Zelfverzonnen verhalen

bijlage 5, tabel 11, 12, 13 en 14). Ook is onderzocht of de frequentie waarin de kinderen verhalen schrijven en lezen in hun vrije tijd van invloed is op het gebruik van de betreffende kenmerken. Hiervoor zijn de leerlingen wederom aan de hand van hun antwoorden ingedeeld in twee groepen, in dit geval een groep die bijna nooit verhalen schrijft/leest (vraag 3 en 4 beantwoord met ‘nooit’ of ‘< 1 keer per maand’) en een groep die regelmatig verhalen schrijft/leest (vraag 3 en 4 beantwoord met ‘1 keer per maand’, ‘1 of 2 keer per week’ of ‘bijna elke dag’). De schrijffrequentie lijkt in dit

onderzoek niet van invloed te zijn op het gebruik van de verhaalkenmerken (zie bijlage 5, tabel 15 en 16), maar de leesfrequentie deels wel: de kinderen die aangaven in hun vrije tijd bijna nooit verhalen te lezen voegden significant minder reactions aan hun verhalen toe (p=0,002), gebruikten significant minder woorden die verwijzen naar de houding van een personage (p =0,024) en gebruikten

significant minder verhaalzinnen in hun verhaal (p =0,038).

5. Conclusie en discussie

In dit onderzoek zijn zelfverzonnen verhalen en metateksten over verhalen van leerlingen in groep 6 en groep 8 van de basisschool geanalyseerd, teneinde hun impliciete en expliciete verhaalkennis in kaart te brengen. Aanvullend zijn er korte interviews afgenomen met een deel van deze leerlingen, en hebben alle leerlingen een vragenlijst ingevuld, waarin zij informatie geven over hun attitude ten opzichte van het lezen en schrijven van verhalen en de frequentie waarin zij dit doen. In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd die uit het onderzoeksmateriaal naar voren zijn gekomen en deze resultaten worden in dit hoofdstuk kort samengevat, nader geïnterpreteerd en gebruikt om de hoofdvraag en deelvragen te beantwoorden. Hierbij wordt een vergelijkbare structuur gehanteerd als in het vorige hoofdstuk: eerst komen de zelfverzonnen verhalen op macro- en microniveau aan bod, daarna de metateksten, gevolgd door de interviews en tot slot de vragenlijst.

5.1 Zelfverzonnen verhalen

De zelfverzonnen verhalen die de leerlingen in groep 6 en groep 8 in het kader van dit onderzoek hebben geschreven, zijn geanalyseerd op de aanwezigheid van verschillende verhaalkenmerken op macro- en microniveau. Het doel van deze analyses was te achterhalen welke impliciete

verhaalkennis de leerlingen in hun verhalen demonstreren (deelvraag 1) en of er wat dit betreft een ontwikkeling zichtbaar is tussen de beide groepen (deelvraag 2). Op macroniveau zijn de verhalen geanalyseerd op de aanwezigheid van Stein en Glenn’s (1979) verhaalelementen, en is de globale structuur (Donovan, 2001) van de verhalen onderzocht. Wat betreft het microniveau is gekeken naar de overheersende werkwoordstijd in de verhalen, de manier waarop de houding van personages wordt aangeduid (woordgebruik en weergavevorm) en het gebruik van verhaalzinnen.

5.1.1 Verhaalelementen

In paragraaf 4.1.1 is beschreven welke verhaalelementen aangetroffen zijn in de zelfverzonnen verhalen van de leerlingen. Hieruit blijkt dat groep 6 en groep 8 wat dit betreft weinig van elkaar verschillen: in beide groepen komen alle elementen, op het internal plan na, in het merendeel van de verhalen voor en de aantallen per element in de twee groepen liggen vrij dicht bij elkaar.

53 laten zien kennis te hebben van het merendeel van de verhaalelementen. Zij lijken het gebruik van de verschillende verhaalelementen grotendeels te beheersen en er is (daardoor) wat dit betreft geen duidelijke ontwikkeling zichtbaar tussen de twee groepen. Wel hadden de leerlingen in groep 6 iets meer tijd nodig om hun verhalen te schrijven dan de leerlingen in groep 8. Hieruit kan dus worden afgeleid dat de groep-6-leerlingen over het algemeen iets langer bezig zijn om tot een vergelijkbaar resultaat te komen.

Het meest opvallende resultaat is het gebruik van het internal plan, dat aanzienlijk afwijkt van de andere elementen: slechts 5 van de 33 leerlingen, 3 uit groep 6 en 2 uit groep 8, voegden een internal plan aan hun verhaal toe. Dit minimale gebruik van internal plans in de verhalen komt overeen met wat verschillende onderzoekers al eerder hebben vastgesteld. Stein en Glenn (1979) constateerden dat het internal plan, tezamen met de internal response, van alle elementen het vaakst ontbrak in de navertellingen van verhalen door kinderen in groep 3 en groep 7. Ook Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002) stelden vast dat het internal plan het minst frequent werd toegevoegd aan de zelfverzonnen verhalen van leerlingen in groep 1 tot en met 7. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat het internal plan volgens Stein en Trabasso (1982) niet in de gerealiseerde verhaalstructuur aanwezig hoeft te zijn, omdat dit kan worden afgeleid uit de rest van het verhaal. In alle verhalen in het huidige onderzoek komen de plannen van de personages duidelijk naar voren uit de attempts die de personages doen. Zelfs in de verhalen die wel een internal plan bevatten, blijkt het plan ook impliciet uit de attempt. Wat dit betreft is het dus niet nodig om het plan apart te beschrijven, en het is denkbaar dat de kinderen om die reden veelal geen internal plan aan hun verhalen hebben toegevoegd.

Over het geheel genomen komen er gemiddeld iets meer verhaalelementen voor in de verhalen van groep 8 dan in de verhalen van groep 6, en bevatten de verhalen van groep 8 iets meer episodes. Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat de leerlingen in groep 8 in dit onderzoek gemiddeld iets uitgebreidere verhalen hebben geschreven dan de groep-6-leerlingen, maar dit is geen significant resultaat. In groep 6 komt de direct consequence gemiddeld het meest frequent in de verhalen en de afzonderlijke episodes voor, en dit geldt in groep 8 voor de attempt. De leerlingen in groep 8

beschrijven in hun verhalen dus het vaakst handelingen van een personage om een bepaald doel te behalen, en de leerlingen in groep 6 geven het vaakst gevolgen van dergelijke handelingen weer. Ook dit is echter niet significant gebleken. De overige verhaalelementen bezetten in beide groepen dezelfde plaats in de rangorde van meest naar minst gebruikte elementen. Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat de groepen ook wat dit betreft grotendeels vergelijkbaar zijn. Daarnaast is vastgesteld dat de episodes qua structuur, in beide groepen, veelal niet volledig overeenkomen met de structuur van Stein en Glenn (1979): in de meeste gevallen ontbreken er verscheidene verhaalkenmerken in de episodes. Dit geldt met name voor het internal plan, de internal response en de reaction. Ook dit kan verklaard worden door het feit dat deze elementen niet noodzakelijkerwijs in een episode aanwezig hoeven te zijn (Stein en Trabasso, 1982). Het initiating event, de attempt en de direct consequence komen in de meeste gevallen wel in de episodes voor. Oftewel: de meer ‘noodzakelijke’ elementen zijn vaak wel in de episodes aanwezig, terwijl de niet-noodzakelijke elementen regelmatig zijn weggelaten. Op basis hiervan zou kunnen worden geconcludeerd dat de leerlingen al goed lijken aan te voelen welke informatie wel en welke informatie niet per se aan een verhaal hoeft te worden toegevoegd.

54 Wat betreft de informatiesoorten van de verschillende verhaalelementen die in de verhalen

voorkomen, wijken de twee deelnemende groepen van elkaar af bij de internal response en de direct consequence. De internal response is in groep 6 meestal een cognitie en in groep 8 veelal een affectieve respons. In groep 6 zijn de leerlingen dus meer gericht op het weergeven van gedachten van personages en in groep 8 is er meer aandacht voor de gevoelens. De direct consequence is in groep 6 het vaakst een eindtoestand en in groep 8 meestal een actie. Waar de focus in groep 6 dus vooral ligt op het beschrijven van de situatie waarin iets of iemand zich bevindt na een attempt, ligt deze in groep 8 op de handeling die een personage na een attempt verricht. Gebleken is echter dat deze resultaten niet significant zijn, er is dus geen sprake van een betekenisvol verschil tussen de groepen wat dit betreft. De meest gebruikte informatiesoorten komen bij de andere

verhaalelementen overeen in beide groepen, en de exacte aantallen waarin de informatiesoorten gemiddeld per groep voorkomen wijken niet opvallend van elkaar af. Ook wat betreft de

informatiesoorten kan daarom geconcludeerd worden dat de resultaten in groep 6 en groep 8 grotendeels vergelijkbaar zijn, en er geen sprake is van een duidelijke, betekenisvolle ontwikkeling. De extra categorie die in dit onderzoek aan het analysemodel is toegevoegd, de categorie interactie

lezer, komt in totaal iets vaker voor in groep 8 dan in groep 6. Er zijn in groep 8 dus meer verhalen

geschreven waarin de schrijver zich rechtstreeks tot de lezer richt, in alle gevallen met het doel om de lezer te stimuleren verder te lezen. Van een significant resultaat is echter wederom geen sprake. Samengevat kan worden gesteld dat groep 6 en groep 8 in dit onderzoek minimaal van elkaar verschillen wat betreft het gebruik van Stein en Glenn’s verhaalelementen. De resultaten in beide groepen zijn grotendeels vergelijkbaar en allen niet significant verschillend. Er kan in dit onderzoek dan ook niet worden gesproken van een duidelijke ontwikkeling tussen groep 6 en groep 8 wat het gebruik van de verhaalelementen betreft. Dit is vergelijkbaar met wat Donovan (2001) en Donovan en Smolkin (2002) in eerder onderzoek constateerden, namelijk dat er tussen de groepen 4 tot en met 7 over het algemeen weinig verschillen zijn in het gebruik van de verhaalelementen. Tussen de groepen 1 tot en met 4 waren er wat dit betreft wel duidelijke(re) verschillen zichtbaar (Donovan; Donovan en Smolkin). De resultaten in het huidige onderzoek lijken dus te bevestigen dat er na groep 4 op de basisschool nauwelijks meer sprake is van een ontwikkeling wat het gebruik van de

verhaalelementen betreft. Wel is het van belang te benadrukken dat de verhaalelementen in dit onderzoek al behoorlijk frequent in de verhalen van groep 6 voorkwamen en er wat dit betreft dus ook niet meer zo veel ruimte was voor verbetering. Een uitzondering hierop is het internal plan, dat juist ontbrak in het merendeel van de verhalen. Echter is gebleken dat de aanwezigheid van een internal plan in geen van de verhalen noodzakelijk was, omdat het plan van de personages in alle gevallen uit de attempts naar voren kwam. Er zou daarom gesteld kunnen worden dat het

grotendeels ontbreken van de internal plans er juist op wijst dat de leerlingen over kennis van verhalen beschikken; zij lijken zich te realiseren dat het plan kan worden afgeleid uit de andere informatie in het verhaal, en dat het expliciet noemen van het plan dus eigenlijk overbodig is. In het licht van deze redenatie is het interessant om dit onderzoek eveneens uit te voeren bij kinderen in het voortgezet onderwijs. Op die manier kan worden achterhaald in hoeverre deze oudere kinderen het internal plan in hun verhalen verwerken.

Waar er niet of nauwelijks sprake is van een ontwikkeling tussen de groepen in het gebruik van de verhaalelementen, lijkt er in dit onderzoek wel een lichte ontwikkeling zichtbaar te zijn wat betreft de tijd die de leerlingen nodig hadden om de verhalen te verzinnen en te schrijven. De leerlingen in

55 groep 8 schreven in 10 minuten minder tijd gemiddeld iets uitgebreidere verhalen dan de leerlingen in groep 6; de oudere kinderen lijken dus sneller een verhaal te kunnen construeren in hun hoofd en te kunnen vertalen naar papier. Daarnaast blijkt hieruit dat de kinderen in groep 6 meer tijd nodig hadden dan de kinderen in groep 8 om tot een vergelijkbaar gebruik van de verhaalelementen te komen. Dit wekt de indruk dat de betreffende kennis die hiervoor nodig is bij leerlingen in groep 6 iets minder makkelijk en snel toegankelijk is dan bij leerlingen in groep 8. Op basis hiervan zou gesteld kunnen worden dat kennis van verhaalelementen vanaf een bepaalde leeftijd niet zozeer meer toeneemt in omvang (meer kennis), maar wel steeds meer solide wordt in het geheugen en daardoor wellicht makkelijker en sneller toegankelijk is. Het zou interessant kunnen zijn om hier in vervolgonderzoek nader op in te gaan, zodat kan worden bekeken of dit daadwerkelijk het geval is.

5.1.2 Globale structuur

Uit de analyses naar de globale structuur (Donovan, 2001) van de verhalen is naar voren gekomen dat zowel in groep 6 als in groep 8 het merendeel van de verhalen een goal-directed-4-structuur heeft. Dit houdt in dat de leerlingen in beide groepen voornamelijk verhalen hebben geschreven met temporele en causale samenhang, doelgerichte acties, obstakels en evaluerende eindes. Dit is de meest complexe verhaalstructuur in het analysemodel van Donovan. De vijf meest eenvoudige structuren van dit model komen niet in de verhalen in het huidige onderzoek voor. Dit is niet verwonderlijk, aangezien het onderzoek van Donovan is uitgevoerd bij kinderen vanaf groep 1, die logischerwijs verhalen produceerden met een minder complexe structuur. De minst complexe structuur die in het huidige onderzoek is aangetroffen is de reactive sequence: verhalen met temporaliteit en causaliteit, maar zonder doelgerichte acties. Deze verhalen komen

verhoudingsgewijs iets vaker voor in groep 6 dan in groep 8. Hetzelfde geldt voor de extra toegevoegde categorie reactive sequence + evaluerend einde. Er zijn in groep 6 dus iets minder verhalen met doelgerichte acties geschreven, maar dit is geen statistisch significant resultaat. Ook wat betreft de verschillende goal-directed-verhalen zijn er geen significante resultaten naar voren gekomen. Wel is het opvallend dat de goal-directed-1-structuur meerdere keren is aangetroffen in groep 8 maar helemaal niet in groep 6. Dit houdt in dat er in groep 6 geen doelgerichte verhalen zijn geschreven waarin niet ook een evaluerend einde en/of obstakel voorkomt. Een vergelijkbaar resultaat werd ook door Donovan geconstateerd: in haar onderzoek werd de goal-directed-1-structuur meer dan twee keer zo vaak aangetroffen in groep 7 dan in groep 6. Zij geeft echter geen mogelijke verklaring voor dit specifieke resultaat, en ook in dit geval is het niet duidelijk waardoor dit verschil tussen groep 6 en groep 8 veroorzaakt is.

Opvallend is dat verhalen met een goal-directed-1- en goal-directed-2-structuur alleen impliciete en geen expliciete doelen bevatten, terwijl in de goal-directed-3- en goal-directed-4-verhalen wel in alle gevallen een expliciet doel aanwezig is. Dit betekent dat de verhalen waarin geen obstakel voorkomt ook geen expliciet doel bevatten, en dat in de verhalen waarin wel een obstakel voorkomt juist wel een expliciet doel aanwezig is. Het lijkt er dus op dat wanneer kinderen een obstakel beschrijven dat het behalen van het doel belemmert, zij expliciet duidelijk willen maken welk doel door het obstakel niet behaald wordt. Dit verschijnsel doet zich zowel in groep 6, als in groep 8 voor.

Behalve dat de globale structuur van de verhalen is vastgesteld, is ook onderzocht hoe vaak de verhaalelementen van Stein en Glenn (1979) gemiddeld in verhalen met een verschillende structuur voorkomen. Hiervoor zijn de verschillende verhaalstructuren geschaard onder de twee

56 overkoepelende structuren reactive sequence (bestaande uit reactive sequence en reactive sequence + evaluerend einde) en goal-directed (bestaande uit goal-directed 1, 2, 3 en 4). Gebleken is dat de reactive sequences behoorlijk wat meer minor settings bevatten dan de goal-directed-verhalen. Dit is geen verbazingwekkend resultaat, aangezien reactive sequences gekenmerkt worden door uitingen waarin een doel en doelgerichte acties ontbreken. De minor setting is bij uitstek een element waarin allerlei informatie beschreven kan worden, zonder dat hierin doelen en doelgerichte acties aan bod komen. Het initiating event is juist vaker aangetroffen in verhalen met een goal-directed-structuur dan in reactive sequences. Ook dit is verklaarbaar, aangezien een initiating event in de meeste gevallen veroorzaakt dat een personage een bepaald doel ontwikkelt en doelgerichte acties gaat uitvoeren. De aantallen waarin deze twee verhaalelementen in de beide structuren voorkomen verschillen echter niet significant van elkaar, er is dus geen sprake van een duidelijk verband tussen de structuur en het betreffende kenmerk. Het gebruik van de overige elementen is vergelijkbaar in de twee structuren.

Concluderend kan worden gesteld dat de verhalen van de leerlingen in groep 6 en groep 8 ook wat betreft de globale structuur grotendeels overeenkomen en er geen duidelijke ontwikkeling zichtbaar is tussen de beide groepen. Dit is vergelijkbaar met wat Donovan (2001) in haar onderzoek heeft geconstateerd, namelijk dat de organisatieniveaus van de verhalen van leerlingen in groep 4 tot en met groep 7 weinig van elkaar verschilden. Het lijkt er dus op dat de verhaalkennis van kinderen op het macroniveau zich met name ontwikkelt tot en met groep 4, en dat het niveau in de hogere groepen van het basisonderwijs vrij constant blijft. Voor een mogelijke verklaring voor dit

verschijnsel verwijst Donovan naar Langer (1986), die suggereerde dat kinderen op school wellicht weinig in aanraking komen met meer complexe en gevarieerde verhaalstructuren, waardoor er maar een beperkte groei is op dit gebied. Echter moet ook hierbij benadrukt worden dat de kinderen in groep 6 iets langer (10 minuten) aan hun verhalen hebben gewerkt. Zij hebben dus wel meer tijd nodig dan de leerlingen in groep 8 om tot een vergelijkbaar structuurniveau te komen.

5.1.3 Microkenmerken

Werkwoordstijd. Zowel in groep 6 als in groep 8 is het merendeel van de verhalen overwegend in de verleden tijd geschreven. De leerlingen lijken dus te onderkennen dat de verledentijdsvorm de meest gebruikelijke vorm is in verhalen. Wel komen er in groep 8 meer verhalen in de (overwegend) tegenwoordige tijd voor dan in groep 6. Hoewel er geen sprake is van een significant resultaat, wijkt het aantal verhalen in de tegenwoordige tijd in groep 8 toch behoorlijk af van het aantal in groep 6. Het is niet duidelijk waardoor dit verschijnsel precies veroorzaakt is. Wellicht dat de oudere kinderen zich vaker bewust zijn van het feit dat verhalen, hoewel meer gebruikelijk, niet per se in de verleden tijd geschreven hoeven te zijn (Van Boven en Dorleijn, 2002). Als dit inderdaad het geval is, dan is het misschien mogelijk dat een toename van verhaalkennis met betrekking tot de werkwoordsvorm juist gekenmerkt wordt door het inzicht dat er kan worden afgeweken van de standaard. Op dit moment zijn dit echter slechts speculaties die op basis van de huidige resultaten niet kunnen worden

aangetoond. Er is dus vervolgonderzoek nodig om met zekerheid te kunnen zeggen of er van een dergelijke ‘omgekeerde’ ontwikkeling inderdaad sprake is. Wellicht is het in het kader hiervan nuttig om niet alleen de verhalen van basisschoolleerlingen te analyseren op dit punt, maar ook de

verhalen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Op die manier kan worden achterhaald hoe dit aspect zich verder ontwikkelt na de basisschool.

57 Houding - woordgebruik + weergavevorm. Uit de analyses naar de aanduiding van houding in de zelfverzonnen verhalen is gebleken dat er in groep 8 significant meer verhalen zijn geschreven waarin houdingaanduiders aanwezig zijn dan in groep 6. De oudere kinderen in dit onderzoek lijken zich er dus meer van bewust te zijn dan de jongere kinderen dat de binnenwereld van personages een belangrijk onderdeel is van verhalen. Ook komen er gemiddeld meer houdingaanduiders per verhaal voor in groep 8 dan in groep 6, maar dit is net geen significant verschil. De aangetroffen

aanduidingen van houding hebben bijna allemaal betrekking op gevoel, en in de verhalen van groep 8