, 1999; Van Boven en Dorleijn, 2003). Van Boven en Dorleijn stellen in het handboek Literair
Mechaniek dat de narratieve situatie de verleden tijdsvorm met zich meebrengt, omdat daarin het
vertellen per definitie na het gebeuren plaatsvindt. Echter is dit volgens hen meer een conventionele vertelwijze, dan dat het daadwerkelijk de bedoeling is aan te duiden dat een gebeurtenis in het verleden heeft plaatsgevonden. Onrust, Verhagen en Doeve geven in het boek Formuleren aan dat de verleden tijdsvorm suggereert dat een uiting onderdeel is van een groter geheel (het verhaal), en dat de lezer derhalve geen conclusies hoeft te trekken uit de afzonderlijke brokjes informatie. Een lezer mag bij een formulering in de verleden tijd verwachten dat de uiting omringd wordt door informatie die inhoudelijk met de uiting samenhangt. Het gebruik van de verleden tijd is een signaal voor een verhalend karakter van teksten, en de verleden tijd is dan ook een verhalende
werkwoordsvorm, zo stellen Onrust, Verhagen en Doeve. Dit betekent echter niet dat de
14 waarin er afwisselend in de verleden en in de tegenwoordige tijd wordt verteld (Van Boven en Dorleijn, 2003).
Coreferentie. Zoals reeds beschreven in paragraaf 2.4 is het gebruikelijk dat verhalen beginnen met het introduceren van het verhaalpersonage (Stein en Glenn, 1979; Pappas, 1993). Gaandeweg het verhaal wordt er veelal met behulp van verschillende aanduidingen naar dit specifieke personage verwezen. Dit verschijnsel wordt coreferentie genoemd (Pappas, 1993; Kamberelis; 1999). Pappas gebruikt het verhaal The owl and the woodpecker ter verduidelijking hiervan: het verhaal begint met de introductie van ‘a woodpecker’ (‘een specht’), waarna de auteur met verschillende woorden, zoals ‘hij’, ‘zijn’, ‘hem’ en ‘de’ specht, naar deze zelfde specht verwijst. Doordat de verschillende
aanduidingen aan hetzelfde specifieke personage refereren, bestaat er tussen hen een coreferentiële relatie. Deze coreferentialiteit is kenmerkend voor verhalen. Ter vergelijking: in informatieve teksten wordt veelal verwezen naar een categorie of groep als geheel, en niet naar een specifiek lid van de categorie of groep. Met deze coclassificatie wordt een andere betekenisrelatie gelegd dan met coreferentie in verhalen het geval is (Pappas, 1993; Kamberelis, 1999).
Temporele voegwoorden. Tijd speelt een belangrijke rol in verhalen, aangezien een verhaal bestaat uit gebeurtenissen die zich in de tijd voltrekken (Donovan en Smolkin, 2002; Van Boven en Dorleijn, 2003). Met behulp van temporele voegwoorden worden er tijdsrelaties gelegd tussen de
verschillende gebeurtenissen; deze woorden duiden aan op welke manier de gebeurtenissen in de tijd met elkaar verbonden zijn (Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Enkele voorbeelden van temporele voegwoorden zijn: ‘toen’, ‘volgende’, ‘later’, ‘daarvoor’, ‘daarna’, ‘wanneer’ en ‘ondertussen’ (Kamberelis).
Voegwoorden van causaliteit en doel. Naast temporele voegwoorden die iets zeggen over de tijdsorganisatie van gebeurtenissen, komen er in verhalen ook zogenaamde logical connectives voor, zoals Kamberelis (1999) ze noemt. Deze voegwoorden leggen verbanden waaruit blijkt wat de doelen van acties, de redenen voor acties of de gevolgen van acties zijn (Kamberelis, 1999). Aangezien een gevolg altijd ergens door veroorzaakt wordt, lijkt het aannemelijk dat ook voegwoorden die een oorzaak aanduiden in deze categorie thuishoren. Kamberelis geeft de volgende voorbeelden van
logical connectives: ‘hoewel’, ‘omdat’, ‘dus’, ‘om’, ‘vandaar’ en ‘daarom’.
2.5.1.2 Register: innerlijk personages, ‘common sense’ vocabulaire en stereotiepe verhaalzinnen
Ook wat betreft het specifieke woordgebruik en de zinsconstructies in verhalen - het register - kunnen meerdere typische verhaalkenmerken worden onderscheiden. Deze kenmerken worden hieronder behandeld.
Weergave innerlijk personages. Verhaalpersonages spelen, letterlijk en figuurlijk, een belangrijke rol in verhalen; verhalende teksten proberen de aandacht met name te richten op de personages en wat ze meemaken (Rigney, 2006). Kenmerkend daarbij is dat niet enkel de van buitenaf
15 personage om de uitingen of gedachten van dat personage kenbaar te maken. Dit kan onder meer worden gedaan middels een directe weergave van wat personages zeggen of denken (vanuit de persoon zelf), en door een indirecte weergave waarin de verteller van het verhaal de uitspraken of gedachten van een personage verwoordt (Van Boven en Dorleijn, 2003). Met name de weergave van gedachten zorgt ervoor dat de lezer inzicht krijgt in het innerlijk van een personage. Deze innerlijke weergave brengt met zich mee dat er in verhalen veel woorden gebruikt worden die de gedachten, gevoelens en mentale processen van personages aanduiden (Pappas, 1993). Pappas noemt dit
mentale formuleringen en geeft als voorbeelden onder meer de termen ‘denken’, ‘twijfelen’ en
‘ongelukkig’. Biber en Finegan (1989) spreken in het kader hiervan over houding. Zij bedoelen hiermee “the lexical and grammatical expression of attitudes, feelings, judgments, or commitment concerning the propositional content of a message.” (p. 93). Uit het onderzoek van Biber en Finegan is gebleken dat houding in fictieverhalen onder meer wordt weergegeven door middel van woorden die zekerheid en twijfel aanduiden, en in mindere mate gevoel.
Common sense vocabulaire. Verhalen bevatten over het algemeen woorden die refereren aan alledaagse, bekende dingen. Pappas (1993) verwijst naar Martin (1990) die dit common sense
vocabulary noemt. Hiermee wordt bedoeld dat de woorden in een verhaal de gebruikelijke,
alledaagse betekenis hebben die alom bij mensen bekend is. Ter verduidelijking wordt ook het taalgebruik in informatieve teksten genoemd. Hierin worden meer technische termen gebruikt, die qua betekenis veelal afwijken van de alledaagse betekenis. Een voorbeeld is het woord ‘hoefijzer’ dat in een boek over tunnels gebruikt wordt om een bepaalde tunnelvorm aan te duiden, terwijl dit woord in het dagelijks leven voor de meeste mensen verwijst naar gebogen metaal voor onder de hoef van een paard. Het taalgebruik in verhalen valt veelal in deze laatste ‘alledaagse’ categorie (Pappas, 1993).
Stereotiepe verhaalzinnen. Formuleringen als ‘er was eens…’ , ‘ze leefden nog lang en gelukkig’ en ‘einde’ zijn kenmerkend voor verhalen (Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Dergelijke stereotiepe verhaalzinnen worden door veel mensen met verhalen geassocieerd en worden ook bijna uitsluitend op deze manier in verhalen aangetroffen (Kamberelis, 1999).
Kamberelis geeft aan dat het gebruik van deze verhaalzinnen twee functies heeft: het markeert een tekst als narratief en het plaatst de beschreven gebeurtenissen in het verleden. Van Boven en Dorleijn (2003) noemen in Literair Mechaniek nog een andere functie: zij stellen dat de ‘er was eens’-formule vooral signaleert dat we de wereld van fictie binnengaan.
2.5.2 Verhaalkennis en kennisontwikkeling van kinderen – microniveau
Verscheidene onderzoekers hebben zich verdiept in de kennis die kinderen hebben van het
microniveau van verhalen en de ontwikkeling van deze kennis. In deze paragraaf komt aan bod welke bevindingen deze onderzoeken zoal hebben opgeleverd.
2.5.2.1 Texture: verleden tijd, coreferentie en voegwoorden
Verleden tijd. Kamberelis (1999) analyseerde de zelfverzonnen verhalen van Amerikaanse
16 werd. Daarnaast bleek dat de verleden tijd significant vaker voorkwam in de verhalen die kinderen produceerden, dan in hun informatieve teksten en hun gedichten. Dit lijkt erop te wijzen dat kinderen al op zeer jonge leeftijd beseffen dat de verledentijdsvorm kenmerkend is voor verhalen. Ook Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002) constateerden dat Amerikaanse kleuters in hun zelfverzonnen verhalen al gebruikmaakten van de verledentijdsvorm.
Coreferentie. Pappas (1993) heeft onderzocht of en op welke manier Amerikaanse kleuters coreferentie realiseren in hun navertellingen van verhalen. Zij concludeerde dat de kleuters hierin tamelijk succesvol waren, vooral in latere vertelsessies: gevallen van ambiguïteit die in de eerste sessie nog regelmatig voorkwamen, waren in sessie twee en drie aanzienlijk afgenomen. Meerdere kleuters lieten zien dat zij al op de juiste manier gebruikmaakten van bepaalde en onbepaalde lidwoorden, en dat zij zonder dubbelzinnigheid met behulp van persoonlijke voornaamwoorden konden verwijzen. Ook Kamberelis (1999) heeft vastgesteld dat kleuters alsmede kinderen in groep 3 en 4 samenhang in hun teksten creëerden door middel van coreferentie. Tevens constateerde hij wat dit betreft een ontwikkeling: de oudere kinderen gebruikten vaker aanduidingen waarmee
coreferentie werd gerealiseerd dan de jongere kinderen. Ook Heesters (2000) constateerde dat kinderen in groep 6 en 8 naar referenten verwezen in hun navertellingen van een verhaal. Daarnaast stelde zij vast dat dit vaker voorkwam in groep 8 dan in groep 6.
Temporele voegwoorden. Verscheidene onderzoeken hebben aangetoond dat kinderen in de kleuterklas al gebruikmaken van temporele voegwoorden in hun verhalen (Kamberelis, 1999; Donovan, 2001; Donovan en Smolkin, 2002). Kamberelis constateerde dat kinderen in groep 1 tot en met groep 4 significant vaker temporele voegwoorden in hun verhalen gebruikten, dan in hun informatieve teksten en hun gedichten. Hoewel het aantal temporele voegwoorden in verhalen niet toenam met leeftijd, gebruikten de kinderen in groep 3 en 4 wel minder voegwoorden in de twee andere tekstsoorten dan de kleuters deden. Dit zou erop kunnen wijzen dat oudere kinderen zich er steeds meer bewust van worden dat temporaliteit met name een kenmerk is van verhalende teksten. Zowel Donovan als Donovan en Smolkin stelden vast dat zelfverzonnen verhalen met temporele voegwoorden vaker geproduceerd werden naarmate kinderen ouder waren. Daarnaast kwamen verhalen zonder temporele voegwoorden in groep 6 en 7 niet (Donovan en Smolkin, 2002) of
nauwelijks (Donovan, 2001) meer voor. Heesters (2000) heeft geconstateerd dat kinderen in groep 6 en groep 8 in hun navertellingen van een verhaal temporele voegwoorden gebruikten, en dat het gebruik van deze voegwoorden toenam met leeftijd.
17 2001; Donovan en Smolkin, 2002).
2.5.2.2 Register: innerlijk personages, ‘common sense’ vocabulaire en stereotiepe verhaalzinnen
Weergave innerlijk personages + common sense vocabulaire. Pappas (1993) onderzocht het gebruik van mentale formuleringen door kleuters en constateerde dat zij in hun navertellingen van verhalen de mentale formuleringen uit het originele verhaal gebruikten. Hetzelfde geldt voor de woorden die verwijzen naar alledaagse voorwerpen. Om naar de psyche van personages te verwijzen gebruikten de kleuters zowel de woorden die zij waarschijnlijk al kenden, zoals ‘willen’ en
‘ongelukkig’, als het minder bekende woord ‘weigeren’. Dit lijkt erop te wijzen dat zeer jonge kinderen al het belang inzien van deze mentale formuleringen in verhalen. Ook de common sense
vocabulaire uit het originele verhaal werd aangetroffen in de navertellingen: wat betreft de
alledaagse voorwerpen in huis gebruikten de kinderen zowel de bekendere woorden ‘schoenen’ en ‘paraplu’, als de minder bekende woorden ‘sauspan’ en ‘badkamerdoekje’ (Pappas, 1993).
Stereotiepe verhaalzinnen. Kamberelis (1999) heeft vastgesteld dat kinderen in groep 1 tot en met groep 4 regelmatig gebruikmaakten van stereotiepe verhaalzinnen (‘er was eens’ etc.) in hun
verhalen. Dergelijke zinnen kwamen bovendien veel vaker voor in de verhalen van de kinderen, dan in hun informatieve teksten en hun gedichten. Veel kinderen lijken dus al vanaf zeer jonge leeftijd te weten dat verhalen bepaalde vaste formuleringen bevatten, die niet in andere tekstsoorten
thuishoren. Tevens was er in het onderzoek van Kamberelis sprake van een duidelijke ontwikkeling: naarmate kinderen ouder waren gebruikten zij meer typische verhaaluitdrukkingen in hun verhalen, en juist steeds minder in de andere twee tekstsoorten. Ook Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002) hebben geconstateerd dat kinderen in groep 1 tot en met groep 7 stereotiepe verhaalzinnen aan hun verhalen toevoegden.
Uit de besproken resultaten komt over het algemeen naar voren dat kinderen al in de laagste groepen van de basisschool laten zien enige kennis te hebben van verschillende microkenmerken. Daarnaast blijkt uit verschillende onderzoeken dat deze kennis zich ontwikkelt naarmate kinderen ouder en meer ervaren worden.
2.6 Lacunes in onderzoek
18 kunnen brengen) veel minder aan bod. Het onderzoek van Donovan en Smolkin (2002) lijkt erop te wijzen dat Amerikaanse kinderen in groep 6 en 7 vrij goed in staat zijn hun verhaalkennis onder woorden te brengen, maar hoe zit dat met kinderen in Nederland? Met het huidige onderzoek wordt getracht de kennis op de drie bovengenoemde gebieden te vergroten.
3.
Methode
In dit hoofdstuk wordt uitgebreid beschreven wat het huidige onderzoek inhoudt en hoe het
onderzoek is uitgevoerd. Allereerst komt aan bod wat het doel van het onderzoek is en welke vragen met dit onderzoek beantwoord zullen worden. Daarna worden de participanten die aan het
onderzoek hebben meegewerkt beschreven, gevolgd door een beschrijving van het
onderzoeksmateriaal en het verzamelen hiervan. Tot slot wordt uiteengezet op welke manier het onderzoeksmateriaal geanalyseerd is.
3.1 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen
Zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven, spelen verhalen een grote rol in ons leven en is het derhalve van belang dat mensen over voldoende verhaalkennis beschikken. Er is echter nog niet zo heel veel bekend over de verhaalkennis van Nederlandse kinderen, en ook is er minder vaak gekeken naar de verhaalkennis van kinderen ouder dan 8 jaar. Daarnaast is in het vorige hoofdstuk aan bod gekomen dat het nadenken over de eigen kennis (metacognitie) een positieve invloed kan hebben op de toepassing van deze kennis. Echter is de expliciete verhaalkennis van kinderen veel minder vaak onderzocht dan de impliciete verhaalkennis . Er is daardoor ook minder bekend over de mate waarin (Nederlandse) kinderen hun kennis kunnen verwoorden. Het huidige onderzoek heeft daarom tot doel het verkrijgen van meer inzicht in de (ontwikkeling van de) impliciete en expliciete verhaalkennis van Nederlandse kinderen in groep 6 en groep 8 van het basisonderwijs. De volgende hoofdvraag staat hierin centraal:
Welke impliciete en expliciete verhaalkennis demonstreren Nederlandstalige kinderen in de groepen 6 en 8 van het basisonderwijs in hun zelfverzonnen verhalen en hun metateksten?
Zoals al blijkt uit deze vraag, hebben de participanten twee verschillende tekstsoorten geschreven: 1) zelfverzonnen verhalen, waarin de kinderen hun impliciete kennis demonstreren, en 2) metateksten, waarin de kinderen hun verhaalkennis expliciet verwoorden (metacognitie). Tevens zijn er 12
kinderen (6 uit groep 6 en 6 uit groep 8) kort geïnterviewd en hebben de kinderen een vragenlijst ingevuld, waarop zij onder meer aangeven hoe vaak zij verhalen lezen en schrijven in hun vrije tijd. Het onderzoeksmateriaal komt verder aan bod in paragraaf 3.3.
De bovenstaande hoofdvraag is opgesplitst in de volgende deelvragen:
1. Welke impliciete verhaalkennis tonen kinderen in groep 6 en groep 8 in hun zelfverzonnen verhalen?
2. Is er een ontwikkeling zichtbaar tussen groep 6 en groep 8 wat betreft de impliciete verhaalkennis?
19 4. Is er een ontwikkeling zichtbaar tussen groep 6 en groep 8 wat betreft de expliciete verhaalkennis? 5. Zijn er verschillen zichtbaar tussen de impliciete verhaalkennis die de kinderen in hun verhalen demonstreren en de expliciete verhaalkennis die zij tonen in hun metateksten?
6. Welke expliciete verhaalkennis tonen kinderen in groep 6 en groep 8 in de afgenomen interviews? 7. Zijn er verschillen zichtbaar tussen de expliciete verhaalkennis die kinderen demonstreren in hun metateksten en de expliciete verhaalkennis die blijkt uit de afgenomen interviews?
Zoals hierboven reeds is genoemd hebben alle participanten een vragenlijst ingevuld. Dit heeft gegevens opgeleverd over de attitude van de kinderen ten opzichte van het schrijven en lezen van verhalen en de frequentie waarin zij verhalen schrijven en lezen in hun vrije tijd. In paragraaf 2.2 is aan bod gekomen dat kinderen door regelmatig met verhalen in aanraking te komen kennis opdoen van specifieke genrekenmerken en vertelvaardigheden verwerven (Pappas en Brown, 1988; Pappas, 1993, Ninio en Snow, 1996). De verhaalkennis die zij demonstreren in het huidige onderzoek zou dus samen kunnen hangen met de mate waarin zij verhalen lezen en schrijven in hun vrije tijd. Hierbij speelt ook de attitude ten opzichte van het lezen en schrijven van verhalen een rol, aangezien de invulling van de vrije tijd vaak gebaseerd is op een keus. Logischerwijs zal een kind dat niet houdt van het lezen en/of schrijven van verhalen dit ook niet snel (vrijwillig) in zijn vrije tijd gaan doen. Om te achterhalen hoeveel invloed de attitude en de frequentie hebben op de verhaalkennis zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
8. In hoeverre heeft de attitude van kinderen in groep 6 en groep 8 ten opzichte van het lezen en schrijven van verhalen invloed op de impliciete verhaalkennis die zij demonstreren?
9. In hoeverre heeft de mate waarin kinderen in groep 6 en groep 8 verhalen lezen en schrijven in hun vrije tijd invloed op de impliciete verhaalkennis die zij demonstreren?
3.2 Participanten
Het onderzoek is uitgevoerd in groep 6 en groep 8 van een basisschool in Leeuwarden. Er is gekozen voor twee verschillende jaargroepen, omdat op die manier onderzocht kon worden hoe
verhaalkennis zich ontwikkelt in samenhang met leeftijd. Het was in verband met de gewenste omvang van het onderzoek niet haalbaar om meer dan twee verschillende groepen bij het
onderzoek te betrekken. Zoals reeds is aangestipt in de vorige paragraaf heeft veel onderzoek naar de verhaalkennis van kinderen zich gericht op de groepen 1 tot en met 4 van het basisonderwijs, daarom is er in dit geval voor gekozen om de verhaalkennis van de oudste basisschoolleerlingen te onderzoeken. De reden dat er naast groep 8 is gekozen voor groep 6 en niet voor groep 7, is dat werd aangenomen dat er duidelijkere verschillen zouden worden waargenomen tussen twee groepen die qua leeftijd iets verder uit elkaar zitten. Naar verwachting zou hierdoor een beter beeld kunnen worden geschetst van de verhaalkennisontwikkeling.
20 postcodegebied waarin sprake is van hoge werkloosheid en lage inkomens. Deze factoren zijn van invloed op het ontstaan van onderwijsachterstanden en de school ontvangt daarom extra geld van de overheid om achterstanden weg te kunnen werken (Dienst Uitvoering Onderwijs). De keus voor deze school heeft echter niets met deze omstandigheid te maken. Er is besloten het onderzoek bij de betreffende school uit te voeren, omdat deze school al aan verschillende onderzoeken heeft
meegewerkt en er voor open stond om wederom aan een onderzoek deel te nemen.
Aandacht voor het schrijven van verhalen in de klassen
De twee deelnemende groepen besteden op meerdere manieren aandacht aan het schrijven van verhalen in de klas. Beide groepen maken gebruik van de taalmethode ‘Taal in beeld’. Binnen deze methode worden er 24 schrijflessen per jaar gegeven, verdeeld over 8 blokken (drie lessen per blok). Eén van deze blokken staat gedeeltelijk in het teken van het schrijven van verhalen, zowel in groep 6 als groep 8. Daarnaast is het schrijven van verhalen verweven in andere vakken; het onderwijs is dan niet specifiek gericht op het schrijven van een verhaal, maar dit schrijven is wel onderdeel van het betreffende vak dat onderwezen wordt. Voorts krijgen de leerlingen in beide groepen na iedere vakantie de opdracht om een opstel te schrijven. Zij moeten dan in chronologische volgorde vertellen wat zij allemaal gedaan hebben in de vakantie.
3.3 Instrumenten, procedures en onderzoeksmateriaal
Het onderzoeksmateriaal is verzameld door één studentonderzoeker op twee verschillende momenten in de maand juli van 2012. Dit materiaal bestaat uit vier verschillende onderdelen: 1) metateksten over verhalen, 2) zelfverzonnen verhalen, 3) interviews en 4) schriftelijke vragenlijsten. Tijdens het eerste bezoek zijn de metateksten en de verhalen vergaard, en bij het tweede bezoek zijn er korte interviews afgenomen met een aantal leerlingen en hebben alle kinderen de vragenlijst ingevuld. De vier verschillende onderzoeksmaterialen en het verzamelen ervan wordt hieronder nader beschreven.
3.3.1 Metateksten
De eerste opdracht in beiden groepen was het schrijven van de metateksten. Deze opdracht was erop gericht informatie te vergaren over de expliciete verhaalkennis van de leerlingen, door hen op te laten schrijven welke kenmerken een verhaal volgens hen heeft. Met behulp hiervan kon worden vastgesteld in hoeverre kinderen in staat zijn hun kennis onder woorden te brengen. In de
opdrachtomschrijving (zie bijlage 1) werd de kinderen verteld dat er een nieuwe leerling in de klas is gekomen die nog nooit een verhaal heeft geschreven en graag wil weten wat er in een verhaal thuishoort. De kinderen schreven de verhaalkenmerken dus op voor deze fictieve nieuwe leerling. Zij moesten minstens vier verhaalkenmerken noemen. Alle kinderen kregen een papier met de
21 Er is voor gekozen om de kinderen eerst de metatekst te laten schrijven en daarna pas het
zelfverzonnen verhaal, omdat zij daardoor ‘gedwongen’ worden bewust na te denken over hun eigen kennis op dit gebied alvorens zelf een verhaal te schrijven. Naar verwachting zou dit het schrijven van het verhaal daarna vergemakkelijken.
3.3.2 Zelfverzonnen verhalen
De tweede opdracht in beide groepen was het schrijven van een zelfverzonnen verhaal. Met behulp van deze verhalen is de impliciete verhaalkennis van de leerlingen onderzocht. Evenals bij de eerste opdracht het geval was, kregen alle kinderen een papier met de opdrachtomschrijving (zie bijlage 2), welke vervolgens door de studentonderzoeker werd voorgelezen. In dit geval waren er in beide groepen geen vragen en werd er meteen met de opdracht gestart. De kinderen kregen een paar minuten de tijd om over een verhaalthema na te denken en daarna hadden ze wederom een half uur om de opdracht uit te voeren. Vijf minuten voor het einde van de tijd kregen zij een seintje ter aanduiding dat de tijd bijna verstreken was. In groep 6 gaf een groot deel van de leerlingen aan hun verhaal niet op tijd af te krijgen, zij kregen daarom tien minuten extra om hun verhalen af te ronden. De reden dat ervoor gekozen is om de kinderen zelfverzonnen verhalen te laten schrijven, is dat zij bij een dergelijke opdracht zelf moeten bedenken wat zij allemaal in het verhaal gaan verwerken. Alle elementen die in het verhaal gestopt worden komen dus in principe uit de verteller zelf, en er werd verwacht dat dit een goed beeld geeft van de verhaalkennis van de verteller. Bij persoonlijke verhalen en navertellingen beschrijft een verteller iets zoals hij het heeft meegemaakt of het eerder heeft gehoord/gezien. De verteller steunt in dat geval dus deels op zijn geheugen, op de herinnering van de gebeurtenis, en wellicht minder op de eigen kennis van verhalen en verhaalkenmerken.
3.3.3 Interviews
In aanvulling op de metateksten is er bij een aantal kinderen een kort interview afgenomen waarin wederom naar hun verhaalkennis werd gevraagd. Op deze manier kon worden nagegaan of er verschil is tussen de expliciete verhaalkennis die zij mondeling uitdrukken en de kennis die zij
schriftelijke weergeven. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat kinderen het moeilijk vinden om hun kennis op papier te zetten, waardoor zij mondeling wellicht meer verhaalkennis zouden demonstreren dan zij schriftelijk hebben gedaan. Ook dit is in het interview aan de orde gesteld, alsmede of zij moeite hadden met het verzinnen van de verhaalkenmerken (zie bijlage 3 voor de vragen). De antwoorden op deze vragen zijn tijdens het interview genoteerd.
In totaal zijn er twaalf kinderen geïnterviewd, zes uit elke groep. Hiervoor zijn kinderen geselecteerd die in hun metateksten vrij weinig informatie gaven; zij gaven bijvoorbeeld enkel aan dat een verhaal een inleiding heeft, zonder te beschrijven wat een inleiding precies inhoudt.
3.3.4 Vragenlijst
22 of er samenhang is tussen enerzijds de attitude van de kinderen en de frequentie waarin zij verhalen lezen en schrijven, en anderzijds de verhaalkennis die zij demonstreren. De vragenlijst bestaat uit vier verschillende meerkeuzevragen en de kinderen hebben deze lijst allemaal binnen tien minuten ingevuld.
3.4 Tekstanalyses
Zoals reeds aangegeven zijn er in dit onderzoek twee verschillende tekstsoorten geanalyseerd, namelijk zelfverzonnen verhalen en metateksten over verhalen. In deze paragraaf wordt beschreven hoe deze teksten geanalyseerd zijn. Eerst komen de zelfverzonnen verhalen aan bod en daarna de metateksten.
3.4.1 Zelfverzonnen verhalen
De zelfverzonnen verhalen zijn geanalyseerd op macro- en op microniveau. Vooraf aan deze analyses zijn de verhalen ontleed in afzonderlijke eenheden, namelijk deelzinnen bestaande uit een subject en een predikaat, of enkel een predikaat. Dit houdt in dat de afzonderlijke delen altijd informatie bevatten over een gebeurtenis of situatie (predikaat) al dan niet vergezeld door een expliciet onderwerp dat de werkwoordsvorm bepaalt (Zwart, 2011). Voorbeelden hiervan zijn ‘hij zag zijn dorp’ (subject en predikaat) en ‘en rende er weer naartoe’ (predikaat). In een aantal gevallen is hier een uitzondering op gemaakt, namelijk wanneer een uiting niet bestond uit de bovengenoemde onderdelen, maar wel een bepaalde betekenis had in het kader van de eerder beschreven verhaalgrammatica van Stein en Glenn (1979). Uitingen als ‘aaah!’ en ‘HUH’ zijn hier voorbeelden van. Alle teksteenheden zijn geanalyseerd op de aanwezigheid van verscheidene verhaalkenmerken, welke hieronder uitgebreid worden beschreven.
3.4.1.1 Analyses macroniveau
Om te achterhalen hoe de kinderen hun zelfverzonnen verhalen hebben gestructureerd, is
gebruikgemaakt van de verhaalgrammatica van Stein en Glenn (1979). Deze grammatica heeft haar functionaliteit bewezen als het gaat om het vaststellen van de structuurelementen, en hiermee wordt het voorbeeld gevolgd van onder meer Heesters (2000), Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002). Met behulp van het onderstaande analysemodel zijn de verhalen geanalyseerd op de aanwezigheid van Stein en Glenn’s structuurelementen. Tevens zijn er op basis van het
onderzoeksmateriaal enkele categorieën aan het model toegevoegd, omdat bleek dat de bestaande categorieën niet altijd toereikend waren. Zo is aan de direct consequence-categorie de
informatiesoort interne gebeurtenissen toegevoegd, omdat uit de verhalen bleek dat een gevolg van een attempt in sommige gevallen een waarneming van een externe situatie betrof. Daarnaast zijn er verhalen waarin de schrijver zich rechtstreeks tot de lezer wendt met een boodschap die inhoudelijk losstaat van het verhaal, bijvoorbeeld “wil je weten hoe dit afloopt, lees dan verder”. Voor dergelijke uitingen bestond geen categorie in het model van Stein en Glenn, daarom is ook deze hieraan toegevoegd. Het volledige analysemodel ziet er als volgt uit:
Analysemodel met structuurelementen Stein en Glenn (1979)
23 beschrijven van de sociale, fysieke of temporele context waarin de rest van het verhaal zich afspeelt. De informatie verwijst meestal naar langdurige of ‘gewone’ omstandigheden van personages of locaties. Acties kunnen ook tot de setting behoren, wanneer het gewoontegedrag betreft. In de setting-categorie kan onderscheid gemaakt worden tussen de major setting en de minor setting. De major setting introduceert het personage en de minor setting betreft alle andere soorten setting-informatie. Setting-uitspraken komen meestal voor aan het begin van het verhaal, maar kunnen ook later in het verhaal voorkomen.
De rest van de verhaalstructuur wordt aangeduid als een episodesysteem. Het episodesysteem bevat de gehele verhaalstructuur, behalve de setting, en bestaat uit één of meerdere episodes. Een
episode is een volledige gedragssequentie en bestaat uit zes verschillende categorieën:
1. Initiating event: initieert een reeks gebeurtenissen. Het voornaamste doel van een initiating event is het veroorzaken van een reactie bij een verhaalpersonage. Het dient ertoe aan te zetten tot een reactie. Er zijn drie verschillende soorten te onderscheiden:
1. Natuurlijke gebeurtenissen: een verandering in de omgeving van een personage die meestal niet door een levend wezen is veroorzaakt, zoals: ‘de schoorsteen brak en viel’.
2. Acties: een actie van een van de verhaalpersonages die een reactie uitlokt bij datzelfde personage of een ander personage.
3. Interne gebeurtenissen: gebeurtenissen in het personage zelf, zoals de waarneming van een externe gebeurtenis of het ervaren van een lichamelijke toestand, zoals honger, pijn etc.
Setting en initiating event kunnen worden onderscheiden doordat de eerste meestal verwijst naar gewone omstandigheden en acties, terwijl de tweede verwijst naar veranderingen in dergelijke omstandigheden en naar nieuwe acties. Bovendien hebben beide een andere functie in het verhaal: de setting zorgt voor de context waarin het verhaal zich afspeelt, en het initiating event veroorzaakt een onmiddellijke reactie van een personage.
2. Internal response: de internal response verwijst naar de psychische toestand van een personage na een gebeurtenis. De belangrijkste functie hiervan is een personage te motiveren om een plan te formuleren. De internal response bevat drie verschillende soorten uitingen:
1. Affectieve responsen: alle soorten emotionele responsen, zoals blijdschap, angst, jaloezie etc. Voorbeeld: ‘hij was blij dat…’
2. Doelen: uitingen waarin wordt verwezen naar de wensen of intenties van een personage. Voorbeeld: ‘hij wilde een klein beetje eten.’
3. Cognities: uitingen die verwijzen naar de gedachten van een personage. De meeste cognities beginnen met woorden als ‘ze wist’, ‘ze herinnerde’, ‘ze dacht’ etc.
De internal response ontbreekt vaak in geschreven verhalen, wat kan betekenen dat de gevoelens, doelen en/of gedachten van personages impliciet duidelijk worden door het initiating event of het gedrag dat volgt op het initiating event.
3. Internal plan: bestaat uit uitingen die definiëren welke strategie een personage gaat gebruiken om een bepaalde situatie te veranderen. De functie hiervan is het volgende gedrag van het personage te leiden. Het internal plan bestaat uit twee soorten informatie:
1. Doelen: subdoelen die worden ontwikkeld om het hoofddoel te halen.
24 Het internal plan wordt in veel kinderverhalen achterwege gelaten, omdat de meeste personages enkel een hoofddoel hebben en slechts één of twee acties doen om dat doel te bereiken. Het internal plan komt vaak voor in verhalen waarin het personage moeilijkheden ondervindt bij het behalen van het hoofddoel, en daardoor subdoelen moet bedenken om het hoofddoel te kunnen halen.
4. Attempt: bevat uitingen die verwijzen naar de openlijke acties van een personage om een doel te behalen. Een attempt kan rechtstreeks een oplossing veroorzaken, maar in de meeste gevallen zorgt een attempt voor de noodzakelijke randvoorwaarden om de oplossing te kunnen laten plaatsvinden. 5. Direct consequence: de uitkomst of consequentie van een attempt. De belangrijkste functies van de direct consequence zijn: 1) aangeven of het doel/de doelen van een personage zijn bereikt, 2) het markeren van andere veranderingen die zijn veroorzaakt door de actie(s) van het personage, en 3) het initiëren of veroorzaken van een reactie van het personage op de direct consequence. De direct consequence kan volgens Stein en Glenn drie soorten informatie bevatten, maar hier is in dit onderzoek nog een vierde categorie aan toegevoegd. Het totaal ziet er als volgt uit:
1. Natuurlijke gebeurtenissen – deze kunnen rechtstreeks invloed hebben op het wel of niet behalen van het doel.
2. Acties – iets dat een personage doet.
3. Eindtoestand – de staat waarin iets of iemand zich uiteindelijk bevindt.
4. Interne gebeurtenissen – deze informatiesoort is extra aan deze categorie toegevoegd, omdat uit het onderzoeksmateriaal bleek dat een direct consequence in sommige gevallen de waarneming van een externe situatie betrof.
6. Reaction: geeft aan hoe het hoofdpersonage of een ander personage reageert op een direct consequence/het al dan niet behalen van het doel. De reaction is de laatste episodecategorie en bestaat uit drie soorten uitingen:
1. Affective response – geeft aan hoe een personage zicht voelt. 2. Cognition – geeft aan wat een personage erover denkt. 3. Action- geeft aan met welke actie een personage reageert.
De reaction-categorie lijkt op de internal response-categorie, maar het verschil is dat de reaction geen duidelijk doel bevat en deze niet leidt tot een plan. De reaction vindt meestal plaats aan het eind van een episode, maar deze kan ook op andere plaatsen voorkomen, bijvoorbeeld als een personage zijn/haar doel herziet. Wanneer dit niet leidt tot een nieuw doel/plan, dan betreft het een reaction en geen internal response.
Interactie lezer: deze categorie is aan het model toegevoegd en is bedoeld voor uitingen waarmee de schrijver zich rechtstreeks tot de lezer wendt met een boodschap die inhoudelijk losstaat van het verhaal. Een voorbeeld van een dergelijke boodschap is “lees snel verder als je wilt weten hoe dit afloopt.”
