Lam, Lisa, Ontwerponderzoek, Nederlands

(1)

Lessen taalkunde in havo 4

Universiteit van Amsterdam, Master Leraar VHO Studente: Lisa Lam

Ontwerponderzoek, 7104MA117Y Studentnummer: 10595775

Vakdidacticus: Sonja van Overmeeren Periode: voorjaar 2018, semester 2

(2)

(3)

Samenvatting

Taalkunde is momenteel geen verplicht onderdeel van het examenprogramma havo/vwo. Dit heeft als gevolg dat het Berlage Lyceum in Amsterdam dit vakonderdeel niet doceert, terwijl dit wel degelijk van nut kan zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. Daarnaast is de motivatie voor het vak Nederlands onder havo 4 leerlingen laag. Ik heb een lessenserie over taalverandering ontworpen, met als doel om de motivatie van leerlingen te verhogen en docenten positiever te maken over het opnemen van taalkundige thema’s in het schoolexamenprogramma. Na evaluatie van de lessenserie door de docenten van havo 4 is gebleken dat zij drie van de vier lessen aansprekend en activerend vinden en dat één les te moeilijk is voor deze doelgroep. De docentenhandleiding ondersteunt de lessenserie doordat deze toegankelijk is, van goede toon is en een duidelijke opzet kent. Vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen of de lessenserie daadwerkelijk de motivatie van leerlingen omtrent het vak Nederlands heeft verbeterd.

(4)

Inhoudsopgave

Inleiding...4

1. Probleemanalyse...5

1.1 Probleembeschrijving...5

1.2 Literatuuronderzoek...8

1.3 Onderbouwing keuzes ontwerplessen...10

2. Ontwerphypothese en ontwerpregels...12

3. Onderbouwing ontwerplessen...13

4. Evaluatie ontwerplessen...15

Conclusie...19

Bijlage I Docentenhandleiding...20

Bijlage II PowerPoint van lessen...47

Les 1: Verengelsing van het Nederlands...47

Les 2: “hun hebben”, mag dat?...51

Les 3: Taalpurisme...55

Les 4 Taal en identiteit...59

Bijlage III Lesplannen...63

Bijlage IV Onderzoeksopzet...72

(5)

Inleiding

Het eindexamenprogramma voor het vak Nederlands voor havo en vwo stelt op dit moment geen expliciete eisen aan het aanbieden van lessen taalkunde (Ministerie van OCW, 2014). Hoewel sinds het schooljaar 2007/2008 wel de mogelijkheid bestaat om dit vakonderdeel toe te voegen en te toetsen in het schoolexamenprogramma, wordt daar tot op heden op het Berlage Lyceum in Amsterdam geen gebruik van gemaakt. Het gevolg is dat taalkunde in de bovenbouw niet tot nauwelijks wordt onderwezen. Dit vind ik een gemiste kans, omdat kennis over taalkunde zeer nuttig kan zijn. Zo kan het onder andere de metacognitie verhogen, vooroordelen over taal voorkomen en helpen bij de bestudering van vreemde talen.

De docenten op het Berlage Lyceum ervaren dat er niet veel tijd en ruimte is binnen het curriculum, en deze besteden ze dan ook liever aan het trainen van onder andere leesvaardigheid en schrijfvaardigheid, vakonderdelen waarin leerlingen zeer bekwaam moeten zijn om het eindexamen tot een succes te maken. Het werken aan deze vaardigheden kan dan ook nuttig zijn, maar tegelijkertijd blijkt uit mijn onderzoek dat leerlingen uit havo 4 de lessen Nederlands behoorlijk saai vinden en dat hun motivatie laag is. Dit is zorgwekkend, omdat dit een negatief effect zou kunnen hebben op de ontwikkeling van leerlingen en bovendien veel leerlingen nooit Nederlands zouden willen studeren, terwijl deze studie al een jarenlange terugloop in het aantal studenten kent.

Met behulp van (vakdidactische) literatuur heb ik vier lessen ‘taalverandering’ ontworpen, met als doel om de motivatie voor het vak Nederlands te verbeteren en docenten positiever te maken over het opnemen van taalkundige thema’s in het schoolexamenprogramma. Op deze manier wil ik de leerlingen van havo 4 en hun docenten laagdrempelig kennis laten maken met één thema binnen de taalkunde.

Hoofdstuk 1 bevat de probleemanalyse, waarin ik het probleem beschrijf dat ik heb waargenomen en argumenten aandraag waarom ik dit als een probleem ervaar. Ook bevat het hoofdstuk een

literatuuronderzoek en een onderbouwing van de keuzes die ik heb gemaakt bij het ontwerpen van mijn lessenserie. In hoofdstuk 2 geef ik mijn ontwerphypothese en de ontwerpregels weer en hoofdstuk 3 beschrijft een onderbouwing van de leeractiviteiten die ik heb ontworpen, om zo tegemoet te kunnen komen aan mijn ontwerpregels. Hoofdstuk 4 geeft de evaluatie van de lessenserie weer door de docenten Nederlands van de havo 4 klassen op het Berlage Lyceum. Ik eindig mijn verslag met de conclusie. In de bijlagen kunt u onder andere de docentenhandleiding en de PowerPointpresentaties vinden die de lessen ondersteunen. Daarnaast heb ik de resultaten van de leerlingenenquête en de interviews met docenten toegevoegd. De laatste bijlage bevat de literatuurlijst.

(6)

1. Probleemanalyse

In de probleemanalyse beschrijf ik eerst het probleem dat ik heb geconstateerd en beargumenteer ik waarom ik dit als een probleem beschouw in paragraaf 1.1. Vervolgens doe ik verslag van het

literatuuronderzoek naar de oorzaken en mogelijke oplossingen van dit probleem in paragraaf 1.2. De onderbouwing van de keuzes voor mijn ontwerponderzoek wordt beschreven in paragraaf 1.3.

1.1 Probleembeschrijving

Tijdens mijn stageperiode op het Berlage Lyceum in Amsterdam is me opgevallen dat docenten van havo 4 niet of nauwelijks aandacht besteden aan het behandelen van taalkunde. Het schoolboek Op Niveau (Merkx, Buhler, Flier, Hadders & Verseveld, 2014) behandelt in het boek havo 4/5 een aantal onderdelen van taalbeschouwing, maar de sectie Nederlands op het Berlage Lyceum slaat dit onderdeel over omdat docenten zeggen weinig tijd te hebben en vooral de nadruk willen leggen op het aanleren van

communicatieve vaardigheden en kennis over literatuur; dat is immers wat getoetst wordt op het centraal examen (zie bijlage VIII voor een uitwerking van de interviews).

Toch heeft het aanbieden van de taalkundige kant van de Nederlandse taal in het onderwijs wel degelijk nut voor leerlingen. Ten eerste dragen de lessen taalkunde bij aan de algemene kennis. Zo kunnen lessen taalkunde de leerlingen laten stilstaan bij taal als een bijzonder fenomeen (Braet, 1996) en laten inzien op welke manier onze taal van invloed is op ons denken en handelen (Bennis 1991; Hulshof, Rietmeijer & Verhagen, 2006). Dit draagt bij aan de ontwikkeling van metacognitie (door Hendrix en Hulshof strategisch onderwijs genoemd) en kan zo transfer tussen de verschillende vakken bevorderen (Hendrix & Hulshof, 2010). Ook voorkomt meer inzicht in taalkunde vooroordelen over taal, zoals ideeën over taalverloedering, makkelijk te leren talen en de angst voor verandering van taal. Daarnaast kan kennis helpen bij de bestudering van vreemde talen en bij het filosoferen over taal (Bennis, 1991; Hendrix & Hulshof, 1996).

Ten tweede komen lessen taalkunde tegemoet aan de variatie binnen het vak Nederlands en daarmee hopelijk ook aan de motivatie voor het vak. Uit een enquête verspreid onder de havo 4 leerlingen

(7)

de helft van de maximale score behaalden. Hoewel leerlingen nog wel enigszins het nut inzien, ervaren velen weinig plezier, is de spanning laag en zetten zij zich nauwelijks in (zie resultaten in bijlage VI). Er is een verveeldheid te zien in wat leerlingen wel interessant vinden aan Nederlands en wat zij meer gedoceerd willen krijgen. Sommigen zeggen spelling, grammatica en woordenschat interessant te vinden, terwijl anderen hieraan liever minder aandacht besteden. Bij de vraag waaraan binnen het vak Nederlands meer aandacht besteed moet worden, noemen veel leerlingen dat er een uitbreiding van een al bestaand onderdeel nodig is. Een enkeling noemt een onderdeel dat geassocieerd zou kunnen worden met taalkunde, zoals ‘filosofie’, ‘cultuur’ en ‘samenleving’. Deze uitkomst valt te verwachten, aangezien leerlingen nauwelijks taalkundige onderdelen aangeboden hebben gekregen en dit dus niet met het vak Nederlands geassocieerd wordt. Kortom, hoewel sommigen het nut van de taalvaardigheidslessen wel inzien en bepaalde onderdelen interessant vinden, is over het algemeen de motivatie laag en het vak saai. Om deze motivatie en variatie te doen toenemen zouden het helpen om aansprekende lessen te geven. Uit onderzoek van Disseldorp (2009) blijkt dat de taalkundige lessen de leerlingen aanspreken.

De derde reden van het aanbieden van lessen over taalkunde is dat deze aansluiten bij belangrijk onderdeel van de studie Nederlands: van oudsher is het, naast letterkunde, een van de twee pijlers bij de universitaire neerlandistiek (De Wit, 2010), en momenteel wordt het bij de Universiteit van Amsterdam als één van de vier specialisaties beschouwd. Tot nu toe vind ik het verschil tussen het schoolvak en de studie verbazingwekkend groot. Hoewel ik mijn studie Nederlands als zeer afwisselend en interessant heb ervaren,

blijft het schoolvak zoals gezegd bij de ‘saaie’ taalvaardigheidslessen hangen. Dit imago van het

schoolvak zou een van de redenen kunnen zijn dat het aantal studenten voor de studies Nederlands in het hoger en wetenschappelijk onderwijs al jarenlang terugloopt. In onderstaande tabel van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2018), Tabel 1, is te zien hoe de toestroom aan studenten Nederlandse taal en cultuur is afgenomen sinds het studiejaar 2000/’01.

(8)

Tabel 1: Het aantal studenten Nederlands in het hoger en wetenschappelijk onderwijs in de periode 2000/’01 tot 2014/’15.

Ook de havo 4 leerlingen geven aan dat zij weinig interesse hebben voor een studie Nederlands. Ruim driekwart van de leerlingen geeft de studie Nederlands geen tot weinig (tot tien procent) kans (zie

resultaten in bijlage VI). Meer informatie over de taalkundige aspecten van taal heeft enerzijds tot gevolg dat leerlingen een beter beeld krijgen van de studie, waardoor zij mogelijk meer gemotiveerd raken om Nederlands te gaan studeren en de jarenlange terugloop van het aantal studenten Nederlands mogelijk afneemt. Anderzijds kan een betere aansluiting van het schoolvak op de studie mogelijk zorgen voor meer affiniteit met het schoolvak bij studenten aan Nederlandse taal en cultuur studies. Door het verschil in stof tussen de studie en het schoolvak Nederlands haal ik eerlijk gezegd ook weinig inspiratie uit het vak en ik vind het teleurstellend dat ik mijn opgedane kennis vanuit mijn studie zo weinig kan inzetten. Een betere

(9)

1.2 Literatuuronderzoek

Mijn constatering dat er geen taalkunde in de bovenbouw van de havo wordt aangeboden, staat niet op zichzelf. Al sinds het begin van het communicatief paradigma in 1969 worden argumenten aangedragen om taalkunde een plaats te geven in het onderwijs (Bennis, 1991; Booij, 1973; Hulshof & Hendrix, 1996; Bonset & Hoogeveen, 2010). Die argumenten leveren geen verandering op, zolang in het

eindexamenprogramma Nederlands voor havo/ vwo de enorme dominantie van taalvaardigheidsaspecten en de complete afwezigheid van taalkunde blijft gelden (Bennis, 1991; De Wit, 2010; Hendrix & Hulshof, 2010). Hoewel scholen vanaf het schooljaar 2007- 2008 de mogelijkheid hebben om het vakonderdeel toe te voegen en te toetsen in het schoolprogramma (Bonset & Hoogeveen, 2010), blijft deze keuze

vrijblijvend (Hendrix & Hulshof, 2010) en is het niet verwonderlijk dat dit niet gedoceerd wordt (Bennis, 1991). Daarnaast zijn oorzaken voor het ontbreken van taalkunde dat de docent het vaak al zwaar genoeg heeft en bovendien vaak over onvoldoende taalkundige kennis beschikt en dat deskundigen hun resultaten van het onderzoek niet geschikt maken voor vertaling naar het onderwijs (Bennis, 1991; Hendrix & Hulshof, 1996).

Hoewel er bijna vijftig jaar na het ontstaan van de discussie enkel vrijblijvende ruimte is vrijgemaakt voor taalkunde in het examenprogramma in de bovenbouw, zijn er wel initiatieven om het onderwijs meer op taalkunde gericht te maken. Zo werken de meesterschapsteams Nederlands momenteel aan een verandering van het curriculum van het vak Nederlands. In hun zeer recentelijk verschenen Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands presenteren zij de nieuwe leerdoelenkaart Nederlands, met daarin meer ruimte voor taalkundige onderwerpen, zoals ‘taalvariatie en meertaligheid’, ‘taalverandering’ en ‘eerste en tweede taalverwerving’ (Bax et al., februari 2018). Dit initiatief om het huidige curriculum te veranderen, lijkt me een belangrijke stap voor het vergroten van de ruimte voor taalkundeonderwijs. Daarnaast zijn er ook andere initiatieven die binnen het huidige examenprogramma uitgevoerd kunnen worden. Zo is in 2006 de methode ‘Taalkunde voor de tweede fase van het vwo’ ontwikkeld door Hulshof, Rietmeijer en Verhagen. De methode geeft in zeven hoofdstukken een overzicht van taalkundige thema’s. Het richt zich op het ontwikkelen van kennis door het aanbieden van veel theorie. De opdrachten zijn met name gericht op het ontwikkelen van lees- en schrijfvaardigheid. Ook wordt er momenteel een cursus aangeboden bij het studieprogramma Masterlanguage Nederlands: Taalkunde in het onderwijs, waarin studenten nadenken over hoe taalkundige onderwerpen kunnen worden aangeboden in het middelbaar onderwijs en educatieve producten ontwerpen (Neerlandistiek.nl, 2017).

Zoals aangegeven biedt de methode Op Niveau (Merkx et al, 2014), die op het Berlage Lyceum bij Nederlands gebruikt wordt, ook taalkundige onderdelen aan en daarmee biedt het als enige materiaal aan dat gericht is op leerlingen met een havo niveau. In het verwerkingsboek is dit geschaard onder drie hoofdstukken ‘taalverzorging en taalbeschouwing’. Eén deelhoofdstuk taalbeschouwing gaat over

(10)

samenstellingen, afleidingen en homoniemen, synoniemen en antoniemen, een volgend hoofdstuk gaat over etymologie en het laatste hoofdstuk gaat over dialecten, taalregister en groepstalen. In de opdrachten wordt van de leerlingen verwacht dat zij stukjes tekst lezen over het onderwerp en daar vragen over beantwoorden, die voor het overgrote deel niet authentiek zijn. De leerlingen kunnen daarbij theorie vinden in het informatieboek, waar vijf pagina’s uitleg wordt gegeven. Op het Berlage Lyceum hebben leerlingen uit havo 4 twee van de in totaal 34 aangeboden opdrachten gemaakt, één over homoniemen en één over woorden met Griekse of Latijnse elementen.

Uit de enquête blijkt dat de havo 4 leerlingen van het Berlage Lyceum weinig motivatie hebben voor het vak Nederlands (zie bijlage VI). Het begrip motivatie wordt vaak omschreven als ‘een interne staat die het gedrag prikkelt, richting geeft en behoudt’ (Woolfolk, Hughes & Walkup 2013, p. 439 [mijn vertaling]) en het is een van de belangrijkste kenmerken die leidt tot effectief leren (Ebbens & Ettekoven, 2013). Volgens de zelfbeschikkingstheorie van Deci (1990) hangt de mate van motivatie af van de bevrediging van drie basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie. ‘Autonomie’ verwijst naar de mate waarin een persoon ervaart dat hij iemand is die zijn eigen besluiten kan nemen en zelf

verantwoordelijkheid ervaart, zonder daarbij afhankelijk te zijn van anderen. ‘Relatie’ verwijst naar de mate waarin een persoon voelt dat hij of zij erbij hoort en onderdeel uitmaakt van en groep waarin hij veilig is en ‘Competentie’ verwijst naar de mate waarin een persoon voelt dat hij iets kan bereiken en zich bekwaam voelt (Ebbens & Ettekoven, 2013; Woolfolk e.a., 2013). Als deze basisbehoeften bij de

leerlingen bevredigt kunnen worden tijdens de les, wordt de leerling gemotiveerd om effectief te leren. Een aantal factoren kunnen de drie basisbehoeften bevredigen en daarmee motivatie positief beïnvloeden. De basisbehoefte autonomie kan bevorderd worden door positieve feedback aan de leerling te geven, hen hogereordevragen te stellen en hen individueel aanspreekbaar te maken. Door positieve feedback ervaart de leerling een succesbeleving en wordt hij of zij gezien en uitgedaagd (Ebbens & Ettekoven, 2013; Woolfolk e.a., 2013). Door hogereordevragen te stellen wordt het denken van leerlingen bevordert en laat het hen een bijdrage leveren, waardoor eigen ideeën en opvattingen waarde krijgen. Hierbij moeten leerlingen met een andere mening dan anderen worden gehonoreerd. Ook moet een leerling als individu worden beschouwd, waarbij de leraar zicht heeft op het leren van de individuele leerling en

(11)

groepswerk aan te bieden, waarbij de leerlingen afwisselend de ruimte wordt geboden om zelf een

samenwerkingsgroepje te kiezen en de docent een keuze in samenwerkingsgroepjes maakt. Hiermee wordt het gevoel van veiligheid bij de leerlingen versterkt, doordat zij met iedereen in de klas kunnen

samenwerken. Daarnaast is het belangrijk om als docent aandacht te hebben voor individuele leerlingen en veiligheid te bieden door positieve feedback te geven en ondersteunend en deskundig te zijn (Ebbens & Ettekoven, 2013).

De derde basisbehoefte, competentie, kan gestimuleerd worden door een heldere structuur in leeractiviteiten te bieden en veel vragen te stellen om voorkennis van leerlingen te activeren (Ebbens & Ettekoven, 2013; Woolfolk e.a., 2013). Daarbij is het belangrijk om betekenis te geven aan de leerstof. De leerlingen moeten weten waarom je bepaalde kennis nodig hebt, en iedere leerling moet dan ook na afloop van de les kunnen noemen wat het doel van de kennis is, wat de belangrijkste kenmerken van de kennis zijn, voorbeelden van de kennis kunnen geven en argumenten hebben om deze kennis te kunnen verkrijgen. Ook zorgt variatie in instructie en oefeningen met meervoudige intelligenties ervoor dat tegemoet wordt gekomen aan de voorkeursstijlen van leerlingen en ten slotte zijn individuele

aanspreekbaarheid en samenwerkend leren ook bij deze basisbehoeften belangrijke stimulerende factoren (Ebbens & Ettekoven, 2013).

Samenvattend kan gesteld worden dat taalkunde op dit moment vrijblijvend kan worden

aangeboden in het schoolexamen, en dat er mede daardoor initiatieven zijn genomen om invulling te geven aan dit vakonderdeel. Hoewel het materiaal door docenten van het Berlage Lyceum in de reguliere lessen van havo 4 gebruikt zou kunnen worden, gebeurt dit nauwelijks. Het wordt dan ook niet in het

schoolprogramma getoetst. Ondertussen is de motivatie van leerlingen voor het vak Nederlands laag. Deze motivatie zou kunnen toenemen door de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie te stimuleren middels verschillende factoren.

1.3 Onderbouwing keuzes ontwerplessen

Ik wil graag het probleem oplossen dat er niet tot nauwelijks taalkunde wordt aangeboden in havo 4 op het Berlage Lyceum en veel leerlingen amper gemotiveerd zijn voor Nederlands. Ik heb daarom vier lessen ontworpen, die gericht zijn op één thema binnen de taalkunde: taalverandering. Ik wilde graag één thema uitwerken, omdat taalkunde te breed omvattend is om in vier lessen te behandelen. Ik heb dit onderdeel van de taalkunde gekozen, omdat enerzijds de docenten van havo 4 in een interview allemaal hebben aangegeven dat taalverandering en taalvariatie interessante onderwerpen zijn voor de leerlingen en anderzijds omdat ikzelf veel inspiratie haal uit dit onderdeel van de taalkunde. In mijn lessen heb ik taalvariatie onder het thema taalverandering geschaard, omdat taalvariatie kan zorgen voor

(12)

Met de lessen taalverandering beoog ik dat docenten en leerlingen op een laagdrempelige manier kennis kunnen maken met taalkunde, waardoor dit hopelijk als ‘promotiemateriaal’ kan dienen om taalkunde in het schoolprogramma op te nemen. Om tegemoet te komen aan deze laagdrempeligheid, heb ik vier lessen ontworpen, die als één lessenserie behandeld kunnen worden, maar ook als losse les

tussendoor kan worden aangeboden. Dit heeft als reden dat de docenten op het Berlage Lyceum aangeven hebben dat er weinig ruimte in het curriculum beschikbaar is. Er hoeft voor deze lessen dus geen blok vrijgemaakt hoeft te worden, maar mijn ervaring op deze school is dat er ook momenten zijn waarop bijvoorbeeld leerlingen sneller werken dan verwacht en er ruimte beschikbaar komt. Op een dergelijk moment kunnen de lessen taalverandering uitkomst bieden en leerlingen en docenten oriënterend kennis laten maken met de taalkunde. Ook is het van belang dat docenten zonder veel moeite de lessen kunnen doceren. Daarom heb ik naast de PowerPoints van de lessen ook een docentenhandleiding ontwikkeld (zie bijlage III). De docenten kunnen daarin het doel en de opbouw van de lessenserie vinden, evenals

achtergrondinformatie rondom het ontwerp, zodat zij meer over taalkunde te weten komen en

inspirerende en activerende lessen voor leerlingen kunnen verzorgen. Daarnaast wil ik laagdrempeligheid creëren bij het aanbieden van nog meer lessen taalkunde. Het is immers de bedoeling dat dit vakonderdeel opgepakt wordt, ook buiten deze lessenserie om. Hiervoor heb ik in de docentenhandleiding een aantal inhoudelijke suggesties opgenomen voor lessen met andere taalkundige thema’s.

Daarnaast wil ik de motivatie van leerlingen rondom het vak doen toenemen, met als doel om mogelijk het imago van het vak en de studie Nederlands te verbeteren. Volgens de

zelfbeschikkingstheorie van Deci (1990) kan motivatie vergroot worden door de drie basisbehoeften autonomie, relatie en competentie te stimuleren. Dit kan bewerkstelligd worden door leerlingen van positieve feedback te voorzien, individuele aanspreekbaarheid te stimuleren, klassikale instructie af te wisselen met werkvormen waarin leerlingen geprikkeld worden om na te denken, samenwerkend leren te stimuleren, structuur te bieden, voorkennis te activeren, betekenis te geven en tegemoet te komen aan de voorkeursstijlen van de leerlingen.

Uit de door mij afgenomen enquête is gebleken dat havo 4 leerlingen de huidige lessen saai vinden, en met deze lessen wil ik de leerlingen variatie bieden. De lessen heb ik daarom ten eerste niet

(13)

over taalkwesties te voorkomen en ook het imago van het vak Nederlands te verbeteren. Daarmee sluit het aan bij het twee van de vier door hen opgestelde perspectieven op het Nederlands: het systeemperspectief en het historische perspectief. De lessen dragen daardoor bij aan het vergroten van het algemene doel om bewuste geletterdheid te creëren.

2. Ontwerphypothese en ontwerpregels

Mijn hypothese luidt:

Na vier lessen taalverandering aan havo 4 verwacht ik dat de motivatie voor het vak Nederlands bij leerlingen verbetert en dat docenten positiever zijn over het opnemen van taalkundige thema’s in het schoolexamenprogramma.

Om te bereiken dat de leerlingen uit havo 4 gemotiveerd raken voor het vak Nederlands, wil ik lessen aanbieden die tegemoet komen aan de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie van de leerlingen. Daarnaast wil ik zorgen voor meer afwisseling in de les door elke les een ander aspect van taalverandering te behandelen en activerende werkvormen te gebruiken en niet expliciet tegemoet te komen aan de eisen van het examenprogramma.

Bovendien wil ik bereiken dat docenten positiever zijn over het opnemen van taalkundige thema’s in het schoolexamenprogramma. Daarbij is het allereerst van belang dat docenten in aanraking komen met het vakonderdeel en dat kan worden bewerkstelligd door een laagdrempelige lessenserie aan te bieden. Dit doe ik door een lessenserie te ontwerpen die ook als losse lessen onderwezen kunnen worden, een handleiding te maken voor docenten en een aantal suggesties te doen waardoor de lessenserie ook toepasbaar wordt op andere taalkundige thema’s. Daarnaast hecht ik er waarde aan dat taalkunde in het onderwijs ook in het examenprogramma wordt opgenomen, zodat docenten die positief zijn, ook gestimuleerd blijven om dit vakonderdeel aan te bieden. De Meesterschapsteams Nederlands pleiten momenteel onder andere voor meer taalkunde in het onderwijs, en ik zou dan ook aan hun doelstellingen tegemoet willen komen om zo deze verandering in het onderwijs te stimuleren.

De ontwerpregels (1 t/m 4) luiden dan als volgt:

1. Als ik wil dat taalkundige thema’s opgenomen worden in het schoolprogramma, moet ik

laagdrempelige lessen verzorgen die met zo min mogelijk moeite kunnen worden onderwezen. Dit doe ik ten eerste door de lessen te ontwerpen die gedoceerd kunnen worden in een serie of een losse les, ten tweede door een duidelijke handleiding voor docenten te maken en ten derde door

(14)

2. Als ik wil dat de motivatie voor het vak Nederlands bij leerlingen toeneemt, moet ik lessen aanbieden waarin leerlingen positieve feedback krijgen, individueel aanspreekbaar zijn, samenwerkend leren, structuur krijgen, voorkennis activeren, betekenis geven en kunnen leren in een stijl die hen aanspreekt.

3. Als ik de leerlingen gevarieerde lessen wil aanbieden, moet ik ten eerste zorgen dat deze niet expliciet tegemoet komen aan de domeinen A tot en met F van het examenprogramma, ten tweede iedere les een ander onderwerp binnen het thema taalverandering behandel en ten derde diverse activerende werkvormen aanbied.

4. Als ik tegemoet wil komen aan de huidige doelstellingen van de Meesterschapsteams Nederlands, moet ik de kennis over taalgebruik bij leerlingen vergroten, misvattingen en misverstanden over taalkwesties voorkomen en ook het imago van het vak Nederlands te verbeteren.

3. Onderbouwing ontwerplessen

De eerste ontwerpregel is dat ik een laagdrempelige lessenserie maak die als losse lessen gedoceerd kunnen worden, met daarnaast een handleiding voor docenten waarin ik ook inhoudelijke suggesties doe voor meer lessen. Bij het ontwerpen van de lessenserie heb ik me laten inspireren door een andere lessenserie, ontwikkeld door studenten van de Universiteit Utrecht (De Winter, Riebrandt, Hoekstra & Van der Zande, 2017). Deze bestaat uit vier lessenreeksen van 3 of 4 lessen over het thema

taalverandering. De verschillende titels van de lessenreeksen heb ik overgenomen en ik heb me ook inhoudelijk enigszins gebaseerd op deze uitwerking, omdat de thema’s binnen de taalverandering

aansloten bij wat de docenten van havo 4 aansprekend leek voor de leerlingen. Deze lessenreeks is echter wel gekoppeld aan de inhoud van het examenprogramma, en ik vond de opzet van de lessen doorgaans langdradig en daardoor niet tegemoet komen aan mijn derde ontwerpregel.

Bij het ontwerpen van de verschillende werkvormen en de bijbehorende docentenhandleiding heb ik me laten inspireren door Woorden werken (Hazenbosch e.a, 2017). Dit is een lespakket van vier lessen met als thema semantiek, ontworpen door het docentenontwikkelteam Nederlandse taalkunde aan de Radboud Docenten Academie. Ik heb deze lessen zelf onderwezen in mijn brugklas en havo 4 en ik vond

(15)

hogereordevragen die de leerlingen aan het denken zetten. Op vragen als ‘Is het erg dat er steeds meer woorden uit het Engels in het Nederlands komen?’ of ‘Zou het gebruik van hun als onderwerp prescriptief of descriptief benaderd moeten worden?’ wordt geen goed of fout antwoord verwacht, en zijn bedoeld om te filosoferen over taal en de lesstof creatief toe te passen. Deze hogereordevragen stimuleren onder andere het geven van positieve feedback en bevordert het denken van de leerlingen. Bij drie van de vier lessen (les 1 t/m 3) worden deze vragen direct aan het begin van de les gesteld, waardoor het de

nieuwsgierigheid prikkelt en direct interactie ontstaat (Ebbens & Ettekoven, 2013). Dit soort vragen bevorderen dus zowel de autonomie, interactie als competentie van de leerlingen. Naast

hogereordevragen zijn er ook lagereordevragen om het onthouden en begrijpen van de stof te stimuleren (Ebbens & Ettekoven, 2013), zoals ‘Kun je taalverandering tegenhouden?’.

Elke les kenmerkt zich door een deel klassikale instructie en één of meerdere werkvormen. Aan het eind van de les kunnen leerlingen aan een verwerkingsopdracht werken. Deze terugkerende elementen komen tegemoet aan de structuur. Vragen als ‘Waarom gebruik jij Engelse woorden?’ en ‘Vind jij dit een goede Nederlandse zin?’ activeert de voorkennis. Dit zijn factoren die de competentie van de leerlingen bevorderen.

Veel opdrachten in de lessen stimuleren het samenwerkend leren. Bij de korte opdrachten wordt afwisselend gevraagd om zelf na te denken en/of te overleggen met één klasgenoot. De bespreking van de opdrachten is vervolgens klassikaal. Bij twee verwerkingsopdrachten wordt gestimuleerd om in groepjes van vier te werken, bij één opdracht in tweetallen en één alleen, hoewel de docent bij deze laatste ook de keuze kan maken om de opdracht met meerderen uit te laten voeren. Het is ook aan de docent om te beslissen hoe de groepen worden gevormd. De opdrachten stimuleren de individuele aanspreekbaarheid, door bijvoorbeeld de werkvormen denken-delen-uitwisselen toe te passen, groepswerk te stimuleren en klassikaal na te bespreken. Vooral de verwerkingsopdrachten komen tegemoet aan de diverse leerstijlen van leerlingen, omdat zij óf een keuze kunnen maken in de opdracht die ze kiezen, óf de opdracht creatief en vrij kunnen uitwerken op een manier die hen aanspreekt. De opdrachten komen hierdoor tegemoet aan verschillende factoren die de basisbehoeften stimuleren.

Bij de basisbehoefte competentie is het van belang dat leerlingen betekenis kunnen geven aan de leerstof en daarbij is het belangrijk dat de leerling weet waarom hij of zij bepaalde kennis nodig heeft. De mate waarin ik expliciet het doel van de kennis naar voren laat komen, verschilt per les. Bij de eerste vertel ik dat de kennis nodig is om te bepalen of het Nederlands bedreigd wordt en bij de tweede les geef ik aan dat de benaderingswijze waarop naar taal gekeken wordt, ons denken beïnvloed. De derde en de vierde les bevatten een impliciet doel. Bij de derde les maakt de vraag ‘Heeft taalpurisme nut?’ duidelijk dat leerlingen gevraagd wordt om met een kritische blik naar taal te kijken. Daarmee worden

(16)

taal de identiteit ondersteunt. Alle lessen komen daarmee tegemoet aan de algemene kennis van de leerlingen, waardoor onder andere vooroordelen worden verminderd en leerlingen kunnen inzien dat taal van invloed is op ons denken en handelen, zoals beschreven in mijn literatuuronderzoek in paragraaf 1.2.

Mijn derde ontwerpregel is dat ik gevarieerde lessen wil aanbieden, en daarom wil ik niet

expliciet tegemoet komen aan de eisen van het examenprogramma, iedere les een ander onderwerp binnen het thema taalverandering aanbieden en activerende werkvormen aanbieden. Ik heb me niet gericht op het verbeteren van domeinen als leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid en

argumentatieve vaardigheden, maar toch wordt er met name op de mondelinge taalvaardigheid en argumentatieve vaardigheden wel beroep gedaan op de leerlingen, waardoor hun vaardigheden mogelijk versterken. Dit is geen bewuste keuze geweest, maar deze vaardigheden zijn ondersteunend bij het samenwerkend leren en het filosoferen over taal. Ik laat daarnaast iedere les een ander onderwerp binnen de taalverandering aan bod komen en ik bied in elke les werkvormen aan die de leerlingen laten

samenwerken en aan het denken zetten, zodat de leerstof actief verwerkt kan worden.

Om aan mijn vierde ontwerpregel te voldoen, moest ik aan een aantal doelstellingen van de Meesterschapsteams Nederlands tegemoet komen. Middels de theorie over onder andere het bestuderen van de verengelsing, de taalkundige visie op ‘hun hebben’ en de oorzaken van taalverandering vergroot ik de kennis van de leerlingen over taalgebruik en ga ik misvattingen en misverstanden over taalkwesties tegen. Ook wilde het Meesterschapsteam het imago van het vak Nederlands verbeteren. Dit bewerkstellig ik hopelijk door het vergroten van de motivatie van leerlingen voor het vak.

Mijns inziens heb ik voldaan aan de ontwerpregels en heb ik daarmee een laagdrempelige en gevarieerde lessenserie ontworpen die de motivatie van leerlingen kan verhogen en tegemoet komt aan de doelstellingen van de Meesterschapsteams Nederlands.

4. Evaluatie ontwerplessen

De ontworpen lessen taalkunde en de bijbehorende docentenhandleiding zijn geëvalueerd door de drie docenten die momenteel aan havo 4 lesgeven. Ik heb hen telefonisch om feedback gevraagd. Hun feedback heb ik gebruikt om te analyseren of mijn vooraf gestelde ontwerpregels zijn behaald.

(17)

komt aan de laagdrempeligheid, omdat docenten de lessen graag doceren. Bij de vierde les kreeg ik positieve feedback op de opzet, volgens één docent sluit het naadloos aan. Alleen de eindopdracht bij deze les neemt waarschijnlijk meer tijd in beslag en dit komt niet tegemoet aan de ontwerpregel dat ik losse lessen wilde aanbieden. Als ik deze les nog wil verbeteren, kan ik proberen om de eindopdracht iets kleiner te maken, waardoor de theorie en de opdrachten in één les gegeven zou kunnen worden. Ook waren de docenten zeer te spreken over de toegankelijkheid van de docentenhandleiding. De

achtergrondinformatie was van goede toon, kende een duidelijke opzet, sprak aan en was een goed hulpmiddel om de les voor te bereiden. Ook de suggesties vonden docenten aansprekend en zou materiaal zijn om andere lessen vorm te kunnen geven. Wel kreeg ik als kritiek dat de slides van de

PowerPointpresentaties in het document erg klein waren, waardoor het noodzakelijk was om de PowerPointpresentaties ernaast te houden. Dit zou ik dan ook kunnen verbeteren, zodat beter aan mijn eerste ontwerpregel kan worden voldaan. De eerste ontwerpregel wordt niet behaald in de tweede les. Docenten beschouwen deze les als moeilijk voor de leerlingen, en vinden de stof zelf ook lastig te begrijpen. Hierdoor neemt de laagdrempeligheid van het doceren van de lessenserie af.

Mijn tweede ontwerpregel hield in dat ik de motivatie bij leerlingen wilde vergroten door lessen aan te bieden waarin leerlingen positieve feedback krijgen, individueel aanspreekbaar zijn, samenwerkend leren, structuur krijgen, voorkennis activeren, betekenis geven en kunnen leren in een stijl die hen

aanspreekt. Wederom is bij drie van de vier lessen de ontwerpregel behaald. De eerste les, over de verengelsing van het Nederlands, vonden docenten aansprekend voor de leerlingen. De vraag op de eerste slide zou leerlingen aanspreken en roept meteen een discussie op, dat tegemoet komt aan positieve feedback, individuele aanspreekbaarheid en samenwerkend leren. De opdracht op slide 5, waarbij de leerlingen antwoord moeten geven op de vraag ‘Waarom gebruik jij Engelse woorden?’ zou nog aangevuld kunnen worden met ‘Welke woorden gebruik jij?’. Leerlingen zouden nieuwsgierig kunnen zijn naar elkaars woorden en dit zou voor een leuke uitwisseling kunnen zorgen, dat het samenwerkend leren bevordert. Ook behandel ik in de les het verschil tussen codewisseling en leenwoorden. Eén docent vroeg zich af of deze stof belangrijk is. De verwerkingsopdracht vonden de docenten aansprekend en activerend waardoor betekenis wordt gegeven en leerlingen kunnen leren in een stijl die hen aanspreekt. Ik zou deze les kunnen verbeteren door de tussenopdracht uit te breiden, waardoor de opdracht nog aansprekender wordt. De theorie over codewisseling en ontleningen zou overbodig kunnen zijn, maar tegelijk geeft dit wel enig inzicht in wat taalkundig onderzoek inhoudt, waardoor ik dit wel waardevol vind.

De derde les met als onderwerp taalpurisme en taalverandering werd ook enthousiast ontvangen. Het filmpje zouden leerlingen aansprekend vinden en zij vinden het altijd leuk om de les daarmee te beginnen. Met dit filmpje kan voorkennis worden geactiveerd. De zinnen uit verschillende tijdperken

(18)

geven goede achtergrondinformatie en het spreekt waarschijnlijk aan dat leerlingen de zinnen hardop moeten voorlezen, dat voor positieve feedback kan zorgen. De tussenopdracht zal leerlingen ook aanspreken en het activeert het om over het onderwijs na te denken. De verwerkingsopdrachten worden als moeilijk ervaren, maar dit is wel bewerkelijker dan die van de tweede les. Hiermee kunnen leerlingen betekenis geven aan de leerstof. Het verschil tussen de twee verwerkingsopdrachten is groot, maar het spreekt de verschillen in leerlingen wel aan, dat tegemoet komt aan het doel om leerlingen te laten leren in een stijl die hen aanspreekt. Ik ben tevreden dat deze les de leerlingen kan aanspreken en activeert. Wel zou ik het verschil tussen de verwerkingsopdrachten kleiner kunnen maken, waardoor de leeropbrengst van de twee opdrachten hetzelfde is.

De vierde les over taal en identiteit ervaren de drie docenten als de leukste les, omdat dit dicht bij de belevingswereld van de jongeren ligt. Eén docent geeft aan “ Superleuke les! Deze jongeren denken toch al dat ze in het centrum van het universum zitten, dus ze vinden dit vast leuk. De vaste opzet komt tegemoet aan het aanbieden van structuur aan de leerlingen. De afbeeldingen op de eerste slide zijn heel beeldend en maken meteen duidelijk waar de les over gaat, waarmee voorkennis geactiveerd wordt. De theorie is duidelijk, het onderscheid tussen dialecten en sociolecten is goed te maken en de filmpjes sluiten hier goed op aan. Ook de tussenopdracht is activerend en aansprekend en komt tegemoet aan het samenwerkend leren. De eindopdracht is wel moeilijk, maar het is leuk dat leerlingen hierin kunnen samenwerken en het is zeer creatief en activerend. De stencil maakt de opdracht gemakkelijker.

De tweede les, die over ‘hun’ als onderwerp ging, vonden de docenten vrij lastig om te doceren aan leerlingen van havo 4. Het onderwerp is interessant, maar dit zou eerder materiaal zijn voor vwo 5. Ten eerste is het verschil tussen prescriptief en descriptief taalgebruik lastig en één docent gaf aan dat ze dit zelf ook lastig vond. Dit maakt de tussenopdracht te moeilijk, omdat gevraagd wordt te filosoferen over deze begrippen. Ook is het verschil tussen schrijf- en spreektaal niet altijd duidelijk voor leerlingen, en hier zou dan ook eerst aandacht aan besteed moeten worden. Bovendien is de eindopdracht te vrij, het is niet duidelijk wat er verwacht wordt van de leerlingen en waarop de opdracht beoordeeld gaat worden. De docenten waren over deze les dus minder te spreken en deze les komt dan ook niet tegemoet aan mijn ontwerpregels. Ik zou de les mogelijk meer op mijn ontwerpregel kunnen laten aansluiten door langere

(19)

Aan de vierde ontwerpregel heb volgens de docenten ook deels voldaan, omdat door middel van de theorie en de opdrachten in de lessen de kennis over het taalgebruik vergroot wordt en misvattingen en misverstanden over taalkwesties worden voorkomen. Of deze lessenserie ook bijdraagt aan het verbeteren van het imago is echter de vraag. Hoewel de lessen leuk gevonden worden, vraagt één docent zich af of deze les ook zal bijdragen aan het positieve imago van het vak Nederlands, omdat leerlingen het vak toch stom vinden. Een vervolgonderzoek naar het imago van het vak onder leerlingen zou dit moeten

uitwijzen.

Deze feedback maakt duidelijk dat drie van de vier lessen volgens de docenten tegemoet komen aan de ontwerpregels en ik ben hier dan ook tevreden over. Een verbeterpunt op deze evaluatie is mijn aanpak. Ik had de evaluatie systematischer kunnen aanpakken, waardoor de feedback mogelijk uitgebreider en gerichter zou kunnen zijn. Een volgende keer zou ik door middel van een interview de docenten meer om inhoudelijke feedback willen vragen zodat ik nog beter weet hoe ik mijn lessenserie zou kunnen verbeteren en laten aansluiten op mijn doel.

(20)

Conclusie

Uit onderzoek is gebleken dat taalkunde wel degelijk nuttig kan zijn voor de ontwikkeling van jongeren, maar tot op heden heeft dit vakonderdeel geen verplichte ruimte gekregen in het eindexamenprogramma. Uit mijn interviews blijkt dat docenten van het Berlage Lyceum hierdoor geen taalkunde aanbieden, terwijl zij dit wel leuk en nuttig vinden voor leerlingen. De leerlingen zelf blijken daarnaast weinig gemotiveerd te zijn voor de lessen Nederlands.

Als poging om het motivatieprobleem te verminderen en taalkunde in het onderwijs te integreren, heb ik een lessenserie van vier lessen ontworpen met als thema taalverandering, met als doel om de motivatie voor het vak Nederlands te verbeteren en docenten positiever te maken over het opnemen van taalkundige thema’s in het schoolexamenprogramma.

Na evaluatie van de lessenserie door docenten van havo 4 blijkt dat zij drie van de vier lessen tegemoet vinden komen aan de ontwerpregels. Les 1, 3, en 4 voldoen grotendeels aan de eerste

ontwerpregel doordat ze laagdrempelig zijn die met weinig moeite kunnen worden onderwezen. Les 4 zou nog ingekort moeten worden, waardoor de opdracht in één les zou kunnen passen. Les 2 voldoet niet aan de eerste ontwerpregel, doordat de les te ingewikkeld bevonden wordt. De motivatie van de leerlingen wordt door de docenten verhoogt met deze lessenserie, en hiermee komt het tegemoet aan de tweede ontwerpregel. Een vervolgonderzoek onder leerlingen na afloop van de lessenserie moet uitwijzen of deze ontwerpregel ook daadwerkelijk behaald is. De derde ontwerpregel is behaald, omdat er volgens de docenten activerende werkvormen worden aangeboden in de lessenserie, en bovendien komen ze niet tegemoet aan de eisen van het examenprogramma en biedt iedere les een ander thema aan. De vierde ontwerpregel is ook deels behaald, omdat grotendeels tegemoet wordt gekomen aan de huidige

doelstellingen van de Meesterschapsteams Nederlands. Docenten vragen zich echter wel af of het imago van het vak Nederlands daadwerkelijk verbetert. Dit zou vervolgonderzoek na afloop van de lessenserie moeten uitwijzen.

(21)

Bijlage I Docentenhandleiding

lisa.lam@student.uva.nl

TAALVERANDERING

(22)

Inhoud

Inleiding ...21 Doel van de lessenserie ...21 Opbouw van de lessenserie ...21 Variaties op de lessenserie ...21 1. Verengelsing van het Nederlands ...23 Inleiding bij de les ...23 1.1: Les 1 Verengelsing van het Nederlands ...24 2. De prescriptieve en descriptieve benadering van taal ...28 Inleiding bij de module ...28 2.1: Les 2 ‘Hun hebben’, mag dat? ...29 3. Taalverandering door de eeuwen heen ...33 Inleiding bij de module ...33 3.1: Taalpurisme: kun je taalverandering tegenhouden? ...34 4. Taalverandering en identiteit ...38 Inleiding bij de module ...38 4.1: Les 4 Taal en identiteit ...39 Bijlage I Voorbeeldbladen voor het structureren van de gevonden verschillen ...43

(23)

Inleiding

De lessenserie ‘Taalverandering’ is ontwikkeld door Lisa Lam voor het vak ‘Ontwerponderzoek’ aan de Universiteit van Amsterdam en bevat vier lessen voor havo 4 met een duur van 50 minuten. Deze docentenhandleiding geeft in de inleiding een korte introductie op zowel de inhoud als de opbouw van de lessenserie. Daarnaast is er voor elke les een uitgebreide documentatie beschikbaar.

Doel van de lessenserie

Veel mensen hebben een sterke mening als het op taalverandering aankomt. Wanneer een spreker van het Nederlands zijn zin bijvoorbeeld begint met ‘hun hebben’ wordt dat eerder als

taalverloedering gezien dan taalverrijking. Toch is het veranderen van het Nederlands een zeer normaal verschijnsel dat al eeuwenlang onze taal heeft gevormd. Taalverandering hoeft dus geen bedreiging te zijn en kan ook een toevoeging zijn aan onze vitale, levendige taal. In deze lessenserie wil ik leerlingen laten inzien waarom en op wat voor manier onze taal verandert en een plaats laten innemen in verschillende discussiepunten rondom het veranderen van onze taal.

Het doel van deze lessenserie is driedelig. Ten eerste dragen de lessen bij aan de algemene kennis van de leerlingen; de verschillende onderdelen van taalverandering kunnen leerlingen laten inzien dat taal een bijzonder fenomeen is dat invloed heeft op ons denken en handelen. Ten tweede dragen deze lessen bij aan variatie binnen het schoolvak; uit een door mij verspreide enquête onder havo 4 leerlingen blijkt namelijk dat veel van hen de lessen Nederlands saai vinden en dat zij weinig gemotiveerd zijn. Ten derde geven deze lessen enig inzicht in één van de thema’s binnen de taalkunde, een belangrijk onderdeel van de studie Nederlands. Mijn hoop is dat het enthousiasme voor de weinig populaire studie op deze manier enigszins toeneemt.

Opbouw van de lessenserie

De lessenserie bestaat uit vier lessen met bijbehorende opdrachten. Deze kan in zijn geheel doorlopen worden, maar het is ook goed mogelijk om de lessen als losse eenheden in te zetten.

Variaties op de lessenserie

Deze lessenserie biedt hopelijk inspiratie tot meer lessen met een taalkundig thema. Naast taalverandering zou u dezelfde lesopzet kunnen toepassen bij lessen over:

 Taalverwerving: hoe leren kinderen een taal? U zou met de klas kunnen discussiëren over de verschillende theorieën rondom taalverwerving (imitatie, aangeboren taalvermogen en cognitief vermogen) en theorie kunnen bieden over de fases van taalverwerving. Een bijpassend filmpje kunt u vinden op https://youtu.be/FMeghIVMOyg. Als opdracht zouden de leerlingen een spel kunnen bedenken om het taalvermogen van kinderen te stimuleren, of onderzoek kunnen doen naar oorzaken van het verschil in het ontwikkeltempo van het taalvermogen van kinderen.  Pragmatiek: de sociale rol van taal. U zou theorie kunnen doceren over de ongeschreven regels

die wij als taalgebruikers met elkaar hebben gemaakt. Zo is het flauw als iemand een vraag als ‘Kun je de krant even aangeven?’ beantwoordt met ‘Ja, dat zou ik kunnen doen’. Aan taaluitingen wordt dus betekenis gegeven, die in iedere cultuur anders is. U zou, naast de theorie, een opdracht kunnen geven waarbij een kort stukje tekst geanalyseerd wordt op bijvoorbeeld de betekenis van stiltes, toonhoogte en interpretaties of een spel kunnen doen waarbij taalregels juist niet nageleefd worden, om vervolgens te analyseren wat dat voor effect op mensen heeft.

 Semantiek: betekenisleer. U zou theorie kunnen vertellen over het mentaal lexicon en kunnen filosoferen met de klas over de Sapir-Whorf hypothese (de taal bepaalt ons wereldbeeld). Een

(24)

uitgewerkte lessenserie op dit gebied, gemaakt door de Radboud Universiteit, kunt u vinden onder deze link: https://www.bruuttaal.nl/files/Woorden-werken.pdf. De lessen zijn ontworpen voor meerdere niveaus.

(25)

1. Verengelsing van het Nederlands

Inleiding bij de les

Opbouw

In deze les wordt aandacht besteed aan twee aspecten van de verengelsing van het Nederlands: ten eerste wordt de discussie rondom verengelsing toegelicht en ten tweede worden taalkundige principes rondom dit taalcontact uitgelegd.

Achtergrondinformatie

Er wordt in Nederland steeds meer in het Engels gecommuniceerd. Dit komt door de grote populariteit van Engelstalige media en de positie van het Engels als internationale taal in de politiek en het

onderwijs. Gevolg is dat ook binnen het Nederlands het aantal Engelse woorden toeneemt.

Het opnemen van woorden en klanken uit andere talen in het Nederlands is geen nieuw fenomeen. Zo was voor de tweede wereldoorlog het Frans meerdere eeuwen de lingua franca en dat heeft ervoor gezorgd dat ruim 40 procent van alle leenwoorden uit het Frans afkomstig is. Ook kent het Nederlands Latijnse, Duitse en anderstalige invloeden. Taalkundigen noemen de verengelsing dan ook een

natuurlijke taalontwikkeling. Toch maakt een deel van de Nederlanders zich hierover wel zorgen. Zo heeft de huidige globalisering ervoor gezorgd dat sommige opleidingen geheel in het Engels worden gedoceerd en in bedrijfsleven is Engels steeds meer de voertaal. Het zou kunnen dat het Nederlands daarmee steeds meer in de verdrukking komt.

Sinds de jaren ’80 van de vorige eeuw is er steeds meer onderzoek gedaan naar het taalkundige aspect van dit taalcontact. Hieruit is voortgekomen dat de spreker voornamelijk uit twee motivaties handelt om het Engels in het Nederlands te gebruiken. De eerste motivatie om Engels te spreken is om zijn of haar prestige te verhogen: het is goed voor je sociale status om Engels te spreken. Daarnaast kan het Engels ook gebruikt worden als ‘gatenvuller’. Zo is bijvoorbeeld voor het woord computer of selfie nog geen goed Nederlands equivalent of heeft het nét niet dezelfde connotatie. De spreker gebruikt vervolgens een

ontlening, een al geïntegreerd woord in de Nederlandse taal, of codewisselt, waarbij een woord of een

(deel van de) zin uit het Engels wordt gebruikt. In Nederland komt vooral de laatste variant steeds meer voor, omdat men er in Nederland vanuit gaat dat het overgrote deel van de bevolking het Engels machtig is.

Literatuurverwijzingen

 Edwards (2016). English in the Netherlands: Functions, forms and attitudes. Het boek is via Google gedeeltelijk in te zien via: https://books.google.nl/books?

id=F4ayCwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=nl&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=fal se. Edwards heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar het gerapporteerde Engelse taalgedrag van

Nederlandssprekenden.

 K. Rys e.a. (2017). Staat van het Nederlands: Over de taalkeuzes van Nederlanders en Vlamingen in

het dagelijks leven. https://www.meertens.knaw.nl/cms/images/nieuws2017/Staat_van_het_Nederlands_-_Onderzoeksrapport_2017.pdf Zeer toegankelijk onderzoeksrapport van het Meertens instituut naar de

staat waarin het Nederlands verkeert.

 N. van der Sijs. (1996). Leenwoordenboek: de invloed van andere talen op het Nederlands. Den Haag: Sdu Uitgevers. Een wat ouder boek, maar het geeft goed weer hoe en welke ontleningen in het

(26)

(27)

1.1: Les 1 Verengelsing van het Nederlands

Aanwijzingen voor de docent

Deze les bestaat uit een PowerPointpresentatie met daarin een aantal korte opdrachten en een theoretische uitleg. Aan het eind van de presentatie kunnen de leerlingen kiezen uit twee verwerkingsopdrachten.

De leerlingen hebben voor deze les een schrift nodig en moeten gebruik kunnen maken van het internet.

Het doel

In deze les is het doel om de leerlingen te laten nadenken de verengelsing van het Nederlands en een standpunt in de discussie te laten innemen. Ook is het doel om hen kennis te laten maken met enige taalkundige inzichten op dit gebied.

Rol van de docent

De les is voornamelijk klassikaal. U als docent kunt de leerlingen vragen stellen om hen te laten nadenken over welk standpunt zij innemen in de discussie rondom verengelsing. Ook kunt u een theoretisch kader bieden. De leerlingen kunnen tijdens de opdrachten alleen of in tweetallen werken.

(28)

Powerpointpresentatie met toelichting

Dia 1 Deze vraag op de eerste dia zal direct reacties oproepen van de leerlingen. Sommigen zullen direct ‘nee’

antwoorden, terwijl anderen daarover zullen twijfelen. Dit verschil wekt nieuwsgierigheid.

Dia 2 Introductie van het onderwerp. Hierbij kan worden uitgelegd dat het

interessant kan zijn om verengelsing van het Nederlands te bestuderen, zodat beoordeeld kan worden hoe het Nederlands zich ontwikkelt en of het bedreigd wordt.

Dia 3

_{Leg uit dat sommige Nederlanders}

de verengelsing van het

(29)

Dia 4

_{De leerlingen gaan nu in}

tweetallen bedenken wat zij van

de verengelsing vinden. Bespreek

een aantal voor- en

tegenargumenten van de

verengelsing klassikaal.

Dia 5

_{Deze vraag is bedoeld om}

leerlingen te laten realiseren dat

ook zij Engels gebruiken en te

laten nadenken waarom zij dit

doen. Geef leerlingen even de tijd

om na te denken. Schrijf op het

bord de redenen die leerlingen

noemen.

Dia 6

_{Dit is een korte weergave van de}

theorie. Verdeel de redenen die op

het bord staan onder deze twee

motivaties. Zijn alle redenen

onder deze twee motivaties te

plaatsen, of zijn er nog andere

motivaties te verzinnen? Zetten de

leerlingen het Engels ook weleens

heel bewust in als prestigemiddel?

(30)

Dia 7 Dit is een korte weergave van de theorie. Daarbij zou extra uitgelegd kunnen worden dat het verschil tussen leenwoorden en codewisseling soms moeilijk te maken is. Het wordt dan ook als een continuüm gezien. Zo zijn ‘nieuwe’ Engelse woorden zoals selfie en fair (≈eerlijk) vaak moeilijk te plaatsen. Laat de leerlingen nog een aantal woorden bedenken die op dit continuüm geplaatst zouden kunnen worden.

Dia 8 Deze opdracht, die waarschijnlijk tot wat gegniffel zal leiden, laat leerlingen inzien hoe ingeburgerd en gewoon het gebruik van het Engels in het

Nederlands is. Ook realiseren leerlingen dat de connotatie van een woord verandert als de taal wisselt.

Dia 9

_{Verwerkingsopdrachten. U kunt}

eventueel zelf al een actueel

voorbeeld hebben opgezocht en

dit bespreken met de leerlingen,

voordat u ze deze opdracht geeft.

Bespreek de opdrachten klassikaal

na.

(31)

2. De prescriptieve en descriptieve benadering van taal

Inleiding bij de module

Opbouw

Deze les kan onderwezen worden als eerste deel van een tweedelige lessenserie over taalpurisme, maar kan ook als aparte les worden beschouwd. In de les wordt de prescriptieve en descriptieve

benaderingswijze van taal uitgelegd, waarna wordt ingegaan op de discussie rondom ‘hun hebben’.

Achtergrondinformatie

Sprekers van een taal kunnen onbewust een taalverandering in gang zetten, als een bepaald grammaticaal aspect in de taal onduidelijk of moeilijk te leren is. Een voorbeeld van deze

verandering is het gebruik van hun als onderwerp in plaats van zij/ze. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil, en naamvallen zijn niet langer functioneel in ons taalsysteem. Hoewel hun als onderwerp in het schriftelijk taalgebruik nog niet overal geaccepteerd wordt, komt dit voornaamwoord in gesproken taal steeds vaker in deze positie voor.

Deze taalverandering wordt niet door iedereen gewaardeerd. Veel Nederlanders storen zich

mateloos aan het gebruik van ‘hun hebben’. De vraag die vaak bij taalverandering wordt gesteld is of deze taalverandering voor een verbetering zou kunnen zorgen, of voor verlies of verloedering van de Nederlandse taal en identiteit. Tot deze laatste categorie behoren taalpuristen. Taalpurisme kan worden omschreven als het zo zuiver mogelijk houden van de taal. Dat kan worden bewerkstelligd door regels op te stellen die zo min mogelijk invloeden van buitenaf toestaan, waardoor woorden en uitspraak gelijk blijven.

Taalverandering kan op verschillende manieren worden beschreven. In een prescriptieve

grammatica, zoals een woordenboek of het groene boekje, wordt normatief beschreven wat correct en incorrect taalgebruik is. In een descriptieve grammatica wordt beschreven hoe het taalgebruik er daadwerkelijk uitziet, en heeft dus een beschrijvend karakter.

Literatuurverwijzingen

 Van Bergen, Stoop, Vogels en de Hoop (2011). Leve hun! Waarom hun nog steeds hun zeggen.

https://www.meertens.knaw.nl/cms/files/GvanBergen1295_001.pdf. Een taalkundige verdieping in

hun als onderwerp.

 Van Walsum (2017). Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering.

https://www.volkskrant.nl/wetenschap/directeur-taalunie-hun-hebben-is-taalkundig-gezien-zelfs-een-verbetering~bc7bee47/. Inzichtelijk interview met de huidige directeur van de Taalunie over ‘hun hebben’ en andere taalveranderingen

 Stroop. Is ‘hun hebben’ zeggen echt zo dom? http://www.taalcanon.nl/vragen/is-hun-hebben-zeggen-echt-zo-dom/ . Toegankelijk betoog waarin verschillende invalshoeken van de discussie rondom ‘hun hebben’ worden belicht.

(32)

2.1: Les 2 ‘Hun hebben’, mag dat?

Aanwijzingen voor de docent

In deze les staat het filosoferen en discussiëren over taal centraal en u probeert om elke leerling een stem hierin te geven. De leerling wordt aan de hand van een PowerPointpresentatie met begrippen gevraagd om zelf na te denken over zijn standpunt ten opzichte van het beschrijven van taal en dit vervolgens te bediscussiëren met klasgenoten.

Voor de eindopdracht hebben leerlingen de beschikking nodig over een mobiele telefoon of een ander apparaat met opnamemogelijkheden en gebruik kunnen maken van het internet.

Het doel

Het doel is om leerlingen te laten inzien dat een grammaticale constructie als ‘hun hebben’ niet vanuit elk opzicht als fout kan worden bestempeld, maar dat dit afhankelijk is van de manier waarop naar taal gekeken wordt: prescriptief of descriptief. Aan de hand van enige taalkundige theorie, kan een leerling een eigen standpunt innemen in de discussie over ‘hun hebben’.

Rol van de docent

U behandelt in deze les de theorie en geeft de discussie weer over het pre- of descriptief benaderen van ‘hun hebben’. Daarnaast kunt u een rol aannemen als gespreksleider in de discussie.

(33)

Powerpointpresentatie met toelichting

Dia 1

_{De vraag in de titel wekt}

nieuwsgierigheid bij de leerlingen.

Dia 2

_{Deze vraag is bedoeld om te}

filosoferen over taal. Leerlingen

zullen waarschijnlijk in de eerste

instantie kiezen voor ‘nee’. Attendeer

leerlingen er ook op dat deze zin wel

begrijpelijk is voor iedereen die

Nederlands praat. Blijft deze zin dan

nog steeds niet goed Nederlands?

Wat maakt Nederlands ‘goed’ of

‘slecht’?

Dia 3

_{Hierbij kan worden uitgelegd dat de}

benaderingswijze waarop taal wordt

beschreven, invloed heeft op de mate

waarin we een waardeoordeel over

taal vormen. Het beïnvloedt zo ons

denken over taal, dat uiteindelijk ook

ons handelen kan beïnvloeden. Zo

wordt er vanuit een descriptieve

benaderingswijze minder oordelend

gedacht over het gebruik van ‘hun

hebben’, dat ertoe kan leiden dat de

taalgebruiker minder daarop

beoordeeld wordt.

(34)

Dia 4

_{Verwerking van de theorie. Korte}

opdracht van maximaal 5 minuten.

Na overleg kan er klassikaal worden

nabesproken.

Dia 5

_{De volgende twee slides zijn bedoeld}

om een korte introductie te geven op

de taalunie en om de verandering van

perspectief van de Taalunie weer te

geven. Eventueel zou er nog iets meer

uitgelegd kunnen worden over de

taalunie.

(35)

Dia 7

_{Introductie van de term taalpurisme,}

die in een aparte les verder aan bod

komt.

Dia 8

_{Eventueel kunnen de leerlingen het}

filmpje uploaden via een verborgen

link op Youtube en in de klas

(36)

3. Taalverandering door de eeuwen heen

Inleiding bij de module

Opbouw

Deze les kan onderwezen worden als tweede deel van een tweedelige lessenserie over taalpurisme, maar kan ook als aparte les worden beschouwd. In de les wordt taalverandering door de eeuwen heen

besproken en taalpurisme bediscussieerd.

Achtergrondinformatie

Taalpurisme, of taalzuivering, kan worden volgens taalkundige Van der Sijs (1999) gedefinieerd als “het bewust weren uit een taal van elementen die door de spraakmakende gemeente als ongewenst

beschouwd worden”. Bij taalzuivering worden niet uitsluitend taalelementen uit andere landen geweerd, maar hier ligt wel de nadruk op.

Taalpurisme vindt per definitie alleen plaats in talen die gestandaardiseerd zijn. Pas als de taal een standaard heeft, kan bepaald worden wat afwijkend is van die standaard. Meestal wordt eerst een norm gesteld voor de schrijftaal en pas daarna voor de spreektaal. In Nederland vond de standaardisering van de schrijftaal plaats onder invloed van de Renaissance en het humanisme in de 16e_{eeuw. Men werd}

nationalistischer en kreeg daardoor meer waardering voor de eigen volkstaal, ofwel het dialect. Omdat het gebruik van de verschillende Nederlandse dialecten niet bevorderlijk was voor de communicatie, ontstond er behoefte aan gestandaardiseerde taal. Als gevolg daarvan werden prescriptieve

grammatica’s opgesteld.

In de 16e_{en 17}e_{eeuw nemen de invloedrijke schrijvers Hooft, Vondel en Bredero een taalpuristische}

houding aan, en dit heeft onder andere tot gevolg gehad dat bepaalde leenwoorden een Nederlandse variant hebben gekregen. Na de 17e_{eeuw is van echte taalzuivering geen sprake meer, maar taalpurisme}

blijft wel bestaan, zoals het recent gevoerde debat over de verengelsing van het Nederlands (zie de achtergrondinformatie bij les 1). Het is de vraag of het streven naar een zuivere taal op dit moment een haalbare onderneming is. Hans Bennis, directeur van de taalunie, zegt daarover: ‘Taalverandering is een gevolg van het samenspel tussen individu en samenleving. Verandert de samenleving, dan verandert ook het individu, en taal past zich aan deze veranderingen aan. Zelfs als we dat zouden willen, valt daar weinig aan te doen” (Bennis et al. 2004).

Literatuurverwijzingen

 N. van der Sijs. Purisme in een veertigtal talen.

(37)

 Bennis, H., L. Cornips & M. van Oostendorp (2004). Verandering en verloedering. Normen en

waarden in het Nederlands. http://www.vanoostendorp.nl/pdf/vev.pdf. Verdieping in het onderwerp taalverandering.

(38)

3.1: Taalpurisme: kun je taalverandering tegenhouden?

Aanwijzingen voor de docent

In deze les over taalpurisme krijgen leerlingen inzicht in de verandering van taal. Bij deze les hoort een PowerPointpresentatie, en een filmpje over dit onderwerp. Hiervoor is beschikking over internet en geluid geboden. In sommige powerpointsheets staat alle theorie beschreven, maar bij een aantal staat de theorie ernaast vermeld.

De leerlingen moeten gebruik kunnen maken van internet.

Het doel

Het doel van de les is om leerlingen inzicht te geven in het veranderen van de Nederlandse taal door de eeuwen heen, en daarbij te laten inzien dat taalverandering eigenlijk niet tegen te houden is, ondanks dat sommige pogingen om de taal te zuiveren wel effect hebben gehad.

Rol van de docent

U kunt tijdens deze voornamelijk klassikale les de les de leerlingen vragen stellen over het onderwerp en de theorie achter taalpurisme vertellen. Hierna gaan de leerlingen aan de slag met een creatieve of een onderzoeksopdracht, die u achteraf kunt bespreken.

(39)

Powerpointpresentatie met toelichting

Dia 1

_{Deze les is een vervolg op de les “hun}

hebben, mag dat?”, maar zou ook

apart gedoceerd kunnen worden.

Dia 2

_{Fragment van rond 1100 n.c.}

Filmpje geeft uitleg over het ontstaan

van het huidige Nederlands.

Dia 3

_{Aansluiting op het filmpje. Leerlingen}

kunnen op zoek gaan naar de

verschillen: wat valt je op? wat staat

er? hoe zou je het uitspreken? is de

taal niet meer veranderd sinds 1954?

(40)

Dia 4

_{U kunt leerlingen ook laten nadenken}

over de vraag waarom taalregels wel

nuttig zouden kunnen zijn en er dus

wél op gecorrigeerd moet worden,

ondanks dat taal verandert.

Taalregels zijn onder andere bedoeld

om elkaar beter te begrijpen, dat

tegemoet komt aan de communicatie.

Dia 5

_{Herhaling van de theorie uit de les}

“hun hebben, mag dat?”. Afbeelding

kan aanzetten tot nadenken.

(41)

Dia 7

_{V.l.n.r. Vondel, P.C. Hooft en Hugo de}

Groot. Deze taalpuristen verzetten

zich tegen leenwoorden en bedachten

in plaats daarvan Nederlandse

varianten, zoals toeval, krant en

chirurg. Na de gouden eeuw vond er

geen echte taalzuivering meer plaats.

Het taalpurisme bleef wel bestaan.

Ondanks dat taalverandering niet

gestopt kan worden, hebben deze

mannen wel degelijk invloed gehad

op onze taal. Heeft taalpurisme

daardoor nut?

Dia 8 Antwoordmodel bij de

onderzoeksopdracht:

1. Geschreven taal verandert langzamer dan gesproken taal, omdat de verandering van gesproken taal een natuurlijk proces is, en geschreven taal uit regels bestaat die zijn opgesteld. De verandering van

geschreven taal levert doorgaans een hoop conflicten op. Zo was er in de 20e_{eeuw een}

strijd tussen Siegenbeek en Bilderdijk en is korter geleden, in 2005, door de media flink wat ontevreden geweest over het nieuwe groene boekje. Deze conflicten zouden er ook voor kunnen zorgen dat geschreven spelling langdurig hetzelfde blijft.

2. Voorbeeld van belangrijke gebeurtenissen:

- De boekdrukkunst (1450) - De tachtigjarige oorlog (1568 tot 1648)

- De uniforme spelling van Siegenbeek (1804)

- Het woordenboek der Nederlandse taal (WNT)

- Het Groene Boekje van de Taalunie (1995)

(42)

4. Taalverandering en identiteit

Inleiding bij de module

Opbouw

In deze les wordt theorie over dialecten en sociolecten behandeld en kunnen filmpjes worden getoond. Hiervoor is internet en geluid geboden. Op sommige powerpointsheets staat de theorie geheel vermeld, maar op andere sheets is achtergrondinformatie erbij gegeven.

Achtergrondinformatie

Niet iedereen in Nederland kent hetzelfde taalgebruik. De taal die iemand spreekt is afhankelijk van de plaats waar iemand woont en de sociale groep waartoe iemand behoort. West-Friezen praten anders dan Zeeuwen en jongeren praten anders dan ouderen. In deze les wordt ingegaan op twee soorten

taalgebruik: dialecten en sociolecten.

Bij een dialect speelt de regionale afkomst van de spreker een grote rol bij het ontstaan van de

taalvariant. Voordat het Standaardnederlands in gebruik werd genomen, sprak iedereen een verschillend dialect. Het verschil tussen het Standaardnederlands en dialecten zit dan ook in de benaming: het Standaardnederlands is de standaardvariëteit die gekozen is om landelijk te gebruiken. Hoeveel dialecten er in Nederland momenteel aanwezig zijn, is niet te zeggen, omdat de afbakening tussen de verschillende dialecten voorkeursafhankelijk is. Wel zijn er regiogebonden overeenkomsten, waarbij taalkenmerken overeenkomen. Deze worden bijvoorbeeld Twents, Gronings of Nedersaksisch genoemd, waarbij de grensafbakening tussen de taalgebieden naar wens kan verplaatsen. Ook het

Standaardnederlands is niet homogeen, en een normering voor deze standaardtaal is dan ook moeilijk te stellen.

Bij een sociolect, of een sociaal dialect, speelt de sociale groep waartoe iemand toe behoort de belangrijkste rol in het ontstaan van de taalvariëteit. die een rol kunnen spelen bij het ontstaan van sociolecten zijn onder andere het geslacht, de leeftijd, de afkomst en de sociale klasse van de

taalgebruiker. Voorbeelden van sociolecten zijn mannentaal, straattaal of doktersjargon. Ook etnolecten vallen onder sociolecten, hierbij speelt de afkomst en/of taalachtergrond van de spreker een grote rol. Hoewel etnolecten kunnen ontstaan doordat de spreker de tweede taal niet volledig beheerst, worden eigen varianten ook aangehouden om de (groeps-)identiteit te benadrukken.

Bij zowel dialecten en sociolecten speelt de taal een rol bij het benadrukken van eigen

(43)

4.1: Les 4 Taal en identiteit

Aanwijzingen voor de docent

Deze les over taal en identiteit kent een grote eindopdracht, die vooraf wordt gegaan door een klassikale uitleg middels een PowerPointpresentatie en online filmpjes. Beschikking over internet en over geluid is dus geboden.

Ook de leerlingen moeten gebruik kunnen maken van internet. In bijlage I is een stencil te vinden die de leerlingen kunnen gebruiken voor de onderzoeksopdracht.

Het doel

Het doel van de les is drieledig. Ten eerste leren de leerlingen onderscheid te maken tussen twee begrippen: dialecten en sociolecten. Ten tweede dient deze les om leerlingen bewust te maken van het feit dat taal gevormd kan worden om de eigen identiteit te benadrukken en ten derde leren leerlingen onderzoek te doen naar een taalvariëteit van het Nederlands.

Rol van de docent

U kunt tijdens de les de theorie introduceren en daarnaast de leerlingen ondersteunen bij het maken van de eindopdracht.