• No results found

Van droom naar werkelijkheid : een kwalitatief onderzoek naar de aspiraties van kinderen uit groep 7 en 8 in Pendrecht

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Van droom naar werkelijkheid : een kwalitatief onderzoek naar de aspiraties van kinderen uit groep 7 en 8 in Pendrecht"

Copied!
199
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

 

Masterscriptie Algemene sociologie Universiteit van Amsterdam

Amsterdam, augustus 2014                            

Van droom naar werkelijkheid

Een kwalitatief onderzoek naar de aspiraties van kinderen uit groep 7 en 8 in Pendrecht

Temwa Smit-5834767-temwasmit@msn.com Begeleider: dr. C. Huisman Tweede lezer: dr. B. Paulle

(2)
(3)

Inhoudstafel  

Introductie 5

Hoofdstuk 1: THEORETISCH KADER 8

Inleiding 9

1. Habitus en aspiraties 9

2. Veld 10

3. Kapitaal 11

3.1 Sociaal Kapitaal 11

3.1.1 Negatief sociaal kapitaal 12

3.1.2 Bridging en bonding sociaal kapiaal 13

3.2 Cultureel kapitaal 14

3.2.1 Vrijetijdsbesteding, opvoedstijlen en aspiraties 15

Hoofdstuk 2: METHODOLOGIE 19

1. Onderzoek 20

1.1 Kwalitatief 20

1.2 Sociale rol onderzoeker: student/vrijwilliger 20

2. Gebruikte methoden 20

2.1 Participerend onderzoek 21

2.2 Semi-gestructureerd interview 22

3. Data-analyse 23

4. Output 23

Hoofdstuk 3: LOCATIE EN ONDERZOEKSPARTICIPANTEN 25

1. Locatie 26

2. Onderzoeksparticipanten: meerdere partijen 26

2.1 Kinderen 26

2.2 Ouders 27

2.3 Leraren 28

2.4 Overige Pendrechtenaars 28

2.5 Begeleiders van de Kinderfaculteit 29

Hoofdstuk 4: CONTEXT 30

1. Pendrecht, Rotterdam Zuid 31

2. Kinderfaculteit (KF) 32

Hoofdstuk 5: RESULTATEN 34

Deel 1: Sociaal en cultureel kapitaal van kinderen in Pendrecht 35

1. Sociaal kapitaal: netwerken en omgeving 35

1.1 Familie 35

1.2 Peers 39

1.3 Leraren 40

1.4 Straatcultuur 41

2. Cultureel kapitaal: vrijetijdsbesteding 44

2.1 Outdoor children 44

2.2 Indoor children 45

2.3 Children of the backseat generation 48

Deel 2: Aspiraties van Kinderen in Pendrecht 51

1. Kinderen 51

(4)

1.2 Beroepsaspiraties 53

2. Ouders 55

3. Leraren: 3 houdingen 56

DEEL 3: Onderwijs en arbeidsmarkt 60

1. ‘De’ CITO-toets 60

2. Bijstellen van aspiraties 61

2.1 Bijstellen van geambieerde middelbare schoolkeuze 61

2.2 Bijstellen van geambieerd beroep 64

2.3 Spanning tussen leraren en ouders 65

Hoofdstuk 6: CONCLUSIE 69

Inleiding 70

1. Bonding en bridging kapitaal 70

2. Verschuivende vrijetijdsbesteding 72

3. Kloof tussen droom en ‘werkelijkheid’ 74

Hoofdstuk 7: DISCUSSIE EN REFLECTIE 76

1. Reis en aantekeningen 77 2. Schoolvakantie en ouders 77 3. Samplegrootte en –samenstelling 77 4. Skateboard 78 5. Eigen achtergrond 78 6. Huidskleur 79 7. Toekomstig onderzoek 80 Literatuurlijst 81 Bijlagen 85

Bijlage 1: Interviews kinderen 86

1.1Groep 7 86

1.1.1 Adam 86

1.1.2 Peter 87

1.1.3 Marianne 103

1.1.4 Zoë (en Hagar, groep 8) 114

1.2 Groep 8 115 1.2.1 Dirk (24-04-2014) 115 1.2.2 Ingrid 119 1.2.3 Gino 127 1.2.4 Ravid 132 1.2.5 Agaat 136

Bijlage 2: Interviews ouders 141

2.1: Mevrouw Rita (Johan, groep 7) 141

2.2: Mevrouw Sara (Fia, groep 7) 148

2.4: Mevrouw Gulsen (Onan, groep 8) 156

2.3: Mevrouw Marie (Dennis, groep 8) 161

Bijlage 3: Interviews leraren 162

3.1: Focusgroep 1 162

(5)

     

 

 

 

 

 

 

 

 

Introductie  

 

(6)

In de Rotterdamse wijk Pendrecht zijn in maart 2014 de naschoolse activiteiten van het project "De Kinderfaculteit" (KF) begonnen. Er wordt hierbij aan alle kinderen van de basisscholen van Pendrecht een naschools activiteitenprogramma aangeboden, waaraan de kinderen vrijwillig en kosteloos kunnen deelnemen. Een belangrijke aanleiding voor dit project is de huidige achterstandspositie van kinderen uit de wijk ten opzichte van andere kinderen in Rotterdam, of de rest van Nederland. De wijk scoorde overall een onvoldoende in de Sociale Index (Gemeentebestuur Rotterdam, 2012). Volgens de startnotitie van het project leeft meer dan een kwart van de kinderen in de wijk in een uitkeringsgezin; bijna de helft van de ouders is laagopgeleid; meer dan de helft van de schoolkinderen in Pendrecht is

achterstandsleerling; en, op één basisschool na, liggen de gemiddelde CITO-scores van de scholen onder het landelijk gemiddelde (Kindercampus Pendrecht, ca. 2013). Samenvattend wordt in de startnotitie van het project gesteld dat kinderen uit Pendrecht niet dezelfde mogelijkheden hebben als andere kinderen uit Rotterdam.

De KF heeft verschillende doelstellingen. Aan de ene kant formuleert het

doelstellingen op wijkniveau. Zo moet het project bijdragen aan de leefbaarheid van de wijk door een grotere binding te creëren tussen de bewoners van verschillende leeftijden.

Bijvoorbeeld door positieve rolmodellen uit de wijk zichtbaar te maken, onder andere door deze mee te laten helpen bij de KF. Aan de andere kant formuleert het project individuele doelstellingen voor de verbetering van de leefomstandigheden van kinderen op de lange en korte termijn. Dat wil zeggen dat de KF zich richt op de verbetering van sociale vaardigheden en op het ontwikkelen van de talenten van kinderen. Op die manier hoopt de KF bij te kunnen dragen aan betere schoolprestaties van kinderen nu en in de toekomst, en aan de verbetering van inkomensniveaus als gevolg van betere schoolloopbanen (en beroepen).

Om dergelijke doelstellingen te behalen is het van belang om een duidelijk beeld te krijgen van wat er in de wijk speelt, zodat de KF weet waar het reeds goed gaat, waar mogelijke verbeteringen kunnen worden aangebracht, en hoe de KF daarbij kan helpen. Daarom is het doel van dit onderzoek om in kaart te brengen wat de huidige verwachtingen, dromen en wensen van de kinderen zijn voor hun toekomst, met andere woorden wat hun aspiraties zijn. Specifiek richt dit onderzoek zich op de aspiraties van kinderen in Pendrecht met betrekking tot het onderwijs en de arbeidsmarkt. Er is gekozen voor kinderen uit groep 7 en 8 omdat dit de twee hoogste groepen in het basisonderwijs zijn. Hierbij is de

veronderstelling dat zij van de basisschoolkinderen het meeste bezig zijn met hun nabije toekomst in het (voortgezet) onderwijs, en met wat zij daarna op de arbeidsmarkt gaan doen.

(7)

De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: hoe verhouden de aspiraties voor

toekomstige onderwijsprestaties en beroepen van kinderen uit groep 7 en 8 in Pendrecht zich tot hun sociaal kapitaal, cultureel kapitaal en tot de velden onderwijs en

arbeidsmarkt? Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden worden drie deelvragen

geformuleerd. De eerste deelvraag heeft als doel een beeld te schetsen van de verschillende sociale contacten die kinderen geregeld hebben, en de activiteiten die zij ondernemen en aan deelnemen. De eerste deelvraag luidt: wat is het sociaal en cultureel kapitaal van kinderen in

Pendrecht? Aan de hand van de tweede deelvraag wordt getracht de aspiraties van kinderen in

Pendrecht in kaart te brengen. De tweede deelvraag luidt: wat zijn de aspiraties van en voor

kinderen in Pendrecht? Aan de hand van de derde deelvraag wordt gekeken naar de relatie

tussen de aspiraties van kinderen en de regels die gelden binnen het Nederlandse onderwijssysteem en de arbeidsmarkt. De derde deelvraag luidt: hoe verhouden deze

aspiraties zich tot de velden onderwijs en arbeidsmarkt?

Allereerst wordt het theoretisch kader voor deze these uiteengezet. Daarin worden de centrale concepten van Bourdieu, met name habitus, veld en kapitaal besproken (1991, 1989), alsook de vrijetijdsbesteding van kinderen aan de hand van typologieën van Karsten (2005) en Lareau (2003). Ten tweede wordt de methodologie van dit onderzoek besproken. Ten derde worden de locatie en de onderzoeksparticipanten geïntroduceerd. Ten vierde wordt de context waarin de KF zich bevindt besproken. Ten vijfde worden de resultaten gepresenteerd en geanalyseerd. Deze zijn opgedeeld in drie delen, achtereenvolgend luiden deze: sociaal en cultureel kapitaal van kinderen in Pendrecht, aspiraties van kinderen in Pendrecht en onderwijs en arbeidsmarkt. Na de resultaten wordt, ten zesde, een conclusie geformuleerd waarin de resultaten worden gekoppeld aan de theoretische concepten. Tot slot worden in het hoofdstuk Discussie en reflectie gedachten geformuleerd over het verrichte onderzoek en over mogelijkheden voor toekomstig onderzoek.

(8)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(9)

Inleiding  

In wat volgt worden drie kernconcepten van Pierre Bourdieu gepresenteerd die relevant geacht worden om de sociale wereld van kinderen in Pendrecht, en specifieker om de

samenhang tussen het sociaal kapitaal van deze kinderen en hun aspiraties, te analyseren. De drie concepten van Bourdieu, zijnde habitus, veld en kapitaal, vormen zodoende het

theoretisch raamwerk voor deze these (1991; 1989). Deze drie concepten kunnen niet onafhankelijk van elkaar begrepen worden. Habitus staat nooit los van een veld, en kapitaal bepaalt de positie die een persoon kan innemen in een veld. Voor analytische doeleinden worden ze hier echter wel apart besproken. Daarbij wordt vooral dieper ingegaan op het concept van kapitaal. Ten eerste wordt er ingezoomd op het concept “sociaal kapitaal”, waarbij de vormen bridging en bonding (Putnam 2000), en negatief sociaal kapitaal (Portes 1998) aan bod komen. Ten tweede wordt er ingezoomd op het concept “cultureel kapitaal”. Daarbij wordt een conceptueel kader gepresenteerd voor het analyseren van verschillende vormen van vrijetijdsbesteding van kinderen en de opvoedstijl van ouders. Dit wordt gedaan aan de hand van Karstens concepten van outdoor children, indoor children, en children of the

backseat generation (2005). Vrijetijdsbesteding en opvoedstijl van ouders worden zodoende

beschouwd als een (gedeeltelijke) invulling van het cultureel kapitaal van de kinderen.

1.  Habitus  en  aspiraties    

Het concept 'aspiraties' is vaker gebruikt in onderzoek naar kinderen, waar de prestaties van kinderen achterblijven bij de rest van een stad of land, net zoals in Pendrecht het geval is (Stanton-Salazar, 2011; Thapar-Bjorkert & Sanghera, 2010). Ondanks dit gegeven lijken theoretici het concept zelf nauwelijks aandacht te geven. Ik definieer voor dit onderzoek aspiraties als: "de verwachtingen en plannen die mensen hebben voor de toekomst van personen". Hierbij kan het gaan over de verwachtingen en plannen van personen voor hun eigen toekomst, maar ook voor de toekomst van anderen. In deze these komen beide aan bod: de verwachtingen en plannen van kinderen voor hun eigen toekomst, en die van ouders, vrienden, klasgenoten, kennissen en leraren voor de toekomst van de kinderen in kwestie. Daarnaast worden twee belangrijke vormen van aspiraties onderscheiden, namelijk

onderwijsaspiraties en beroepsaspiraties (Sewell & Hauser 1980). De eerste vorm omvat de plannen en verwachtingen over de toekomstige onderwijsprestaties van een persoon, de

(10)

tweede vorm omvat de plannen en verwachtingen voor de arbeidsmarktcarrière van een persoon.

In deze these worden aspiraties gezien als een onderdeel van de habitus. Habitus kan worden gedefinieerd als "het systeem van duurzame en omzetbare disposities waardoor mensen de wereld waarnemen, beoordelen en erbinnen handelen" (Wacquant 2007: 267). Met dispositie wordt de natuurlijke tendens van individuen bedoeld om een bepaalde positie in te nemen in een “veld” (ibid.). Een kenmerk van de habitus van een individu is dat er een grotendeels onbewust vormingsproces aan voorafgaat, en dat individuen zich meestal niet bewust zijn van hun habitus (ibid.). Het voelt als een ‘natuurlijke’ eigenschap en staat van zijn. Habitus wordt gevormd door een voortdurende blootstelling aan bepaalde sociale condities. Voorbeelden van sociale condities die vormgeven aan de habitus zijn: het sociale milieu, nationaliteit, onderwijs, geslacht en de mogelijkheden en beperkingen die deze factoren met zich meebrengen. In dit onderzoek worden aspiraties van kinderen op eenzelfde manier beschouwd: als een gevolg van blootstelling aan externe sociale condities. Aspiraties, of de manier waarop mensen naar de wereld kijken en het beeld dat zij van zichzelf en anderen hebben, kan dan worden beschouwd als een onderdeel van hun habitus.

2.  Veld  

Het concept “veld” werd reeds kort benoemd bij het definiëren van het concept “habitus”. Deze twee kunnen immers niet zonder elkaar. Voor deze these zijn het veld onderwijs en arbeidsmarkt van belang, maar ook de velden: KF, gezin, wijk en stad. Het is namelijk binnen deze contexten, of velden, dat kinderen in Pendrecht hun aspiraties vormen. Verschillende velden kunnen verschillende aspiraties hoog stellen. In het veld van het onderwijs worden aspiraties om hoge cijfers te halen bijvoorbeeld hoger gewaardeerd dan een lakse houding. Ze bepalen ook wie een “hogere” positie kan bekleden in het veld door de diploma’s die hij/zij behaald heeft en de mogelijkheden die dat biedt.

Een veld kan begrepen worden als "een gestructureerde ruimte van posities, een krachtveld dat specifieke vaststelling oplegt aan allen die het betreden" (Wacquant, 2007: 268). Habitus kan dan worden gezien als de positie die binnen het veld wordt ingenomen door sociale spelers. Welke positie een sociale speler binnen een bepaald veld wel of niet kan bekleden, wordt volgens Bourdieu niet alleen bepaald door diens habitus, maar ook door verschillende soorten kapitaal die de speler bezit en kan vergaren (1991). Waar de habitus door zijn onbewuste vormingsproces structureler van aard is, biedt kapitaal de speler meer

(11)

mogelijkheden om zijn positie binnen het veld te veranderen. Centraal in dit proces van verandering staan de regels, of de ‘specifieke vaststellingen’ die een veld oplegt aan diegenen die het veld betreden (Wacquant, 2007). Deze specifieke vaststellingen kunnen op hun beurt door spelers met machtige posities aangepast of veranderd worden. Machtige posities worden volgens Bourdieu bepaald door het bezit van kapitaal (en habitus) dat in een specifiek veld hoog wordt gewaardeerd (1991). In wat volgt wordt het concept van kapitaal besproken. De nadruk ligt daarbij op sociaal en cultureel kapitaal.

3.  Kapitaal  

Kapitaal wordt door Wacquant omschreven als "bronnen die in een bepaalde 'sociale arena' [of veld] effectief zijn voor het verkrijgen van specifieke profijten binnen die sociale arena" (2007: 268). Verschillende vormen van kapitaal kunnen dan worden gezien als bronnen die de positie van een sociale speler in een specifiek veld bepalen, of als middelen die ingezet

kunnen worden om die positie te veranderen (ibid.). Bourdieu onderscheidt drie vormen van kapitaal, namelijk economisch, cultureel, en sociaal kapitaal (1989). Samenvattend kan economisch kapitaal worden gezien als de hoeveelheid geld of andere financiële middelen dat een sociale speler bezit. Sociaal kapitaal is het geheel aan (potentiële) hulpbronnen die

voortkomen uit de sociale netwerken van sociale spelers. Cultureel kapitaal, tot slot, kan worden omschreven als een complex geheel van verzamelde kennis en inzichten die sociale spelers zich eigen (kunnen) maken in de loop van hun leven (ibid.). Dit is meteen het soort kapitaal dat volgens Bourdieu de belangrijkste vormgever van de 'habitus' is. Habitus kan dan worden gezien als de 'belichaamde staat' van cultureel kapitaal (Bourdieu, 1989: 125). De twee vormen van kapitaal die voor deze these van groot belang zijn, zijn sociaal en cultureel kapitaal. In wat volgt wordt op beide concepten dieper ingegaan. Sociaal kapitaal wordt daarbij uitgebreid naar negatief sociaal kapitaal en naar bridging en bonding sociaal kapitaal. Cultureel kapitaal wordt op zijn beurt uitgebreid naar vrijetijdsbesteding en opvoedstijlen aan de hand van de typologie van Karsten (2005).

 

3.1  Sociaal  Kapitaal  

Coleman (1988) introduceert het concept "sociaal kapitaal" voor het geheel aan sociale

relaties die mensen bezitten en die gebaseerd zijn op wederkerigheid in verschillende vormen, zoals informatieuitwisseling en vertrouwen. Dit sociale netwerk kan bijdragen aan de toegang tot informatie over de beste scholen voor kinderen, maar ook aan de uitwisseling van normen,

(12)

waarden en de handhaving ervan als gevolg van sociaal toezicht van het netwerk. Bij sociale netwerken kan aan verschillende verhoudingen tussen mensen worden gedacht zoals binnen het gezin of familie, buurtbewoners, medeleerlingen en leraren op school. De hulpbronnen die hierbij kunnen worden uitgewisseld kunnen bijdragen aan de "human capital" van de mensen binnen het netwerk. Met human capital, of menselijk kapitaal bedoelt Coleman

onderwijsprestaties (Coleman, 1988). Naast deze meer positieve boodschap kan sociaal kapitaal ook een meer negatieve invulling hebben. Aan de hand van een typologie van Portes (1998), kan hier een beter inzicht in worden verkregen.

3.1.1  Negatief  sociaal  kapitaal  

Portes (1998) stelt dat wetenschappelijke literatuur over sociaal kapitaal (te) sterk de positieve uitkomsten van sociaal kapitaal benadrukt. Hij wijt dit aan een sociologische bias waarbij sociaal gedrag, in tegenstelling tot gedrag van meer geïsoleerde individuen, wordt behandeld als positief (Portes, 1998: 15) . Wat Portes laat zien, is dat sociaal kapitaal van groepen en individuen ook negatieve uitwerkingen kan hebben. Het is van belang dit negatieve sociaal kapitaal onder de aandacht te brengen om enerzijds een meer compleet beeld te kunnen schetsen van sociaal kapitaal, en anderzijds serieuze sociologische analyse toe te passen in plaats van moraliserende uitspraken te doen (Portes, 1998).

Als illustratie van negatief sociaal kapitaal somt Portes (1998) vier mogelijke negatieve gevolgen op van sociaal kapitaal. Ten eerste kunnen sterke sociale bindingen die ingewijden voordelen verschaffen eraan bijdragen dat buitenstaanders worden buitengesloten. Een voorbeeld is het traditionele monopolie van Joodse diamanthandelaars in New York City. De hechte sociale relaties binnen deze gemeenschap zijn onder andere gebaseerd op

familiebanden, religieuze overtuiging en gelijk netwerk. Mede als gevolg van de

vertrouwensbanden die horen bij die hechte gemeenschap, zijn handelsrelaties en andere transacties succesvol voor de ingewijden (Coleman, 1988). Voor mensen die niet tot deze gemeenschap behoren, betekent dit echter dat zij geen toegang kunnen krijgen tot de baten van deze handel, omdat zij het sociaal kapitaal niet bezitten dat bijdraagt aan het succes van de ingewijden (Portes, 1998).

Ten tweede kan sociaal kapitaal als negatief gevolg hebben dat leden van een sociale gemeenschap belemmeringen ondervinden als gevolg van het lidmaatschap (Portes, 1998). Een voorbeeld hiervan is gerelateerd aan de hechte familie, waarbinnen verwacht wordt van de welvarendere leden dat ze hun inkomsten delen met de andere leden van de familie.

(13)

Succesvolle leden moeten dan buitenproportioneel hun inkomsten delen met weinig

succesvolle leden van de familie, waardoor succesvolle leden belemmerd kunnen worden in het herinvesteren van hun opbrengsten (ibid.) .

Ten derde kan sociaal kapitaal als (negatief) gevolg hebben dat leden van een gemeenschap beperkingen in hun vrijheid ondervinden. Als gevolg van normen, in combinatie met een sterke sociale controle en handhaving van die normen, kan in hechte netwerken een (te sterke) neiging tot conformisme ontstaan. Leden van de gemeenschap kunnen hierdoor het gevoel hebben dat zij geen bewegingsvrijheid hebben om van de gemeenschapsnormen af te wijken (Portes, 1998).

Tot slot kan sociaal kapitaal bijdragen aan een “negatieve bijstelling van normen in een gemeenschap” (Portes, 1998). Dit hangt volgens Portes vaak samen met een sterk gemeenschapsgevoel, wanneer dat gekenmerkt en gevormd wordt door verzet tegen de

mainstream society en diens dominante normen en waarden (ibid.). Dit heeft vaak een

oorsprong in een historische, ondergeschikte positie ten opzichte van de dominante gemeenschap (ibid.). Door collectief af te wijken van de dominante normen, en de lage normen te hanteren, wordt een groepsgevoel in stand gehouden. De verlaagde normen dragen zo bij aan de cohesie, maar ook aan de blijvende ondergeschiktheid van de gemeenschap in kwestie (ibid.).

3.1.2  Bridging  en  bonding  sociaal  kapiaal  

In dit onderzoek wordt er van uitgegaan dat sociaal kapitaal en de vorming van aspiraties in meer of mindere mate met elkaar samenhangen. De vraag is echter hoe dit samenhangt. Een mogelijke manier om dit te analyseren is aan de hand van de twee vormen van “bridging” en “bonding” sociaal kapitaal die Putnam introduceert (2000: 22-23).

Tot de eerste vorm behoren sociale verbindingen tussen mensen met gelijke sociale kenmerken op een bepaald vlak, zoals bijvoorbeeld klasse of geslacht, maar ook hobby's en activiteiten. Bij bonding zijn de contacten vaak hechter, wat kan leiden tot een grotere mate van vertrouwen tussen leden van een gemeenschap; tot het delen van informatie; maar ook tot een grotere bereidheid elkaar te helpen (Ryan, L., R. Sales, M. Tilki & B. Siara, 2008). De negatieve kant van deze vorm van sociaal kapitaal, bijvoorbeeld gekenmerkt door een beperking van vrijheid en de instandhouding van ondergeschikte normen, werd in de vorige paragraaf besproken.

(14)

Tot de tweede vorm, bridging, behoren sociale verbindingen tussen mensen met verschillende en uiteenlopende sociale kenmerken (Putnam, 2000). Volgens Putnam kan

bridging sociaal kapitaal - omwille van de contacten met mensen uit een ander milieu, met

een ander onderwijsniveau en beroep – bijdragen aan de verruiming van bestaande

mogelijkheden en daarmee aan het verkrijgen van een zekere voorsprong (ibid.). Een meer negatief kenmerk van deze vorm van sociaal kapitaal is de mogelijk vluchtige aard van contacten en het ontbreken van een hechte kerngemeenschap.

De netwerken van de kinderen die centraal staan in dit onderzoek kunnen geanalyseerd worden in het licht van bridging en bonding sociaal kapitaal. Daarbij is een mogelijkheid dat kinderen die voornamelijk bridging sociale contacten hebben vaker in aanraking komen met een brede waaier aan informatie over toekomstmogelijkheden dan kinderen met voornamelijk

bonding sociale contacten. De eerstgenoemden zouden dan een voorsprong kunnen hebben in

het vormen van aspiraties voor hun toekomst met betrekking tot onderwijs en de arbeidsmarkt.

 

3.2  Cultureel  kapitaal  

Bourdieu stelt dat onderwijs een geïnstitutionaliseerde vorm van cultureel kapitaal is (1989). Het is echter belangrijk te onderkennen, zoals Bourdieu dat ook aantoont, dat niet enkel kennis die op school wordt onderwezen onder cultureel kapitaal valt, maar ook

extracurriculaire kennis en vaardigheden zoals smaak, omgangsvormen en waardering van bepaalde verschijnselen en activiteiten (ibid.). Dit zijn zaken waar de naschoolse activiteiten van de KF zich op richten. De interventie van de KF richt zich voor een groot deel op het verkleinen van de achterstand van kinderen in Pendrecht ten opzichte van kinderen in de rest van Rotterdam en Nederland. Dat kan worden gezien als het cultureel kapitaal van de

kinderen beter aan te laten sluiten op het huidige onderwijssysteem, en later op de arbeidsmarkt.

Cultureel kapitaal speelt ten eerste een belangrijke rol bij het verschil in

schoolprestaties tussen kinderen uit de 'dominante klasse' en kinderen uit de lage klassen (Bourdieu & Passeron, 1979). Kinderen uit hogere klassen hebben thuis een cultureel kapitaal dat beter aansluit op het cultureel kapitaal dat in het onderwijs samenhangt met hoge

prestaties, dan kinderen uit lagere klassen. Volgens Bourdieu en Passeron geeft de habitus van kinderen uit hogere klassen, mede vormgegeven door hun cultureel kapitaal, hen dus een voorsprong in het veld onderwijs (1979).

(15)

Ten tweede speelt cultureel kapitaal mogelijk een rol bij het vergaren van kennis en informatie over de toekomstmogelijkheden van en voor kinderen in Pendrecht (Bok, 2010). Anders gezegd, kan het cultureel kapitaal waaraan kinderen in Pendrecht blootgesteld worden, bijdragen aan de vorming van hun onderwijs- en beroepsaspiraties. Mogelijkerwijs wijken dan niet alleen de prestaties, maar ook de aspiraties van kinderen in Pendrecht - als gevolg van hun cultureel kapitaal en dat van hun omgeving - af van die van kinderen uit dominante klassen (ibid.).

Zoals sociaal kapitaal in dit hoofdstuk benaderd werd vanuit de concepten van

bridging en bonding en negatief sociaal kapitaal, wordt cultureel kapitaal in wat volgt

besproken aan de hand van de vrijetijdsbesteding van kinderen en de opvoedstijl van ouders. De vrijetijdsbesteding wordt in de volgende paragraaf ingedeeld aan de hand van de typologie van Karsten (2005).

3.2.1  Vrijetijdsbesteding,  opvoedstijlen  en  aspiraties  

Karsten (2005) stelt dat kinderen in Amsterdam in de jaren '50 van de vorige eeuw

voornamelijk buiten speelden als buitenschoolse activiteit. Dit is volgens haar in de loop der jaren geëvolueerd tot drie soorten van buitenschoolse tijdsbesteding van kinderen 'vandaag de dag', in 2005 in Amsterdam. Belangrijke factoren die aan deze ontwikkelingen hebben

bijgedragen zijn: een toename van de gemiddelde woonruimte/binnenruimte per persoon, dus ook per kind; de afname van de hoeveelheid buitenruimte, voornamelijk door de toename van het aantal auto's en gemotoriseerd verkeer; en een kleiner aantal kinderen in de stad

Amsterdam, in 1950 waren er bijna twee keer zoveel kinderen als nu. Karsten onderscheidt de volgende drie vormen van buitenschoolse tijdsbesteding van kinderen: outdoor children, indoor children en children of the backseat generation (2005). De concepten zijn ontwikkeld voor de context van kinderen in Amsterdam maar voor dit onderzoek met betrekking tot kinderen in Pendrecht worden de concepten ook bruikbaar geacht.

Outdoor  children  

De eerste vorm die Karsten onderscheidt, outdoor children, komt het meest overeen met de tijdsbesteding van kinderen in de jaren '50, namelijk kinderen die bijna iedere dag buiten speelden (2005). Outdoor children bleken in deze tijd op te groeien op plaatsen met relatief lege straten, met veel groen/natuur en veel ruimte waar buiten gespeeld kon worden. In contrast met de omgeving waarin de kinderen uit de jaren ’50 speelden, speelt de huidige

(16)

generatie outdoor children in een omgeving met veel auto’s, weinig groen, drukke straten en weinig speelruimte (Karsten, 2005). Volgens Karsten spelen deze kinderen eerder buiten uit een soort van noodzaak; omdat ze niet echt een alternatieve mogelijkheden voor

vrijetijdsbesteding hebben (ibid.). Dit is gerelateerd aan de observatie dat deze kinderen vaak opgroeien in arme gezinnen in kleine woningen (Karsten, 2005; Lareau 2003). De

meerderheid van de groep kinderen die Karsten als outdoor children typeert bestaat uit jongens die meestal uit grote migrantengezinnen komen (2005). Deze kinderen zouden zich vaak vervelen en geregeld negatief gedrag vertonen (ibid.). Doordat zij hun tijd buiten voornamelijk vullen met voetballen, en (luidruchtig) aanwezig zijn op straat, stelt de auteur bovendien dat buurtbewoners vinden dat deze groep kinderen vaak overlast geeft (ibid.).

Lareau is een auteur die dit type vrijetijdsbesteding identificeert als een opvoedstijl waarin de accomplishment of natural growth voorop wordt gesteld (2003). Hierbij worden kinderen losgelaten waardoor ze de vrijheid worden gegeven om zichzelf te ontwikkelen en hun eigen tijd in te delen (ibid.). Het spreekt voor zich dat dit verschillende kanten kan uitgaan en zowel positieve als negatieve effecten kan hebben. Lareau weerhoudt zich van een sterk waardeoordeel over de verschillende opvoedstijlen die zij waarneemt, maar suggereert wel dat deze outdoor children niet voorbereid worden op het functioneren in een meer gestructureerde omgeving zoals school, of betaald werk (ibid.). In tegenstelling tot een impliciet negatieve Lareau, suggereert Karsten dat outdoor children een zekere mate van agency ontwikkelen die hen in hun latere leven goed van pas kan komen (2005).

Indoor  children  

De tweede soort kinderen die Karsten (2005) onderscheidt zijn kinderen die zelden buiten spelen, de zogenaamde indoor children. Deze kinderen spelen binnen, en Karsten geeft aan dat dit meestal televisiekijken betekent (ibid.). Volgens Karsten komen de indoor children voornamelijk uit de arbeidersklasse, en hebben vaak een migratieachtergrond (ibid,). Deze kinderen leven vaak in achterstandsbuurten waar de straat niet wordt gezien als een geschikte plek voor kinderen om er te spelen vanwege de onverzorgdheid van de straat; het gebrek aan ruimte; en vooral door een gevoel van sociale onveiligheid door bepaalde 'soorten mensen die er rondlopen' (ibid.). Lareau suggereert dat dit samenhangt met een lage mate van sociaal contact, sociale controle en een laag vertrouwen in buurtgenoten (ibid.).

(17)

Children  of  the  backseat  generation  

De derde groep die Karsten (2005) benoemt, de kinderen van de backseat generation, kenmerkt zich door een vrijetijdsbesteding die voornamelijk wordt ingevuld met

kinderactiviteiten die door volwassenen worden georganiseerd: wekelijkse activiteiten als sportles, muziekles en bezoeken aan musea, bioscopen en andere soortgelijke 'cultureel uitdagende' activiteiten. Hier worden de kinderen meestal heengebracht door volwassenen, meestal ouders. Er kan dan gesteld worden dat door een druk rooster vol activiteiten deze kinderen sociaal en cultureel kapitaal wordt bijgebracht waarvan hun ouders verwachten dat zij dat nodig zullen hebben voor hun toekomst als moderne burgers (Karsten, 2005).

Een vrijetijdsbesteding die voor een belangrijk deel wordt ingedeeld door de ouders of andere ouders wordt ook naar voren gebracht door Lareau (2003). In plaats van kinderen van de backseat generation heeft zij het dan over een opvoeding getypeerd door concerted

cultivation (ibid.). Zij formuleert deze opvoedstijl als een stijl waarbij volwassenen dicht op

de kinderen zitten en hun uiterste best doen de kinderen te ‘cultiveren’ of op te voeden voor een succesvolle toekomst (ibid.). Volgens zowel Lareau (2003) als Karsten (2005) heeft deze groep kinderen over het algemeen een hoge middenklasseachtergrond .

Aspiraties  en  cultureel  kapitaal  

In deze these worden de concepten van Lareau en Karsten bruikbaar geacht om een link te leggen tussen vrijetijdsbesteding, opvoedstijlen en de aspiraties die kinderen hebben en kunnen hebben. Twee fictieve voorbeelden worden gepresenteerd als poging dit punt te verhelderen. Het eerste voorbeeld gaat over kinderen van de zogenaamde backseat generation en de mogelijke effecten daarvan op het vermogen te aspireren of te dromen. Een kind dat wekelijks toneellessen volgt en dus gestructureerde vrijetijdsbesteding heeft, leert zich in te leven in de rol van een ander. Men zou kunnen stellen dat dit de creativiteit van een kind vergroot, bijvoorbeeld de creativiteit over/bij/voor het vormen van een toekomstbeeld of een toekomstberoep.

Het tweede voorbeeld gaat over een kind dat vrijelijk zijn tijd indeelt, een zogenaamd

outdoor child, en de mogelijk effecten daarvan op de verwezenlijking van diens aspiraties.

Een kind dat (te) vrij wordt gelaten zal minder snel de kans krijgen om zich bepaalde

omgangsvormen eigen te maken; manieren van zichzelf gepast te uiten te ontwikkelen; of te leren hoe zich te houden aan bepaalde regels. In Bourdieus termen zijn dit allemaal vormen van cultureel kapitaal, belichaamd in de habitus, waardoor binnen een veld een bepaalde positie kan worden bekleed. Een kind dat vooral wordt vrijgelaten in zijn vrije tijd en nooit de

(18)

kans heeft gekregen om deze vormen van cultureel kapitaal te ontwikkelen, zal

hoogstwaarschijnlijk moeite krijgen met het verwezenlijken van zijn aspiraties als hij/zij nooit geleerd heeft hoe dat te doen. In contrast zal een kind dat gestructureerd met muziek heeft leren bezig zijn wel meer ‘oefeningen’ hebben meegekregen om zijn aspiraties aan te pakken en te verwezenlijken. Na een half jaar moet een kind bijvoorbeeld een opvoering doen/geven van een muziekstuk. Daarbij leert het kind doelen stellen, die uit te voeren en de nodige stappen te ondernemen.

(19)

                                   

Hoofdstuk  2:  METHODOLOGIE  

(20)

1.  Onderzoek  

1.1  Kwalitatief  

Voor het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag van deze these leken kwalitatieve methoden het meest geschikt. Kwalitatieve onderzoeksmethoden dragen bij aan een beter begrip van de aspiraties van kinderen in Pendrecht, en hoe de aspiraties sociaal gevormd worden in de beleving van de kinderen, ouders en leraren. Door middel van kwalitatieve methoden zoals participerende observatie, informele gesprekken en semi-gestructureerde interviews is geprobeerd om de belevenissen van kinderen, ouders en leraren zo juist mogelijk te interpreteren en in kaart te brengen.

1.2  Sociale  rol  onderzoeker:  student/vrijwilliger  

In dit onderzoek zijn verschillende activiteiten bezocht en heb ik als vrijwilliger meegeholpen met het ophalen van de kinderen op de vijf verschillende basisscholen in Pendrecht. Omdat kinderen mijn doelgroep waren, kon ik door het vrijwilligerswerk hun leefwereld beter leren begrijpen. Als vrijwilliger kon ik ook zien wat de sociale dynamiek en sfeer is op de scholen aan het einde van de schooldag. Dit is een moment waarop kinderen, in verhouding tot in de lessen op school, plots veel vrijheid hebben. Zij kunnen dan spontaan met andere kinderen interacteren en dingen tegen elkaar zeggen die binnen de muren van de schoolklas, maar ook later op de middag op de KF, niet mogelijk zijn. Het vrijwilligerswerk heeft er ook aan bijgedragen dat mensen in de wijk mij herkenden, en tot op zekere hoogte vertrouwden, ook op momenten dat ik niet in de functie van vrijwilliger met een opvallend fluorescerend oranje hesje door de wijk liep. Kinderen, ouders en leraren op de verschillende schoolpleinen, maar ook bijvoorbeeld ondernemers van winkels in de wijk, voornamelijk rondom Plein 1953 raakten op deze manier gewend aan mijn aanwezigheid. Door andere KF-vrijwilligers werd ik gezien als student die tot een grotere groep studenten uit Amsterdam behoorde.

2.  Gebruikte  methoden  

De dataverzameling voor dit onderzoek is begonnen op 1 april 2014 en heeft in totaal ongeveer vijf weken geduurd, tot en met 15 mei 2014. Gedurende deze vijf weken is er drie dagen per week participerend geobserveerd, waarbij aan verschillende activiteiten van de KF is deelgenomen, en informele gesprekken met verschillende mensen in het veld zijn gevoerd.

(21)

Hiernaast zijn er semi-gestructureerde interviews afgenomen bij tien kinderen, vier ouders en vijf leerkrachten. In de schoolvakantie van 28 april tot en met 11 mei 2014 zijn nauwelijks data verzameld omdat de scholen gesloten waren en ook de KF geen activiteiten verzorgde. In deze vakantie is wel een bezoek aan de wijk gebracht, als poging om ouders te vinden die bereid zouden zijn aan een interview deel te nemen. Slechts één moeder was echter bereid een interview te geven.

2.1  Participerend  onderzoek  

Verschillende activiteiten zijn tijdens het veldwerk meerdere keren bezocht: Video en Film, Frans, Journalistiek en Acteren allemaal twee keer of vaker. De activiteiten van Muziek, en Rots en Water zijn slechts één keer bezocht. Er is hierbij participerend geobserveerd, waarbij de afzijdige rol van onderzoeker flexibel is bespeeld. Zo waren er momenten waarop actief werd deelgenomen aan activiteiten, afgewisseld met periodes van alleen observatie zonder deelname aan de activiteit. De mate van deelname verschilde per activiteit, hierbij werd vooral rekening gehouden met een mogelijke ongewenste beïnvloeding van de les. De participerende observatie stond deels ook in verband met de interviews omdat mijn aanwezigheid toegang gaf tot het interviewen van kinderen.

Participerende observatie houdt in dat er gedetailleerd verslag wordt gedaan van bepaalde sociale settings waar de onderzoeker zich in begeeft. Hierbij worden het gedrag en de uitspraken van mensen en de context waarin het plaatsheeft vastgelegd, met als doel om gedrag te begrijpen en te interpreteren in samenhang met de context van dat gedrag (Hennink, Hutter, & Bailey, 2010). De uitdaging van de onderzoeker is dan om waarnemingen zo

gedetailleerd mogelijk te verslaan en vervolgens interpretaties te maken die betekenisvol zijn binnen de bestudeerde context (ibid.). Een belangrijk kenmerk van deze methode is dat de setting zich in een relatief ‘natuurlijke staat’ bevindt. Er is geen grote ingreep zoals bij een interview waarbij een één-op-één vraaggesprek wordt aangegaan door de onderzoeker die het gesprek begeleidt.

Tijdens de activiteiten van de KF waren de leraren meestal heel gastvrij en bleken na de lessen vaak ook behoefte te hebben aan een nabespreking van de les. In deze gesprekken heb ik de begeleiders ook uitgelegd wat het exacte onderwerp van mijn onderzoek is. Zij hebben mij duidelijk gemaakt dat zij bereid waren te helpen waar mogelijk. Een paar keer heb ik na afloop van een les met de leraar van een andere les in de metro gezeten, waardoor ik ook weer informatie kreeg over lessen die ik niet had bijgewoond. Het feit dat ik sommige lessen

(22)

meerdere keren volgde, en na afloop informele gesprekken had met de KF-begeleiders van deze lessen, vergrootte hun bereidheid om gevoelige informatie te delen.

De participerende observatie heeft waarschijnlijk een positieve bijdrage geleverd aan het opbouwen van 'rapport', of aan het scheppen van een vertrouwensband tussen de

onderzoeker en mensen in het veld (Hennink, Hutter, & Bailey, 2010). Dit is van belang opdat personen zich tijdens participerende observatie en interviews op hun gemak voelen; opdat personen eerder bereid zijn persoonlijke en gevoelige informatie te delen; maar ook om

gatekeepers bereid te vinden om toestemming te geven voor het interviewen van kinderen.

Dus participerende observatie, de informele gesprekken met begeleiders van activiteiten, en de deelname aan de ophaaldienst van de KF, hebben er wellicht aan bijgedragen dat kinderen een interview wilden en mochten afleggen. Hetzelfde geldt voor leerkrachten en ouders. De opgebouwde rapport met respondenten als gevolg van de participerende observatie heeft op deze manier wellicht positief bijgedragen aan de kwaliteit van de data.

 

2.2  Semi-­‐gestructureerd  interview  

Aanvullend op de participerende observatie zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen. Een voordeel van interviews ten opzichte van observaties is dat er over zaken kan worden gesproken die niet (vaak) spontaan waarneembaar zijn in een natuurlijke setting (Bryman, 2012). Tijdens, voor of na de lessen heb ik kinderen van activiteiten vragen gesteld die relevant konden zijn voor mijn onderzoek. In de derde en vierde week van het veldwerk heb ik een aantal kinderen met hun toestemming, en die van de begeleiders, apart genomen voor individuele semi-gestructureerde interviews. Dit soort interviews heeft ten opzichte van gestructureerde interviews het voordeel dat er meer vrijheid bij de respondent ligt om de richting van het interview te bepalen (ibid.). Semi-gestructureerde interviews hebben ten opzichte van ongestructureerde interviews als voordeel dat de inhoud van verschillende interviews makkelijker met elkaar vergeleken kunnen worden (ibid.).

Waar de focus bij participerende observatie ligt op de waarneming en interpretatie van het gedrag van mensen in het veld door de onderzoeker, ligt de focus bij interviews op de interpretatie, gedachten en betekenisgeving en de uiting ervan door de actoren zelf (Hennink, Hutter, & Bailey, 2010). Een van de redenen hiervoor is dat de geïnterviewde persoon met zijn vertelling invloed heeft op de volgorde van de gestelde vragen doordat de interviewer zich aan de verhaallijn van de respondent aanpast. Voor dit onderzoek naar de aspiraties van kinderen is het van belang dat hun eigen beleving van het onderwerp zo adequaat mogelijk in

(23)

kaart wordt gebracht. Hiervoor leken semi-gestructureerde interviews, die de openheid voor respondenten om de verhaallijn te bepalen bewaart, maar tegelijkertijd richting biedt waar nodig (vooral bij kinderen soms belangrijk), het meest geschikt.

Aanvankelijk was het doel om ook ouders voor interviews te werven door ze op straat aan te spreken. Dit bleek niet heel effectief. Zoals reeds eerder vermeld, werd op die manier slechts één interview afgenomen. In de tweede week van mei kreeg ik een tip om via een leerkracht op een van de scholen, die namens de school contacten met ouders onderhoudt, ouders te zoeken die bereid zouden zijn een interview af te geven. Dankzij deze leerkracht zijn er nog drie ouders geïnterviewd.

Naast individuele interviews zijn er ook interviews gevoerd met meerdere personen tegelijk. Een keer gebeurde dit spontaan: tijdens een interview met een moeder werd de dochter erbij betrokken. Een andere keer zijn er twee kinderen tegelijk geïnterviewd. Ten slotte zijn twee groepen leraren geïnterviewd van twee verschillende scholen. In het ene interview waren twee leerkrachten aanwezig, Arno en Bert. In het andere interview drie leerkrachten: Anja, Birgit en Carla. In het geval van de interviews met leerkrachten kan worden gesproken van focusgroepen, omdat deze leerkrachten samen een verhaal construeren tijdens het interview in plaats van een individueel verhaal te vertellen. Dit had als groot voordeel dat de leraren met elkaar in dialoog konden gaan.

3.  Data-­‐analyse  

Voor de data-analyse is geprobeerd gebruik te maken van een grounded theory benadering. Dat betekent dat de gebruikte codes zijn voortgekomen uit de data, en uit de voornaamste concepten van gebruikte theorieën (Carmaz, 2001). De beschikbare tijd heeft echter geen mogelijkheid gegeven tot een benadering die volwaardig grounded theory genoemd kan worden omdat er geen verzadiging van de voornaamste concepten is opgetreden. Meer en langer onderzoek lijkt hiervoor nodig te zijn.

4.  Output  

De data in dit onderzoek zijn zoveel mogelijk worden geanonimiseerd. Het is de bedoeling dat op deze manier de identiteit van de deelnemers niet achterhaald kan worden. Hiervoor zijn

(24)

ook de namen van scholen en activiteiten van de KF en locaties anoniem gemaakt of opzettelijk vaag omschreven.

(25)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hoofdstuk  3:  LOCATIE  EN  

(26)

1.  Locatie  

Het onderzoek is in de wijk Pendrecht in Rotterdam Zuid (gedetailleerdere bespreking volgt in hoofdstuk 5) verricht, specifieker rondom Plein 1953, waar de meeste activiteiten van de KF plaatsvonden. Naast Plein 1953 zijn de vijf basisscholen van de wijk onderdeel geweest van het onderzoek, voornamelijk als onderdeel van het vrijwilligerswerk, maar ook bij het afnemen van interviews met de partijen leraren, kinderen en ouders. Sommige basisscholen zijn vaker bezocht dan anderen. Ook verschilden de duur en de aard van basisschoolbezoeken. Op één school ben ik bijvoorbeeld in totaal een keer ongeveer vijf minuten geweest en heb ik van het personeel alleen de conciërge gezien; op een andere ben ik meer dan vijf keer meer dan twintig minuten geweest en heb ik een groot deel van de kinderen, van het

schoolpersoneel en van de ouders op het schoolplein gezien en gesproken.

2.  Onderzoeksparticipanten:  meerdere  partijen  

2.1  Kinderen  

Aan de KF doen kinderen mee in de leeftijd van vier tot en met twaalf jaar. Deze kinderen zitten in de groepen 1 tot en met 8, op vijf verschillende basisscholen in de wijk Pendrecht in Rotterdam. In principe zijn alle kinderen in de wijk Pendrecht relevant voor een onderzoek naar de aspiraties van kinderen in de wijk. De tijdsduur van het onderzoek was echter beperkt, hierdoor is er een afgebakende sample geselecteerd om voldoende diepgang te kunnen

verkrijgen in het onderzoek.

Deze sample is enerzijds afgebakend op basis van de toegang die kon worden verkregen via bepaalde gatekeepers (Hennink, Hutter, & Bailey, 2010): bijvoorbeeld leerkrachten, directeurs van scholen, ouders, contactpersonen, begeleiders van de

KF-activiteiten en, ten slotte, meerdere vrijwilligers en werknemers van de KF. Anderzijds werd de sample afgebakend op basis van de onderzoeksvraag. Het criterium bij de kinderen was hierbij dat zij in groep 7 of groep 8 van de basisschool zouden zitten. De aanname hierbij is dat kinderen in deze twee groepen van de basisschool van alle basisschoolkinderen het meest bezig zijn met concretere aspiraties voor het middelbaar onderwijs en de arbeidsmarkt.

(27)

Een belangrijke kanttekening bij het gebruikte sample heeft te maken met de vergelijking tussen kinderen uit groep 7 en kinderen uit groep 8. In deze these wordt de CITO-eindtoets gezien als een factor die mogelijk invloed heeft op de aspiraties van basisschoolkinderen. Kinderen uit groep 7 hebben nog geen soortgelijke uitslag gehad,

waardoor zij kunnen worden gezien als een soort controlegroep voor kinderen uit groep 8, die al wel die toets hebben gemaakt en een uitslag hebben. Doordat longitudinaal onderzoek niet mogelijk was omwille van tijdgebrek, is in deze these gebruik gemaakt van dit principe. Dit wordt het meest zichtbaar in het hoofdstuk Resultaten, met name in deel 2 (Aspiraties van kinderen in Pendrecht) en deel 3 (Onderwijs en arbeidsmarkt) van deze these. Aan de hand van een namenlijst, gekregen van een werknemer van de KF, was het mogelijk om tijdens het participerend onderzoek de aandacht vooral te richten op kinderen uit groep 7 en 8 en

kinderen voor interviews te selecteren.

Er zijn verschillende 'categorieën' kinderen te onderscheiden. Er zijn kinderen op de vijf basisscholen die deelnemen aan activiteiten van de KF enerzijds, en er zijn kinderen die er niet aan deelnemen. Er zijn kinderen uit verschillende leeftijdscategorieën; kinderen van verschillende 'etniciteiten'; er zijn jongens en meisjes; kinderen van verschillende

basisscholen; en kinderen die deelnemen aan verschillende activiteiten van de KF zoals verschillende sporten, taalcursussen, culturele activiteiten. De relevantie van de categorieën is echter niet goed aan te tonen, mede hierdoor is de nadruk voornamelijk gelegd op de

categorieën van de sample, namelijk kinderen uit groep 7 enerzijds, en kinderen uit groep 8 anderzijds.

Voor dit onderzoek zijn meerdere kinderen geïnterviewd. Vier hiervan bezoeken dezelfde activiteit van de KF. Twee van hen zitten in groep 7 twee in groep 8, een van deze interviews was een dubbelinterview met twee vriendinnen die in een andere groep zitten op dezelfde school. Verder zijn vier kinderen uit groep 8 en twee kinderen uit groep 7

geïnterviewd van één basisschool. Deze zes kinderen zijn op hun school geïnterviewd,

hiervoor gaven zijzelf, de directeur en de leraressen toestemming. Van deze zelfde school zijn ook drie leraressen geïnterviewd in een focusgroep.

  2.2  Ouders  

In deze these wordt ervan uitgegaan dat de aspiraties van kinderen gevormd worden als gevolg van hun habitus en de soorten kapitaal die zij bezitten (Wacquant, 2012). Die habitus wordt vermoedelijk voor een deel gevormd door ouders en hun cultureel kapitaal, maar ook

(28)

door de leraren die veel uren met de kinderen doorbrengen. Ouders worden voornamelijk door leerkrachten, maar ook door kinderen en ouders zelf vaak genoemd als belangrijke inspirators van de kinderen in hun aspiraties. Het zijn belangrijke rolmodellen, en zij leren de kinderen een basis voor hoe ze zich dienen te gedragen, maar ook hoe ze kunnen ‘dromen’,

bijvoorbeeld over hun toekomst. Belangrijk is ook dat ouders invloed kunnen hebben op de sociale contacten die kinderen hebben, bijvoorbeeld mensen met wie zij in aanraking komen in hun vrije tijd, maar ook aan welke activiteiten zij wel of juist niet deelnemen. Om deze reden zijn naast kinderen in dit onderzoek ook vier ouders geïnterviewd, allemaal moeders. Twee hebben een kind dat in groep 7 zit en twee hebben een kind dat in groep 8 zit.  

2.3  Leraren  

Ouders kunnen biased zijn, bijvoorbeeld wanneer ze voornamelijk goede eigenschappen zien in hun kinderen, en negatieve dingen toeschrijven aan externe factoren. Mede hierdoor is het ook interessant om het perspectief van leraren te leren kennen. Zij kunnen vermoedelijk met meer afstand naar de situatie van kinderen kijken en kunnen het op die manier meer

‘objectief’ en neutraal inschatten. Ze zullen minder letten op individueel niveau maar meer op het geheel: dus de klas. Dit is ook een voordeel van het perspectief van leraren, zij hebben relatief veel overzicht over wat er speelt in levens van kinderen die zij in hun klas hebben (gehad). Zij werken aan kennisoverdracht voor de kinderen en kunnen op deze manier bijdragen aan de aspiraties van kinderen voor het onderwijs, maar ook voor de arbeidsmarkt. Een kritiekpunt hier is dat leraren mogelijk voor hen opvallende aspecten (waaronder

incidenten en uitzonderingen) kunnen belichten in interviews, wat een vertekend beeld kan geven. Er zijn in totaal vijf leraren gesproken voor dit onderzoek, verdeeld over twee focusgroepen: één focusgroep met twee leraren van een school, en één met drie leraren van een andere school.

 

2.4  Overige  relevante  aanwezigen  

Van groot belang voor het onderzoek was ook een aantal andere vrijwilligers van de ophaaldienst en de verkeersbrigadiers. Ongeveer de helft van deze vrijwilligers had een duidelijke connectie met de wijk. Sommigen schenen zeer actief deel te nemen aan

voorgaande en huidige initiatieven die in de wijk ondernomen worden. Uit korte, informele en anekdotische gesprekken met hen, maar vooral vaak ook tussen hen, kwam veel informatie

(29)

naar boven over hoe de wijk ervaren wordt; hun beleving van de geschiedenis van de wijk; voorzieningen; levensverhalen en sociale verhoudingen. Ook ondernemers en voorbijgangers in de wijk leverden op een soortgelijke manier soms relevante data op, maar dan minder intensief en uitgebreid dan vrijwilligers van de ophaaldienst en verkeersbrigadiers.

2.5  Begeleiders  van  de  Kinderfaculteit  

Tijdens de verschillende activiteiten bij de KF speelden ook de begeleiders van de bezochte activiteiten een aanzienlijke rol. Zij hadden tijdens KF-activiteiten wekelijks contact met de kinderen en stuurden ze aan in de context van die activiteiten. De activiteiten duurden een tot twee uur. Er kan worden gesteld dat begeleiders bepaalde kenmerken van de kinderen als individu, maar ook van de groep kinderen als geheel, redelijk goed leren kennen. Na afloop van elke activiteit heb ik korte gesprekken met de begeleiders gevoerd over hoe de les was verlopen. Vaak bleken ze er graag over te willen praten, de meeste gesprekken duurden langer dan een kwartier. In de meeste gevallen was het houden van orde een centraal thema. De les verliep in veel gevallen deels moeizaam. Vaak waren er enkele lastige kinderen aanwezig die erg veel aandacht trokken van de rest van de groep, en van de begeleider die ze in toom probeerde te houden.

(30)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hoofdstuk  4:  CONTEXT  

(31)

1. Pendrecht, Rotterdam Zuid

In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van Pendrecht, specifieker van de reputatie die de wijk heeft door de ogen van inwoners en van niet-inwoners. Op deze manier wordt getracht inzicht te verkrijgen over de context waarbinnen de kinderen die centraal staan in dit onderzoek, opgroeien. De reputatie van de wijk heeft mogelijkerwijs een invloed op het zelfbeeld van de kinderen in de wijk, en daarmee op wat zij mogelijk achten voor hun toekomst.

De wijk Pendrecht ligt in Rotterdam Zuid, door inwoners van Rotterdam kortweg "Zuid" genoemd. De wijk scoorde overall een onvoldoende in de Sociale Index

(Gemeentebestuur Rotterdam, 2012). Volgens de startnotitie van het project leeft meer dan een kwart van de kinderen in de wijk in een uitkeringsgezin; bijna de helft van de ouders is laagopgeleid; meer dan de helft van de schoolkinderen in Pendrecht is achterstandsleerling; en, op één basisschool na, liggen de gemiddelde CITO-scores van de scholen onder het landelijk gemiddelde (Kindercampus Pendrecht, ca. 2013). Al deze factoren dragen ertoe bij dat kinderen uit Pendrecht ten opzichte van andere kinderen in Rotterdam, of de rest van Nederland, een achterstandspositie hebben.

Zuid blijkt voor verschillende Rotterdammers een andere reputatie te hebben. Een geneeskundestudente die ik op het festival Mosaic in Rotterdam spreek, laat duidelijk blijken dat ze niets met Zuid heeft, en dat ook mensen in haar omgeving weinig met Zuid te maken (willen) hebben:

C: Niemand wil op Zuid wonen. Ik zocht met vriendinnen naar een appartement in Rotterdam, een van de zekerheden was dat Zuid geen optie was (Veldwerknotities, 4 april 2014).

Ook KF-vrijwilligster Dorien benadrukt dit onderscheid maar dan vanuit haar

perspectief als inwoner van Rotterdam Zuid: "Als je uit Zuid komt ga je nooit aan de andere kant wonen, als je van de andere kant komt, ga je nooit op Zuid wonen". Dit zegt ze naar aanleiding van een vrouw die zich komt voorstellen aan de vrijwilligers als een nieuwe voorleesjuffrouw voor een groep kinderen. De vrouw heeft een accent dat als "netjes" kan

(32)

worden bestempeld (of wat in het verleden ‘ABN’ werd genoemd), en heeft ook een beetje een formele houding. Dit wijkt sterk af van hoe de vrijwilligers zich onderling gedragen, namelijk zeer informeel en met een meer lokaal taalgebruik. Vlak nadat die vrouw is

weggelopen merkt Dorien op: "Die komt niet uit Pendrecht, dat hoor je meteen!". Als reactie hierop lachen een paar andere vrijwilligers, en er klinken instemmende geluiden, als: "nee!", en: "dat is duidelijk!". Een trotse houding ten opzichte van de identiteit van de wijk en haar inwoners lijkt met deze uitspraken gepaard te gaan.

De verschillen tussen Rotterdam Zuid en de rest van Rotterdam komen ook naar voren wanneer over vormen van samenleven of gedrag wordt gesproken. Tijdens mijn veldwerk hoor ik in de wijk voornamelijk over Pendrecht praten als een wijk met 'aparte gebruiken'. In interviews met leraren wordt bijvoorbeeld meerdere keren benadrukt in welke opzichten de gebruiken in de wijk als afwijkend kunnen worden aangezien. Een typerend voorbeeld is hoe agressie gebruikt wordt om problemen op te lossen. Gebaseerd op deze vertelling, maar zeker ook bevestigd door andere observaties, is Pendrecht een wijk met wat een ‘tegendraadse identiteit’ genoemd kan worden: waar inwoners zich tegen de normen van mainstream Nederland (zoals ABN taalgebruik en de afkeer van agressie) verzetten en daar trots op zijn (Portes, 1998).

2.  Kinderfaculteit  (KF)  

Buiten de schoolvakantie verliepen de onderzoeksdagen volgens een redelijk vast patroon. De activiteiten van de KF werden in deze periode op doordeweekse dagen gegeven van maandag tot en met donderdag. De dagelijkse aanpak zag er dan als volgt uit: deelnemende kinderen werden op hun scholen opgehaald door vrijwilligers. Deze vrijwilligers bestonden uit een of twee mensen die kinderen van de scholen ophaalden en vier verkeersbrigadiers die de kinderen begeleidden bij het oversteken over twee zebrapaden bij de scholen. Over het algemeen lag het aantal kinderen tussen de 1 en de 15 kinderen per school. Dit verschilde per dag en ook per school.

Geografisch gezien kan de omgeving van de scholen en de KF beschreven worden als bestaande uit een centraal plein (Plein 1953) met aan de ene kant drie dicht bij elkaar gelegen basisscholen, en aan de andere kant de twee overige scholen. Voor KF-activiteiten

(33)

wijk. Hier stonden de begeleiders van de verschillende activiteiten die op die dag werden gegeven; zij hielden dan een bordje omhoog met de naam van de desbetreffende activiteit. Daarnaast had iedere begeleider een doos bij zich waar enkele benodigdheden voor de les in zaten zoals eten en drinken voor de kinderen en een cd-speler. De begeleiders bleven telkens wachten tot al de kinderen uit de verschillende scholen verzameld waren. Daarna namen de begeleiders 'hun' kinderen mee naar de locatie waar de les werd gegeven.

Bij activiteiten van de KF werd er gedurende de hele periode gewerkt met dezelfde groep kinderen. Gemiddeld waren de groepen tussen de acht en de twaalf kinderen groot. De verschillende activiteiten die werden gegeven zijn: Arabisch, Turks, Frans, Spaans, Pendrecht in beeld, Engels, Muziek, Video en Film, Acteren, Zang, Journalistiek, Kookles, en Rots en Water. De inhoud van activiteiten spreekt, aan de hand van de namen, redelijk voor zich. Afwijkend van conventionele naschoolse activiteiten was dat de activiteiten gratis waren en dat kinderen tijdens de les eten en drinken kregen. Daarnaast werd er een cd afgespeeld met oefeningen waarmee de kinderen tot rust zouden komen. Voorbeelden van oefeningen waren het sluiten van de ogen, het letten op de ademhaling en bewustwording van verschillende lichaamsdelen.

Op andere locaties en met een andere organisatieploeg van de KF worden er ook sportactiviteiten verzorgd: judo, voetbal, tennis, zumba, hockey, taekwondo, en honkbal. Bij deze activiteiten werden kinderen verwacht met eigen begeleiding te komen, in plaats van met de 'ophaalservice' van de KF. Deze sportactiviteiten zijn niet in dit onderzoek opgenomen.

(34)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hoofdstuk  5:  RESULTATEN  

 

(35)

Deel  1:  Sociaal  en  cultureel  kapitaal  van  kinderen  in  Pendrecht  

 

In deze these is de assumptie dat de aspiraties van kinderen in Pendrecht voor een belangrijk deel gevormd worden door hun sociaal en cultureel kapitaal. Op welke manier dat gebeurt, is de centrale vraag van deze these. Alvorens deze vraag te kunnen beantwoorden wordt er in dit deel gekeken naar hoe het sociaal en cultureel kapitaal van kinderen uit groep 7 en 8 in

Pendrecht er uitziet. Geïnspireerd door het theoretisch kader wordt sociaal kapitaal hier beschreven aan de hand van de sociale contacten die kinderen hebben en de verschillende sociale omgevingen waarin zij zich bewegen (school, thuis en de straat). Cultureel kapitaal wordt op zijn beurt benaderd vanuit de verschillende soorten vrijetijdsbesteding van kinderen. In dit eerste empirische deel worden beide soorten kapitaal van kinderen in dit onderzoek in kaart gebracht op basis van participerende observatie, en gevoerde gesprekken met de kinderen zelf, hun ouders en leraren. Deze perspectieven worden niet apart van elkaar besproken maar juist in multi-perspectief thematisch naast elkaar gelegd. Met behulp van deze 'kaart' wordt in Deel 2 van de resultaten het verband gelegd tussen de aspiraties van kinderen en hun sociaal en cultureel kapitaal.

 

1.  Sociaal  kapitaal:  netwerken  en  omgeving    

Het sociaal kapitaal van kinderen in dit onderzoek wordt in dit hoofdstuk ten eerste benaderd vanuit de sociale contacten die zij hebben. Daarbij komen familie (ouders en overige familie), zogenaamde peers, en leraren aan bod. Ten tweede wordt het sociaal kapitaal van kinderen in dit onderzoek benaderd vanuit de sociale omgevingen waarin ze zich bewegen, met name school, thuis en de straat.

1.1  Familie  

Een van de meest voorkomende, betekenisvolle sociale connecties van kinderen in dit onderzoek bestaat uit familieleden. Zowel ouders, leraren als kinderen noemen vaak familieleden als belangrijke mensen in het leven van de kinderen. In meer of minder

expliciete mate worden de familieleden ook genoemd als belangrijk voor de vorming van de aspiraties van de kinderen. Dit zal uitgebreider worden besproken in Deel 2 van de resultaten (Aspiraties).

(36)

1.1.1  Ouders  

De ouders die ik heb gesproken geven alle vier aan dat zij hun kind vrij laten in wat zij in de toekomst doen:

(Moeder) Sara: Sowieso, ik maak geen keuze voor hun, maar ze maken zelf hun keuze... Wat ze leuk vinden eigenlijk. Dus, dat is belangrijk eigenlijk. Als ik zou dwingen, dat ik wat leuk vind, misschien vinden ze het zelf niet leuk. Dus ik laat hun hun gang eigenlijk. Wat ze zelf willen eigenlijk. Maar dat ook een goeie baan kan krijgen. Dat is belangrijk eigenlijk.

Op een subtiele manier wordt door de ouders vaak toch ook duidelijk gemaakt dat ze ook wel bepaalde prestaties verwachten. Deze moeder zegt wel dat ze de kinderen vrij wil laten in hun keuze, maar tegelijkertijd geeft ze wel aan dat ze het ook belangrijk vindt dat ze een 'goeie baan' krijgen.

De kinderen zelf blijken ouders als een belangrijk rolmodel te zien voor wat ze willen worden. Echter, niet vaak op een concrete manier waarbij het kind het beroep van de ouder ambieert. Het beroep van de ouders wordt door enkele kinderen zelfs juist genoemd als iets wat de kinderen niet willen doen. Peters moeder doet bijvoorbeeld administratief werk met invalide mensen en zijn vader snijdt vlees en bezorgt het aan restaurants. Die beroepen zegt hij niet te willen doen omdat hij gehandicapte mensen 'zielig' vindt, maar ook omdat hij er bang voor is. Zijn vaders beroep wil hij niet omdat hij niet tegen bloed zegt te kunnen. Ook Marianne geeft aan dat ze het beroep van haar vader, die elektricien is, niet wil, omdat er veel zware spullen voor moeten worden gedragen.

Een uitzonderlijk geluid komt van de moeder van Dennis, die vertelt dat haar zoon misschien kok wil worden omdat zijn vader het is, óf vrachtwagenchauffeur omdat zijn oom dat is. Minder expliciet wordt ook door andere ouders aangegeven dat zijzelf of de andere ouder een belangrijke rol spelen in het inspireren van kinderen. Gulsen, de moeder van Onan noemt zichzelf een belangrijk rolmodel voor haar zoon. Hij kijkt heel erg naar haar op omdat zij veel weet. Agaat heeft gekozen voor het gymnasium en geeft aan dat de moeder een rol heeft gespeeld bij het maken van die keuze:

Agaat: Maar, m'n moeder zei tegen me: ga het proberen en als het niet lukt kun je alsnog afzakken naar het atheneum. Dus ik ga het gewoon doen. En dan kijk ik wel hoe ver ik kom.

(37)

Het is opvallend dat Agaats moeder zelf gymnasium heeft gedaan, dit contrasteert namelijk met een onderdeel van het stigma van de wijk: de reputatie van de wijk als een met 'alleen maar' laagopgeleide, kansarme mensen. Een jongetje van tien jaar dat ik een keer sprak na een van de naschoolse KF-activiteiten zei dat hij net als zijn vader jurist wil worden. De

achtergrond van deze twee kinderen kan duiden op een zekere selectie van kinderen uit de wijk met relatief hoogopgeleide en betrokken ouders.

De volgende scène duidt mogelijk op een mindere betrokkenheid van ouders, die ertoe leidt dat een kind bepaalde ervaringen, in dit geval deelname aan de KF, kan mislopen: tijdens veldwerk kwam een keer een jongetje met zijn vriendje naar mij toe terwijl ik in de wijk aan het skateboarden was. Hij groette mij op joviale wijze en vertelde trots aan zijn vriendje dat hij mij van de KF kent. Ik vroeg het vriendje waarom hij zich niet had ingeschreven voor dergelijke activiteiten. Het joviale jongetje antwoordde voor zijn vriend dat die zijn inschrijfbrief was kwijtgeraakt (Veldwerknotities, 23 mei 2014). Ook ouders hebben

(aanvullende) informatie gekregen over de KF, het kind kan hierdoor niet worden gezien als de enige verantwoordelijke voor het missen van de kans voor deelname aan de KF.

Mogelijkerwijs duidt dit op een mindere betrokkenheid van de desbetreffende ouders.  

1.1.2  Overige  familie  

Bij een groot deel van de kinderen lijkt de familieband hecht te zijn: ze brengen familieleden spontaan ter sprake en geven aan dat ze veel contact met ze hebben. Er is niet echt een verschil te zien tussen kinderen die in groep 8 zitten of in groep 7, of jongens en meisjes, of andere sociale kenmerken. Voor concrete beroepen lijken de kinderen vaker andere

familieleden aan te wijzen dan hun ouders. Dit kan uit het eigen gezin zijn of erbuiten, dezelfde generatie, maar ook aangetrouwde familie en een grootvader worden genoemd.

Fia bijvoorbeeld wil dierenarts worden omdat haar tante dat is. Haar moeder geeft aan dat zij zelf in de zorgsector werkt, dus ook hier kan het zijn dat de ouder (mede) invloed heeft op deze aspiratie, en als een soort rolmodel fungeert. In het geval van Johan vertelt zijn moeder dat zijn belangrijkste rolmodel zijn oom is. Zij kunnen het volgens haar goed met elkaar vinden, zij praten veel met elkaar, klussen samen aan auto's en "alles kan" zegt zij, er is veel vrijheid. Die oom "leeft als God in Frankrijk", en dat is iets wat Johan erg aan blijkt te trekken. Het is voor Johan ook de motivatie geweest om de activiteit Franse les te kiezen bij de KF. Zijn ambitie is dan om zijn oom te kunnen verstaan wanneer hij met zijn Franse vrouw

(38)

praat, of de oom in het Frans aan de telefoon te kunnen aanspreken. Het "klussen aan auto's" is ook iets wat aansluit bij Johans passie en aspiraties. "Klussen" doet hij nu ook al veel met Lego. Zijn grote droom is volgens zijn moeder om een grote BMW te bezitten. Ten slotte noemen ook Ravid en Dirk respectievelijk een oom en een neef, en een oom, tantes en een nicht als inspiratiebronnen. Ravid is vastbesloten dat hij automonteur wil worden, zijn oom is dat ook, zijn neef is vliegtuigmonteur. Hij maakt echter geen duidelijke koppeling tussen zijn ambitie en de beroepen van deze familieleden. Dirk doet dit wel expliciet:

T: Wat wil je worden? Dirk: Accountancy

T: Accountant! ... Accountancy. En waarom? Dirk: Omdat het in mijn familie zit..

Ook zwagers worden genoemd als contactpersonen van de kinderen. Hagar en Zoë vertellen dat zij bijna elke dag voetballen, met elkaar en hun zwagers. Peter vertelt dat hij naar het voorbeeld van zijn zwager misschien bankier zou willen worden. Hij zou het dan in

Paramaribo, Suriname willen zijn. Tijdens het interview blijkt een misverstand te zijn

ontstaan die volgt uit een zogenaamd cultuurverschil. Peter vertelt over zijn 'zus' en 'zwager', maar moet later aan mij uitleggen dat in de Hindoestaanse cultuur families anders zijn gestructureerd dan de Nederlandse cultuur. Een "gezin" is veel uitgebreider en de familieband is ook hecht, zegt hij.

Vaak wordt tijdens interviews ook gewezen naar oudere zussen en broers. Hagar en Dennis hadden de wens om naar een bepaalde school te gaan omdat respectievelijk haar zussen en zijn broer op dezelfde school hadden gezeten. Voor Hagar speelt ook een rol dat de school waar zij naartoe wil, een Islamitische school is, vanwege haar 'geloof' en culturele zaken als Arabische taal. Marianne uit groep 7 verwijst naast twee zussen ook naar haar neef die alle drie op het “Erasmiaan” zitten. Daardoor wil zij er ook heen, het is echter opvallend dat ze niet lijkt te weten dat het een categoriaal gymnasium is. Die neef is tevens ook de persoon met wie zij het meeste speelt in haar vrije tijd.

Leerkracht Bert vertelt dat hij geregeld vraagt naar hoe het de oudere broers of zussen vergaat van de kinderen. Uit het volgende citaat kan geïnterpreteerd worden dat hij dit doet om de positieve verhalen te benadrukken en een positief effect bij zijn leerlingen te behalen:

(39)

Bert: Ik denk dat ook wel een aantal kinderen als ze een oudere broer of zus hebben, die het goed doet, dat daar ook wel tegen opgekeken wordt. Dat heb ik dan wel, dit jaar heb ik een paar leerlingen die ook al bij mij hebben gezeten van broers en zussen, en daar haak ik dan zelf ook wel op in, van: Nou, hoe doen die het, en hoe, hoe gaan die dervoor. Dus, dat is denk ik ook wel eentje.. [een rolmodel]. (Focusgroep 2)

Ravid en Zoë vertellen over de aspiraties van respectievelijk zijn broer en haar zus. De aspiraties die deze personen hebben lijken niet compatibel met hun huidige activiteiten, in beide gevallen hun beroepen. Zoë verwijst naar haar zus om aan te geven dat die dezelfde ambitie deelt om advocaat te willen worden. Opvallend is dat die zus al 24 jaar oud is en in een kledingwinkel werkt, war waarschijnlijk geen advocatenopleiding is. Ravids broer lijkt op een soortgelijke manier een beroep en opleiding na te streven die nauwelijks haalbaar zijn:

T: oke. Heb jij broers en zussen? Ravid: Een broer

T: En wat doet hij?

Ravid: Eerst wou die laborant worden, wou die medicijnen studeren, maar nu doet ie beveiliging..

Dit lijken dus gevallen van incompatibele aspiraties in de directe sociale omgeving van sommige kinderen.

1.2  Peers  

Kinderen blijken met verschillende 'soorten' kinderen om te gaan. De leraren van een van de basisscholen, meesters Arno en Bert, geven in focusgroep 2 aan dat de kinderen in de wijk allerlei verschillende vriendjes en vriendinnen hebben: van alle scholen en alle delen van de wijk. Twee ouders lijken een meer beperkte groep vriendjes te herkennen bij hun kind. De moeder van Onan, mevrouw Gulsen, geeft aan dat haar zoon in zijn vrije tijd speelt met kinderen die klasgenoten zijn. Marie vertelt dat haar zoon Dennis eigenlijk alleen maar vriendjes in de straat heeft, op school niet echt. Zij wijt dit aan zijn stoornissen ADHD en PDD-NOS. Daardoor vinden andere kinderen hem raar, waardoor hij moeilijk vriendjes maakt.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Terwijl je kijkt naar het beeld van Jezus in de kribbe, komt er beweging in zijn kleine lichaam.. Eerst bewegen zijn armpjes, dan zijn beentjes en dan

‘De schone kunsten’ hebben Henri van Cutsem naar eigen zeggen gered van verwoestend verdriet.. Hij plaatst zich op veilige afstand naast het borstbeeld van Henri van

Alles viel stil, we gingen door de woestijn van stilte en solidariteit, we zagen een glimp van een andere wereld, een wereld waar mensen kwetsbaar zijn, stil vallen, waar

De baan telt negen holes, maar heeft door zijn dubbele tees achttien speelbare holes.. De golf- club telt momenteel zo’n

heden om de eigen toegankelijkheidsstrategie te verantwoorden. Verwacht wordt dat het oplossen van deze knelpunten in combinatie met een meer ontspannen houden betreffende

Daarnaast kunnen neusbloedingen worden veroorzaakt door een ongeluk van de neus (klap, stoten) of beschadiging van het neusslijmvlies (bijvoorbeeld door medicijnen die in de

Door de komst van Snappet delen we leerlingen met spelling en rekenen niet meer standaard in op bepaald niveau, maar wordt per lesdoel bekeken welk aanbod de groep/uw kind

--- Sleep het gekozen blok naar het midden (tussen als en anders zet je: “Je kan het niet kopen”, en tussen anders en niks zet je “Je kan het kopen”)..