Ik wil leraar worden.
Een longitudinaal onderzoek naar de
studiekeuzemotieven, en ontwikkeling van motivatie
en tevredenheid van studenten aan de
tweedegraadslerarenopleidingen te Amsterdam.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam H.G. Wolzak Begeleiding: mevr. dr. U. de Jong
Ik wil leraar worden.
Een longitudinaal onderzoek naar de studiekeuzemotieven,
en ontwikkeling van motivatie en tevredenheid van
studenten aan de tweedegraadslerarenopleidingen te
Amsterdam.
I want to be a teacher.
A longitudinal study of motives were the choice of education
is based on, and development of motivation and
contentment of students at the second-qualified teacher
education programmes in Amsterdam.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam H.G. Wolzak Begeleiding: mevr. dr. U. de Jong Amsterdam, augustus 2014
Abstract
The Netherlands is facing a shortage of ‘second qualified teachers’ in secondary schools; only half of the job openings in Amsterdam is filled by a ‘second qualified teacher’ (Ministerie van OC&W, 2011). To be able to fill this shortage, it is important to know what the promising student, who graduates and will start working as a teacher, is to comply. This research focuses on motives where the choice of study is based on, development of motivation and contentment of the student and the influence of the ‘seven teacher competencies’ on the motivation and contentment of the student with the choice, the teacher education, and the teaching job. By interviewing sixteen first and second year students of teacher education in Amsterdam, on two moments in the first two years of their education, the following results are obtained. Intrinsic motives of the choice of study ensure sustainability. The commitment that the student experiences with the teacher education and teaching job, appear to be the most important factor in motivation and contentment. Commitment is being fed by self-esteem, self-efficacy and the students perception of the teaching job. Experiences during the teachers education at the university reduces the motivation and contentment, whereas internship increases it. The ‘seven teacher competencies’ evoke aversion with students and cause a negative effect on the motivation for the teachers education, but have no influence on the contentment of the choice of the teaching job.
Inhoudsopgave
Abstract 2 Inhoudsopgave 3 Voorwoord 5 1. Inleiding 6 1.1 Aanleiding 6 1.2 Doel 81.3 Opbouw van het rapport 9
2. Theoretisch kader 10
2.1 Motivatie en motieven 10
2.2 Studiekeuzemotieven 11
2.3 Keuze voor het docentschap 12
2.4 Motivatieontwikkeling 13 2.5 Tevredenheid 14 2.6 Zelfconcept 14 2.7 Zelfeffectiviteit 15 2.8 Doel 16 2.9 Context 16 2.10 Beroepsbeeld 16 2.10 Conclusie 18 3. Vraagstelling 19
4. Opzet en uitvoering van het onderzoek 20
4.1 Typering onderzoek en longitudinale opzet 20
4.2 Onderzoeksgroep 21
4.3 Instrumenten 23
4.4 Verloop dataverzameling 25
4.5 Registratie, verwerking en preparatie van de gegevens 26
4.6 Beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen 26
4.7 Betrouwbaarheid en geldigheid 28 5. Resultaten 30 5.1 Resultaten dataverzameling 30 5.2 Studiekeuzemotieven 35 5.3 Motivatie 37 5.4 Tevredenheid 40
5.5 De zeven docentcompetenties 43
5.6 Samenvatting 44
6. Conclusie en discussie 45
7. Evaluatie, aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek 47
Literatuur 49
Voorwoord
Dit onderzoek vormt het laatste onderdeel van mijn master onderwijskunde. Een onderzoek met als onderwerp ‘studiekeuze’, ‘het docentschap’ en ‘het hoger onderwijs’. Door mijn studie aan de Universiteit van Amsterdam en mijn werk binnen het hoger onderwijs, mede als docentenopleider, weet ik dat dit bij mij past. Hierdoor heb ik genoten van het uitvoeren. De gesprekken met studenten gaven mij (nog) meer inzicht en bevestigde mijn betrokkenheid bij deze groep. Het opzetten en verwerken bevestigde mij in de ooit zelf gemaakte studiekeuze.
Om dit onderzoek te kunnen uitvoeren was de betrokkenheid van verschillende mensen nodig. Graag wil ik deze mensen bedanken. Als eerste Uulkje de Jong, dankjewel voor je grote betrokkenheid en inzet. De begeleidingsafspraken op de Banstraat op maandagochtend werden naar mate de tijd vorderde uitgebreider en zorgden voor betrokkenheid over en weer. Om daadwerkelijk mijn onderzoek te kunnen uitvoeren en de data te kunnen verzamelen was de betrokkenheid van de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland noodzakelijk. Zij wilden beide meewerken, waarvoor veel dank en ook de studenten bleken bereid om deel te nemen aan het onderzoek. Daarnaast wil ik Lars, familie en vrienden bedanken voor de grote betrokkenheid en hulp bij mijn onderzoek (een fijne werkplek, verzorging, het uitwerken van audiofragmenten en uitwisseling).
Met het schrijven van dit voorwoord als afsluiting van mijn onderzoek komt er een einde aan mijn langere tijd dan gedacht, gehoopt en gewild om student zijn. Een einde ‘met’ het volbrengen van een master Onderwijskunde.
1. Inleiding
Dit rapport bevat het onderzoeksverslag van de studie naar de studiekeuzemotieven, motivatie voor en tevredenheid met de opleiding en het leraarschap van studenten, gedurende de eerste twee jaar van de studie aan de tweedegraadslerarenopleidingen te Amsterdam.
1.1 Aanleiding
In 2003 liet de gemeente Amsterdam een prognose opstellen met als onderwerp ‘De toekomstige arbeidsmarkt voor leraren en managers in het primair en voortgezet onderwijs in Amsterdam. Prognose 2003-2011.’ In dit document valt te lezen dat de verwachting in 2003 was dat in de periode 2003-2011 Amsterdam landelijk gezien het grootste tekort aan leerkrachten zou hebben. Daarnaast zou in vergelijking met de situatie in heel Nederland een kleiner deel van de instroom van leraren in Amsterdam ingevuld worden door leraren afkomstig van lerarenopleidingen. De verwachting was dat de arbeidsplekken opgevuld zouden worden door zij-instromers en herintreders. Dit terwijl het opleiden van jongeren tot leraar de belangrijkste bron van het voorzien in nieuwe leraren was in 2003 (Van de Aa, Van Velden, Pat & Van der Hulst,2003).
In 2006 bleek inderdaad dat niet meer dan een vijfde van de totale vraag naar docenten in Amsterdam werd ingevuld door afgestudeerden van lerarenopleidingen. Hiervoor werden twee belangrijke oorzaken genoemd. Ten eerste leverden de lerarenopleidingen te weinig afgestudeerden en ten tweede kiest 40 % van de afgestudeerden niet voor een baan in het onderwijs (Beishuizen, et al., 2008).
In 2008 slaan verschillende instellingen voor hoger onderwijs, die lerarenopleidingen verzorgen, de handen ineen. Zij willen een bijdrage gaan leveren aan het terugdringen van het lerarentekort. Een verdubbeling van de uitstroom, na het behalen van het diploma, zal nodig zijn om het tekort te niet te doen, stellen de verenigde instellingen. Het tekort dat in Nederland in 2008 op ongeveer 5% lag, lag ver boven de grens van 1% vanaf waar het onderwijs kwalitatief in de problemen komt volgens de Commissie Leraren (2007)(onder leiding van Rinnooy Kann). De verenigde instellingen stelden zowel korte als lange termijn maatregelen op:
Korte termijn: meer opleidingstrajecten, vergemakkelijking van de doorstroom naar een
eerstegraads opleiding.
Lange termijn: De kwaliteit en het imago van het leraarschap versterken, door de opleiding
van leraren in de school te verbeteren. Op deze manier wil men de aantrekkingskracht van het leraarsberoep vergroten, waardoor meer studenten na het voorgezet onderwijs kiezen voor een vervolgstudie om leraar te kunnen worden.
De lijn ‘Hoe beter hoe meer’ beschrijft de aanpak die nodig is om deze verandering te realiseren (Beishuizen, et al., 2008).
In 2012 lijkt het lerarentekort minder te worden, maar er komen moeilijke jaren aan (Ministerie van OC&W, 2011). Door de vergrijzing en het stijgende aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs loopt het lerarentekort in het voortgezet onderwijs de komende jaren op tot 4000 in het schooljaar 2015-2016. Positief is dat de economische recessie en de kabinetsmaatregelen die worden genomen, het werken in het onderwijs relatief aantrekkelijk maken. Het ministerie van OC&W verwacht pas rond 2020 meer evenwicht in vraag en aanbod van leraren in het voortgezet onderwijs. Ook komt naar voren in de nota ‘Werken in het Onderwijs 2012’, dat in de grote steden de vraag naar leerkrachten het grootst is en zal zijn de komende jaren (Ministerie van OC&W, 2011).
Uit onderzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, blijkt dat het lerarentekort in het voorgezet onderwijs, mede door de pensioengolf, van 2014 tot 2019 op zijn hoogtepunt zal zijn. Er zal een tekort zijn van ongeveer 3000 leraren, waarbij de tekorten het grootst zullen zijn in de grote steden. Wel valt dit tekort 6% lager uit door de eerder getroffen maatregel van het vergroten van de klassen (Docentenplein, 2014).
Wanneer men kijkt naar de instroomcijfers van de lerarenopleidingen blijkt dat in de afgelopen vijf jaar de helft van de studenten aan een tweedegraadslerarenopleiding afkomstig is van havo of vwo, waarbij een vijfde afkomstig is van het vwo. De andere helft komt via andere opleidingen (mbo-instroom, hbo-diploma in bezit, buitenlands diploma). Het aantal studenten dat rechtstreeks, na het voorgezet onderwijs, kiest voor een tweedegraadslerarenopleiding is 50% en hiermee laag te noemen (Ministerie van OC&W, 2011).
Het aantal studenten dat via een andere opleiding zich aanmeldt voor een lerarenopleiding zal de komende jaren naar verwachting dalen, dit door maatregelen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, zoals bijvoorbeeld het zelf bekostigen van een tweede studie, een maatregel die per september 2012 in gang is gezet.
Wanneer men kijkt naar het wetenschappelijk debat rond het lerarentekort en de studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid van studenten aan tweedegraadslerarenopleiding, zijn er een aantal opvallende zaken. Ten eerste valt de complexiteit van het probleem op. Er spelen vele factoren een rol. Als men kijkt naar de literatuur in binnen- en buitenland, komen verschillende onderwerpen aan bod, de hoofdonderwerpen zijn hierin: motivatie (intrinsiek, extrinsiek en altruïstisch) (Ryan & Deci, 2000; Yong, 1995), motivatie voor het docentschap (Van der Aa, De Bruin, Van Hulst & Vermeulen- Kerstens, 2008; Mori, 1965), motivatieontwikkeling (Canrinus & Fokkens-Bruinsma, 2013) , studiekeuze (Felsö, Van Leeuwen & Zijl, 2001; De Jong et al. 1998), context (sociaal,
economisch en cultureel) (Schutz, 2001), zelfbeeld , zelfkennis, zelfconcept (Van Gennip & Vrieze, 2008; Luken, 2006;), zelfeffectiviteit (Bandura, 1977), beroepsbeeld (SBL, 2004), en het stellen van het doel om docent te worden (Richardson & Watt, 2005; Schutz, 2001 ). Ten tweede is opvallend dat de onderzoeken, die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd, zich voornamelijk op één van deze onderwerpen richten. Daarbij zijn de onderzoeken vaak kwantitatief van aard. Ten derde valt op dat de onderzoeken vaak niet longitudinaal zijn uitgevoerd en daarmee geen aandacht hebben voor het proces van motivatieontwikkeling, tevredenheid en het construeren van een reëel beroepsbeeld. Ten vierde wordt in Nederlands onderzoek geen combinatie gemaakt van de bekwaamheidseisen ‘de zeven docentcompetenties’ die sinds 2004 leidraad vormen voor de opleiding tot tweedegraadsdocent en het beroepsbeeld van studenten.
Hieruit voortkomend is de keuze gemaakt voor een longitudinale, kwalitatieve studie. Op deze manier kan er in de breedte gekeken worden naar de verschillende factoren die verbonden zijn aan het wetenschappelijk debat.
Er worden anno 2014 verschillende beleidsmaatregelen ontworpen en uitgevoerd om een oplossing te kunnen bieden aan het tekort aan bevoegde leraren, in het voortgezet onderwijs. Vaak wordt gezocht naar financiële prikkels, zoals een jaar extra studiefinanciering, een lerarenbeurs of wordt de oplossing gezien in zij-instromers.
Er wordt weinig gekeken naar mogelijkheden om meer scholieren/studenten in te laten stromen in de voltijdopleiding. Om kansrijke studenten te laten instromen, zullen de opleidingen moeten inspelen op onder andere de studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid van hun studenten. Door deze aspecten naast het kader van ‘de zeven docentcompetenties’ (dit kader is een afspiegeling van de bekwaamheidseisen die gesteld worden aan de hedendaagse docent) te leggen, wordt getracht een beeld te krijgen van hoe studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid van studenten, aansluiten bij het docentschap.
1.2 Doel
Met dit onderzoek wil men meer kennis vergaren over de studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid, in de eerste twee jaar van de opleiding, voor de opleiding en het docentschap als professie. De motivatie en tevredenheid van studenten wordt ook bekeken vanuit het kader van ‘de zeven docentcompetenties’. Om zo zicht te krijgen op wat de kenmerkende punten zijn in het proces tot het willen worden en blijven van een bevoegd docent. Het verkrijgen van inzicht in hoe kansrijke studenten te trekken en de kwaliteit van de motieven van studenten om te kiezen voor de opleiding
kan aanwijzingen geven voor het sturen van het keuzeproces, de voorlichting aan toekomstige studenten en de begeleiding van studenten tijdens de opleiding.
Het begin van het proces tot meer mensen vrijwillig laten kiezen voor en het afronden van een voltijdtweedegraadslerarenopleiding, met de wil om te (blijven) werken als docent.
Vraagstelling
Uit het voorgaande komt de volgende vraagstelling voort:
Wat zijn de studiekeuzemotieven en hoe ontwikkelen de motivatie en tevredenheid van studenten voor het docentschap, aan de tweedegraadslerarenopleidingen te Amsterdam, tijdens de eerste twee
jaar van de studie?
Deze vraagstelling zal uiteen gezet worden in verschillende onderzoeksvragen (zie hoofdstuk 3), die leidend zijn in dit rapport.
1.3 Opbouw van het rapport
Centraal in dit rapport staan de begrippen studiekeuzemotieven, motivatie, tevredenheid met betrekking tot het docentschap en ‘de zeven docentcompetenties’. Deze begrippen zullen, samen met enkele onderliggende thema’s, uitgewerkt worden in het hierop volgend theoretisch kader. Vervolgens zal er ingegaan worden op de methode van het onderzoek. Waarna de resultaten gerapporteerd zullen worden aan de hand van de gestelde onderzoeksvragen. Van daaruit zullen de conclusies getrokken worden, met de daar bij horende discussie. Dit rapport zal afgesloten worden met aanbevelingen voortkomend uit het verrichte onderzoek.
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader komen achtereenvolgens de volgende begrippen aan bod: motivatie en motieven (2.1), studiekeuzemotieven (2.2), keuze voor het docentschap (2.3), motivatieontwikkeling (2.4), tevredenheid (2.5), zelfconcept (2.6), zelfeffectiviteit (2.7), doel (2.8), context (2.9), beroepsbeeld en ‘de zeven docentcompetenties’(2.10) en conclusie (2.11).
2.1 Motivatie en motieven
Ryan & Deci (2000, p. 54) beschrijven gemotiveerd zijn als ‘to be moved to do something’. In de afgelopen veertig jaar (1970- heden) hebben Ryan en Deci zich gespecialiseerd in het onderwerp motivatie en met name motivatie binnen het onderwijs. Motivatie wordt vaak opgedeeld in intrinsieke, extrinsieke en altruïstische motivatie (Ryan & Deci, 2000; Yong, 1995).
Intrinsieke motivatie
Intrinsieke motivatie wordt gekenmerkt door het plezier in het leren, het leuk vinden van het worden van leraar en het tonen van inzet om dit te bereiken. Basisbehoeften waar aan voldaan moet worden om de intrinsieke motivatie op peil te houden zijn vrijheid en autonomie (Ryan & Deci, 2000). Dit is terug te zien in de redenen die Yong (1995, p. 276) in haar onderzoek als intrinsieke motieven aanduidt: ‘ambition to become a teacher’ en ‘opportunities for academic development’. Kyriacou, Hultgren & Stephens (1999, p. 374) voegen, in hun onderzoek naar de motivatie van studenten in Engeland en Noorwegen, ‘the job it self’ hier aan toe. In dit onderzoek betekent dit dat intrinsieke motieven gekenmerkt worden door de basisbehoeften vrijheid en autonomie en tot uiting komen in plezier, enthousiasme voor het docentschap en inzet.
Extrinsieke motivatie
Extrinsieke motivatie wordt gekenmerkt door externe druk en motieven die niet met de inhoud van het doel verbonden zijn. De relatieve autonomie van de student kan resulteren in gecontroleerde externe motieven tot ware zelfregulatie (Ryan & Deci, 2000). Zo worden ‘no other choice’ en ‘influence of others’ gezien als extrinsieke redenen om te kiezen voor het docentschap (Yong, 1995). Ook worden hier redenen omtrent de status van het beroep, baanzekerheid, schoolvakanties aan toegevoegd (Kyriacou, Hultgren & Stephens, 1999). Volgens Yong (1995) vormt deze vorm van motivatie een gevaar voor de persoon zelf door studieuitval, maar ook voor de opleiding door een laag rendement. Omdat de motivatie extrinsiek is, is er minder controle mogelijk door de persoon zelf, want de context kan zo veranderen dat het motief voor de keuze verdwijnt (bijvoorbeeld toch geen lerarentekort, terwijl gekozen was voor de opleiding vanwege de baanzekerheid). In dit onderzoek betekent dit dat extrinsieke motieven gekenmerkt worden door redenen die niet met de inhoud van het beroep van leraar te maken hebben. druk en controle.
Altruïstische motivatie
Altruïstisch betekent menslievend, gericht op anderen en onzelfzuchtig. Onder altruïstische motivatie wordt in dit rapport verstaan; het onzelfzuchtig gemotiveerd zijn voor het beroep van docent. Yong (1995, p. 276) gebruikt in haar onderzoek, naar de motieven van studenten om te kiezen voor het docentschap de volgende altruïstische reden om te kiezen voor het docentschap: ‘like working with children’. Kyriacou, Hultgren & Stephens (1999, p. 374) breiden deze reden uit naar: ‘help children to succeed’. In dit onderzoek betekent dit dat altruïstische motieven gekenmerkt worden door onzelfzuchtigheid en de gerichtheid op anderen, belangrijk hierbij is dat deze motieven gestoeld zijn op een realistisch beroepsbeeld. Ryan & Deci (2000) benoemen het gestoeld zijn van motieven op een realistisch beroepsbeeld echter als zelfregulerend extrinsiek.
2.2 Studiekeuzemotieven
De keuze om na het voorgezet onderwijs verder te studeren is één van de meest weloverwogen keuzen die je als mens maakt in je leven. Een hoop vragen liggen onbeantwoord voor je, tot het moment dat jijzelf met antwoorden komt.
In onderzoek naar studiekeuze wordt vaak gekeken naar factoren die de studiekeuze beïnvloeden, daarbij gaat het vaak om persoonskenmerken, het gedrag en de leerprestaties van de leerling (Felsö, Van Leeuwen & Zijl, 2001). Uit onderzoek van De Jong, Van Leeuwen, Roeleveld & Webbing (1998) blijkt dat factoren als sociale klasse, veranderende voorkeuren en het opleidingsniveau van de ouders van veel groter belang zijn bij de keuze voor een studie in het hoger onderwijs dan economische factoren die spelen tijdens de opleiding (zoals collegegeld, studiefinanciering). De beperkte invloed van economische factoren is tevens te zien in de uitkomsten van onderzoek van Bloemen & Dellaert (2000) naar de studiekeuze van middelbare scholieren, zij komen tot de conclusie dat:
- De inhoud van de studie het zwaarst weegt bij het kiezen voor een opleiding;
- De verwachte loonontwikkeling een relatief groot effect heeft op de keuze voor een studie; - Studenten wel degelijk rekening houden met de baankansen bij hun studiekeuze;
- Het effect van de hoogte van het collegegeld verwaarloosbaar is bij de keuze tussen opleidingen.
Tijdens het keuzeproces spelen de ouders een belangrijke rol. Zij worden door de student gezien als vertrouwenspersoon en gesprekspartner (Oomen, 2004). Wat opvalt is dat jongeren in de afgelopen jaren hun ouders steeds langere tijd blijven benaderen rondom studie/loopbaankeuzes, maar desondanks zien jongeren de keuzes die zij maken als een vrije keuze (Oomen, 2010).
Uit onderzoek van Felsö, Van Leeuwen & Zijl (2000) komt naar voren hoe belangrijk de kwaliteit van de informatie aan studenten is. Wanneer informatie en de verwachtingen van de student over een opleiding goed aansluiten op de werkelijkheid, vindt de student de opleiding leuker, rondt deze de opleiding vaker af en raadt de student de opleiding vaker aan bij anderen.
2.3 Keuze voor het docentschap
De vraag : Wat motiveert mensen om te kiezen voor het docentschap als beroep?, speelt al geruime tijd een rol in de internationale onderzoekwereld. In 1965 beschreef Mori in zijn artikel ‘Structure of motivations for becoming a teacher’ drie redenen waarom mensen kiezen voor het docentschap: - Een groot deel van de studenten heeft een irrelevant of geen duidelijk concept van wat het
docentschap inhoudt en motiveert de keuze aan de hand van een niet realistisch concept.
- De redenen van studenten zijn gerelateerd aan de beroepswaarden, zoals deze gelden in de tijd dat zij zelf onderwijs volgden.
- Sommige studenten geven redenen aan waarom zij kiezen voor het docentschap, die anderen juist geven om te kiezen voor een ander beroep dan het docentschap.
Volgens Mori (1965) is het kiezen voor een bepaald beroep dan ook het resultaat van de persoon zijn/haar attitude ten op zichten van de beroepswaarden en het zelfconcept dat de persoon heeft over wat er nodig is voor deze waarden, om zo te kunnen voldoen. Uiteindelijk komt Mori (1965) tot de volgende conclusie:
Motivatie is niet alleen gedrag, het is ook de richting, kracht en volharding van de persoon.
Uit onderzoek van Matheus, Siongers & Van den Brande (2004) naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep, blijkt dat 90% van de respondenten voor de opleiding kiest omdat zij les willen geven en omdat zij werk willen vinden dat hen interesseert.
In 1988-1989 voerden De Kat & Derriks (1990) een onderzoek uit ‘Motieven bij de keuze van hogere pedagogische opleidingen’. Voor dit onderzoek ontwikkelden zij, aan de hand van een literatuurstudie en interviews met eerstejaars studenten aan pedagogische opleidingen, een vragenlijst rond dertien hoofdthema’s, namelijk: algemene ontwikkeling, vakgerichte motieven, beroepsgerichte motieven, beroepsgebonden motieven, pedagogische motieven, affiliatie motieven, opleidingsgebonden motieven, deskundigheidsvergrotende motieven, carrière motieven, doorstroom motieven, motieven in verband met arbeidsomstandigheden, geografische motieven en diversen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat studenten van de Nlo- (nu tweedegraads) lerarenopleidingen voltijd de opleiding volgden vanwege vakinhoudelijke redenen. Wat daarbij opviel
was dat studenten zich niet aanmelden met het motief om docent te worden, maar ten eerste met een vakinhoudelijk motief.
Onderzoek van Van der Aa, De Bruin, Van Hulst & Vermeulen-Kerstens (2008), in opdracht van het Ministerie van OC&W, naar loopbanen van afgestudeerden van de lerarenopleidingen van 1970-2007, besteedde ook aandacht aan de studiekeuzemotieven van de reeds afgestudeerden. Ook kwam uit dit onderzoek naar voren dat de vakgerichte structuur van de lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs een aantrekkingskracht heeft op jongeren die in het onderwijs willen gaan werken. Daarnaast kwam naar voren dat de mogelijkheid tot zelfontplooiing tijden de opleiding ook een rol van betekenis speelt.
Uit het onderzoek van Van der Aa, De Bruin, Van Hulst & Vermeulen- Kerstens (2008) kan, ondanks de inhoudelijke verschillen, geconcludeerd worden dat studenten die kiezen voor een lerarenopleiding voornamelijk op grond van intrinsieke motieven voor de opleiding hebben gekozen. Uit onderzoek van De Jong, Van Leeuwen & Overtoom (1998), naar de verschillen in motivatie van hbo- studenten aan lerarenopleidingen en overige opleidingen, komt naar voren dat de motivatie van studenten aan lerarenopleidingen vaker als intrinsiek is te bestempelen.
In 2007 ontwikkelden de Australische onderzoekers Richardson & Watt de FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice). Door middel van dit instrument is het mogelijk om de sterkte van de invloed van een verzameling motieven voor de keuze van het docentschap te meten. Uit het onderzoek kwam naar voren dat intrinsieke motieven (het werken met kinderen) en altruïstische motieven (het vooropstellen van het maatschappelijk belang) de grootste invloed hadden op het maken van een keuze voor het docentschap. De keuze voor het docentschap met het motief als ‘fallback’ en onder invloed van anderen, behaalde de laagste score (Richardson & Watt, 2007).
Of studenten na de keuze voor het docentschap en het starten van de lerarenopleiding ook daadwerkelijk het onderwijs ingaan is een moeilijk te onderzoeken onderwerp. Rots, Aelterman, Devos & Vlerick (2010) onderzochten dit onderwerp onder nog studerende studenten aan de lerarenopleiding. Uit dit onderzoek komt naar voren dat ervaringen van studenten tijdens de opleiding kunnen zorgen voor het afzien van een baan als docent. Deze ervaringen vinden vooral tijdens stages plaats en zorgen voor een ‘reality shock’ (Rots, et al., 2010).
2.4 Motivatieontwikkeling
Canrinus & Fokkens-Bruinsma (2013) onderzochten de ontwikkeling van de motivatie van studenten voor het docentschap, tijdens de lerarenopleiding. Zij onderscheidden drie aandachtsgebieden:
motieven om docent te worden, professioneel commitment en zelfeffectiviteit. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat studenten die vanuit een motief om maatschappelijk van belang te zijn, voor het docentschap kozen, na een jaar minder gemotiveerd waren dan bij aanvang van de studie. In 2010 voerden Roness & Smith een onderzoek uit in Noorwegen naar de stabiliteit van de motivatie van studenten gedurende de lerarenopleiding. Opvallende uitkomst van dit onderzoek is dat de praktijkervaringen (stage) van de studenten zorgden voor een groei van de motivatie bij studenten voor de opleiding en het beroep, terwijl de invulling op de opleiding zelf zorgde voor een daling van de motivatie van studenten. Ook ontdekten Roness & Smith (2010) dat 24% van de studenten aan de lerarenopleiding niet zeker was over het docentschap en de opleiding zagen als een voorbereiding op het hebben van veel mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Het commitment met het beroep was dus bij bijna een kwart van de studenten laag te noemen.
2.5 Tevredenheid
Tevredenheid van studenten met de keuze, de opleiding en het beroep staat onder invloed van een aaneenschakeling van ervaringen, daarom is de mate van tevredenheid alleen te meten door te kijken naar de ontwikkeling van de mate van tevredenheid, een evaluatiescore. Dit vraagt om reflectie van de student op de keuze en het daarop gevolgde ontwikkelingsproces.
Dit betekent voor dit onderzoek dat er aandacht wordt besteed aan het reflecteren op de keuze en welke invloed de ervaringen hebben op de mate van tevredenheid.
2.6 Zelfconcept
Het belang van zelfconcept blijkt zeer groot wanneer onderzoek gedaan wordt naar het maken van keuzes, motivatie en tevredenheid (Luken, 2006). Zelfconcept valt te verdelen in ‘zelfbeeld’ en ‘zelfkennis’.
Zelfbeeld
Zelfbeeld is de voorstelling van de eigen persoon. Een persoon heeft sterk de neiging om signalen die niet overeenkomen met de voorstelling te negeren of te verdraaien. Ook creëert de persoon situaties die zullen bijdragen aan de houdbaarheid van de eigen voorstelling. Zelfbeeld heeft hiermee een statisch karakter en zorgt voor uitspraken als: ”Zo ben ik nu eenmaal.”
Wanneer het zelfbeeld niet strookt met de werkelijkheid van de omgeving kan dit leiden tot verschillende situaties: een tegenstrijdig zelfbeeld, een negatief zelfbeeld, een onrealistisch positief zelfbeeld, een stereotiep zelfbeeld of een onzeker zelfbeeld (Luken, 2006). Al deze situaties kunnen zorgen voor een misleidende basis van waaruit keuzes, motivatie en tevredenheid ontstaan.
Zelfkennis
Zelfkennis is de heldere en realistische voorstelling zonder blinde vlekken van de eigen persoon. Zelfkennis vergroot de kans op het maken van passende keuzes door en voor de persoon, is onderhevig aan een doorlopend ontwikkelingsproces en zorgt voor welzijn en gezondheid (Luken, 2006). ‘Nieuwe ervaringen leiden tot nieuwe zelfkennis’ (Luken, 2006, p.12). Hiermee zal in dit onderzoek zelfkennis beschouwd worden als het resultaat van het reflectieproces op de eigen persoon.
2.7 Zelfeffectiviteit
Zelfeffectiviteit is het vertrouwen van de persoon over de eigen bekwaamheid of ingeschatte vaardigheid om een taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit zorgt voor het vergroten van de motivatie, stimuleert het doorzetten en helpt bij ontplooiing (Bandura, 1977). In 1993 voert Bandura een onderzoek uit naar onder andere ‘student’s self-efficacy’ oftewel studentzelfeffectiviteit: ‘Student’s beliefs in their efficacy to regulate their own learning and to master academic activities determine their aspirations, level of motivation and academic accomplishments’ (Bandura, 1993, p.135). Wanneer sprake is studentzelfeffectiviteit zorgt dit ervoor dat studenten snel herstellen na een ervaring met falen tijdens de studie. Echter wanneer er een gebrek aan studentzelfeffectiviteit is leidt dit tot een zwak commitment, snel opgeven en makkelijk slachtoffer worden van stress en depressie.
Door Rots, Aelterman, Devos & Vlerick (2010) en Schepens, Aelterman & Vlerick (2009) wordt gesproken over de voorspeller ‘student teachers self-efficacy’. Uit onderzoek van Schepens, et al. (2009) komt naar voren dat de mate waarin studenten zich voorbereid voelen op het docentschap tijdens de opleiding, bepaald wordt door de zelfeffectiviteit en de professionele oriëntatie. Rots, et al. (2010) zien vervolgens in hun onderzoek dat hoe hoger de ‘student teachers self-efficacy’ des te groter is de kans dat de student ook daadwerkelijk het onderwijs in gaat als docent en tevens hoe kleiner de angst hiervoor is.
Fokkens-Bruinsma & Canrinus (2012) onderzochten de motivatie van studenten om te kiezen voor het docentschap als voorspeller van het commitment van de student met het onderwijs en het docentschap. Zij kwamen tot adaptieve motieven; motieven die een positieve relatie vertoonden met inspanning, betrokkenheid en commitment voor het docentschap, en maladaptieve motieven; motieven die een negatieve relatie vertoonden met inspanning, betrokkenheid en commitment voor het docentschap. Als adaptief motief kwam ‘belief in their teaching abilities’ oftewel docentcompetentie zelfeffectiviteit als beste voorspeller van een stevig commitment met het docentschap naar boven. Het motief om te kiezen voor het docentschap als ‘fallback career’ zorgde voor een maladaptief motief dat resulteert in een laag commitment met het docentschap.
2.8 Doel
Het stellen van het doel om docent te willen worden staat onder invloed van verschillende factoren. Schutz, Crowder & White (2001) stellen in hun onderzoek dat er vier bronnen van invloed zijn: familie, docenten, peers en lesgeefervaringen. Tevens onderscheiden zij in hun onderzoek vijf typen van invloed: de suggestie dat de persoon docent zou moeten worden, het bemoedigen van de persoon om docent te worden, voorbeeld docentgedrag, de persoon docentervaring op laten doen en de persoon afraden om docent te worden.
Bandura (1977) benadrukt dat het stellen van een doel belangrijk is om succesvol te zijn. Hiermee legt hij een relatie tussen het stellen van een doel en zelfeffectiviteit ‘ik kan het, ik wil het’. Tegelijkertijd kan het stellen van een doel er ook voor zorgen dat het doel zo belangrijk is, dat het zelfbeeld niet aangepast wordt en dit zorgt voor onbegrip en frustratie.
In onderzoek van Richardson & Watt (2005) naar de motieven van zij-instromers om docent te worden, wordt benadrukt dat het bij het stellen van een doel ook belangrijk is om jezelf af te vragen waarom je het doel niet zou stellen. Volman (2007) gaat op dit punt nog een stap verder in haar onderwijslezing aan Hogeschool Windesheim: ‘We moeten voor onszelf blijven bedenken en naar buiten benadrukken waarom we dit beroep hebben gekozen en wat er zo mooi aan is (Volman, 2007, p.27).’
2.9 Context
Doelen ontstaan vanuit de transactie tussen biologische, omgevings- en culturele invloeden. Hiermee wordt het belang van de context bij het stellen van het doel en het maken van de keuze benadrukt door Schutz, et al. (2001). In dit onderzoek wordt de context bepaald door de instellingen, het bewustzijn van studenten van de verschillen tussen de instellingen. Overigens is het in dit onderzoek niet aan de orde om een vergelijking tussen de instellingen te maken, hiervoor zijn de aantallen te klein en tevens is dit niet nodig om de onderzoeksvraag te beantwoorden.
Vanuit maatschappelijk perspectief worden ook de sociale (ouders, peers), economische (klasse) en culturele (allochtoon/autochtoon)achtergrond van de student toegevoegd aan invloedrijke motieven om een keuze te maken. Dit betekent dat in dit onderzoek de invloed van ouders en peers, de economische overwegingen en de culturele afkomst op de keuze meegenomen worden.
2.10 Beroepsbeeld
Uit onderzoek van Borghans, Coenen, Golsteyn, Huijgen & Sieben (2008) komt naar voren dat concrete kennis van beroepen sterk bijdraagt aan een goede keuze. Tijdens het keuzeproces gaat veel aandacht uit naar het beter leren kennen van jezelf, de eigen voorkeuren en interesses bij de
studiekeuzebegeleiding. Ouders vertellen vaak vanuit eigen ervaringen of ervaringen van bekenden, dit draagt bij aan het ontwikkelen van concrete kennis van de beroepen. Wel is er ook een punt wat aandacht behoeft tijdens het keuzeproces. Dit is de aandacht voor de kwaliteit van het toekomstbeeld dat de student heeft met de keuze die gemaakt wordt.
Het beeld dat scholieren en studenten hebben van het leraarschap komt niet altijd overeen met de werkelijkheid. Deze discrepantie zorgt voor studiekeuzemotieven van studenten die in werkelijk niet houdbaar blijken te zijn of een motivatie die gegrond is op een verwachting die geen werkelijkheid kan of zal worden. Om een beeld te krijgen van het beroep van leraar in het voortgezet onderwijs kan gekeken worden naar de ‘Bekwaamheidseisen voor docenten’ zoals deze zijn beschreven in de ‘Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO)’. Deze bekwaamheidseisen zijn afgeleid van de verschillende rollen die een docent heeft, deze worden dan ook wel de beroepsrollen genoemd. Zo zijn zeven bekwaamheidseisen geformuleerd waaraan een docent moet voldoen. In het onderwijsveld zijn deze voornamelijk bekend onder de titel ‘De zeven docentcompetenties’ (SBL, 2004). Deze worden omschreven als
‘de zeven docentcompetenties’:
1. Interpersoonlijk competent
De leraar is in de groepen waarin hij werkt verantwoordelijk voor een prettig leef- en werkklimaat. Om deze verantwoordelijkheid te kunnen nemen is het van belang dat de leraar een goede balans vindt tussen leiden en begeleiden, studeren en volgen, confronteren en verzoenen en corrigeren en stimuleren.
2. Pedagogisch competent
De leraar moet de leerlingen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Hij moet zorgen dat de leerling een goed beeld heeft van de eigen ambities en mogelijkheden. De leraar biedt houvast en structuur en zorgt ervoor dat de leerlingen zich kunnen ontwikkelen.
3. Vakinhoudelijk en didactisch competent
De leraar moet de leerlingen helpen de leerinhouden eigen te maken en vertrouwd te laten raken met de manier waarop deze in het dagelijks leven worden gebruikt. De leraar creëert een krachtige leeromgeving door het leren in verband te brengen met realistische en betekenisvolle situaties.
4. Organisatorisch competent
De leraar zorgt voor de organisatorische zaken die samenhangen met het onderwijs dat hij geeft en het leerproces van de leerlingen. Voor de leerlingen creëert de leraar een ordelijke en taakgerichte omgeving die zich op verschillende plekken kan afspelen.
5. Competent in het samenwerken met collega’s
De leraar zorgt ervoor dat zijn werk afgestemd is op dat van collega’s. Ook draagt de leraar bij aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. De leraar levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat binnen de school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
6. Competent in het samenwerken met de omgeving
De leraar moet contacten onderhouden met ouders/verzorgers, leerbedrijven en instellingen en moet een bijdrage leveren in het goed laten verlopen van de contacten van de school met de omgeving. Deze competentie wordt gekenmerkt door goede communicatie en afstemming.
7. Competent in reflectie en ontwikkeling
De leraar is verantwoordelijk voor zijn voortdurende ontwikkeling en professionalisering. De leraar denkt na over zijn beroepsopvattingen en bekwaamheid. De leraar heeft een goed beeld van zijn eigen competenties (SBL, 2004).
In dit onderzoek vormen de zeven docentcompetenties de basis voor het onderzoeken van het beroepsbeeld en het reflecteren op de ontwikkeling van de student.
2.10 Conclusie
De bovenstaande uitwerking van begrippen en weergave van wetenschappelijk onderzoek dient als kader en uitgangspunt voor dit onderzoek. Deze verkenning is de kennisbasis voor het ontwikkelen van de interviewleidraad en korte achtergrondkenmerken vragenlijst.
3. Vraagstelling
Aan de hand van het gestelde doel is de volgende beschrijvende onderzoeksvraag geformuleerd:
Wat zijn de studiekeuzemotieven en hoe ontwikkelen de motivatie en tevredenheid van studenten voor het docentschap, aan de tweedegraads lerarenopleidingen te Amsterdam, tijdens de eerste twee
jaar van de studie?
Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
1. Welke motieven hebben een rol gespeeld bij het maken van de studiekeuze voor de tweedegraadslerarenopleidingen en het docentschap en wat verandert er aan die motieven? 2. Door welke factoren wordt de intensiteit van de motivatie bepaald van studenten voor de
opleiding tot tweedegraadsdocent en het docentschap tijdens de eerste twee jaar?
3. Door welke factoren wordt de tevredenheid bepaald van studenten met de opleiding tot tweedegraadsdocent en het docentschap en welke veranderingen treden hierin op?
4. Welke rol spelen ‘de zeven docentcompetenties’ bij de motivatie en tevredenheid van studenten voor en met de tweedegraadslerarenopleiding en het docentschap en welke veranderingen treden hierin op?
4. Opzet en uitvoering van het onderzoek
In de voorgaande hoofdstukken is de totstandkoming van de onderzoeksvraag beschreven: ‘Wat zijn
de studiekeuzemotieven en hoe ontwikkelen motivatie en tevredenheid van studenten voor het docentschap zich, aan de tweedegraadslerarenopleidingen te Amsterdam, tijdens de eerste twee jaar van de studie?’
In deze onderzoeksvraag spelen diverse onderwerpen een rol en is ontwikkeling een overkoepelend thema. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden zijn verschillende keuzes gemaakt wat betreft de methodologie. Zo wordt de onderzoeksvraag beantwoord door middel van een kwalitatief, kleinschalig, longitudinaal onderzoek. De onderzoeksgroep bestaat uit negen mannelijke en zes vrouwelijke studenten, van twee hogescholen in Amsterdam die tweedegraadslerarenopleidingen aanbieden.
Dit hoofdstuk bevat de methodologische verantwoording voor de gemaakte keuzes. De eerste paragraaf (4.1) bevat de typering van het onderzoek en de verantwoording voor de longitudinale opzet. In paragraaf 4.2 wordt de keuze van de onderzoeksgroep toegelicht, de criteria voor selectie, de beschrijving van de werving en de verdeling van de onderzoeksgroep in onderzoekseenheden. Paragraaf 4.3 heeft als onderwerp de dataverzameling. In deze paragraaf worden de gebruikte methoden van dataverzameling uitgewerkt en verantwoord. Vervolgens wordt in paragraaf 4.4 een beschrijving gegeven van materiaal verzamelen. Gevolgd door paragraaf 4.5 over de registratie, verwerking en preparatie van de data. In paragraaf 4.6 wordt een beschrijving en verantwoording gegeven van de analysebeslissingen. Tot slot wordt dit hoofdstuk afgesloten met paragraaf 4.7, deze gaat over de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek.
4.1 Typering onderzoek en longitudinale opzet
De onderzoeksvraag heeft als doel de ontwikkeling van de studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid van studenten aan de tweedegraadslerarenopleidingen in Amsterdam te beschrijven. Deze onderzoeksvraag voldoet aan de criteria voor beschrijvend onderzoek opgesteld door Baarda, De Goede & Teunissen (2009). De literatuurverkenning rondom de vraagstelling laat zien dat een gedetailleerd en breed beeld wenselijk is ‘to develop an indepth exploration of a central phenomenon’ (Creswell, 2008). Dit heeft er toe geleid dat er is gekozen voor een onderzoek van kwalitatieve aard. De keuze voor een kwalitatieve studie hangt ook samen met de stand van zaken op dit onderzoeksterrein; het gebrek aan kennis over de samenhang van de verschillende factoren, die verkend zijn tijdens de literatuurverkenning, speelt hierbij een grote rol . Ook is gekozen voor een kwalitatieve studie omdat dit onderzoek gaat over een proces en niet over een eenmalig voorkomende gebeurtenis.
Door het ontwikkelingsaspect van de te onderzoeken factoren studiekeuzemotieven, motivatie en tevredenheid bij studenten, is gekozen voor een longitudinale studie. In een longitudinale studie worden data over een bepaalde periode verzameld (Creswell, 2008). In dit onderzoek worden data verzameld op twee meetmomenten, bij dezelfde groep respondenten.
Studenten werden in april van het eerste jaar van hun opleiding geïnterviewd en in april van het tweede jaar van hun opleiding. Voor deze momenten is gekozen omdat de studenten op deze manier te volgen zijn vanaf het moment dat zij net hun eerste ervaringen met stagelopen hebben. Op dit moment in de studie verandert het beroepsbeeld (door de praktijkervaring en vakken op de opleiding) van de studenten (Rots, Aelterman, Devos & Vlerick, 2010) en is het mogelijk om hier met hen op de reflecteren. Tevens zit het keuzeproces en de start van de studie nog vers in het geheugen en is er nog geen sprake van een Bindend Studie Advies vanuit de opleiding. Het tweede moment (een jaar later) is gekozen om te kunnen reflecteren op het afgelopen jaar.
Om onderzoeksmoeheid bij de studenten tijdens longitudinaal onderzoek te voorkomen (Janssens, 1998), is voorafgaande aan het onderzoek duidelijk aangegeven wat er verwacht werd van de studenten en zijn de meetmomenten beperkt tot twee.
Aan verzadiging kan binnen dit onderzoek niet worden voldaan. Aangezien er veel meer verhalen met een andere mix van uitkomsten mogelijk zijn, is saturatie bijna niet te bereiken bij een onderwerp als dit (Philipsen & Vernooy-Dassen, 2004). Gezien de beperkte tijd is wel gekozen voor een longitudinaal aspect bij dit onderzoek.
4.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd op twee hogescholen in Amsterdam die de opleiding tot tweedegraadsleraar verzorgen. Deze keuze komt voort uit de aanleiding van dit onderzoek. In Amsterdam is het lerarentekort het grootst en worden de minste vacatures opgevuld door mensen met een lerarenopleiding (Van de Aa, et al., 2008).
Beschrijving van de onderzoeksgroep en criteria voor selectie
De onderzoeksgroep bestaat uit voltijdeerstejaarsstudenten uit het cohort 2012-2013 van de tweedegraadslerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland. Gekozen is voor voltijdstudenten, omdat dit onderzoek een bijdrage wil leveren aan de doorstroom van scholieren naar de tweedegraadslerarenopleidingen.
Beschrijving werving
Bij de werving van studenten voor dit onderzoek is als eerste begonnen met een gesprek met de twee opleidingsmanagers van de tweedegraadslerarenopleidingen in Amsterdam. Tijdens deze gesprekken is gesproken over de wijze van benadering van studenten en het zorgen voor een
heterogene onderzoeksgroep wat betreft de vakrichting, geslacht en voortgang van studenten. Vanuit deze wensen is de keuze gemaakt om studenten mondeling te werven tijdens colleges aan eerstejaarsvoltijdstudenten op de opleiding die aangeboden werden aan alle vakrichtingen. Bij deze werving is benadrukt dat het onderzoek niet over studieresultaten en succes (zowel in studie als in keuze) gaat en dat het belang van een heterogene groep voor het onderzoek groot is. Tevens is aan de studenten uitgelegd welk persoonlijk en maatschappelijk belang met dit onderzoek gediend kan worden. Vooral het persoonlijk belang van het reflecteren op het eigen studiekeuzeproces, de keuze, de motivatie en tevredenheid en het inzicht verwerven in de eigen persoon sprak studenten aan. Dit leidde tot het samenstellen van de volgende onderzoeksgroep.
Groep studenten
De onderzoeksgroep bestaat uit 16 studenten uit het eerstejaars cohort van 2012-2013. Negen van deze studenten zijn man en zes van deze studenten zijn vrouw. Deze verdeling van geslacht komt goed overeen met de werkelijke verdeling van mannen en vrouwen aan de voltijdopleidingen. Dertien studenten komen rechtstreeks uit het voorgezet onderwijs of hebben geen andere opleiding gedaan. Twee studenten hebben eerst één jaar een andere studie gedaan en één student heeft na het vmbo de mbo opleiding onderwijsassistent volbracht om zo toegelaten te kunnen worden tot de tweedegraadslerarenopleiding. Mede door de verschillen in voorgeschiedenis loopt de leeftijd van de studenten uit de onderzoeksgroep van 17 tot 25 jaar.
Qua aantal studiepunten die behaald waren op het moment van werving verschilden de studenten; de helft had alle studiepunten behaald die tot dat moment te behalen waren, anderen hadden nog herkansingen.
Onderzoekseenheden
De geselecteerde studenten volgen de volgende vakrichtingen: Engels (8), economie (6), aardrijkskunde(1), wiskunde(1), natuurkunde(1) en geschiedenis(1). Dit vormt een goede afspiegeling van de verdeling van studenten over de verschillende vakrichtingen. Overigens switchte één student tijdens het onderzoek van economie naar geschiedenis en volgt één student twee vakrichtingen. Tien van de respondenten zijn afkomstig van de Hogeschool van Amsterdam en vier van Hogeschool Inholland. Dit lijkt een groot verschil, maar komt overeen met de verdeling van studenten over deze twee instellingen.
Voor het tweede meetmoment zijn alle zestien studenten opnieuw benaderd (zij wisten dat zij benaderd zouden worden voor een tweede meetmoment). Eén student gaf aan niet meer deel te willen nemen aan het onderzoek in verband met tijdgebrek, maar extra werd benadrukt dat de student de deelname aan het onderzoek prettig had gevonden en veel inzicht had gegeven. Vier studenten studeerden niet meer aan de onderwijsinstelling en opleiding waar zij benaderd waren.
Twee van hen deden de studie nu elders en twee waren veranderd van opleiding. Vijf studenten hadden van de opleiding een Bindend Afwijzend Studieadvies ontvangen en zijn dus gedwongen gestopt met de opleiding. De overige zes studenten waren bereid verder mee te doen aan het onderzoek. Ongeveer de helft van de studenten stopte dus na één jaar met de opleiding, vrijwillig dan wel gedwongen.
4.3 Instrumenten
Om de data te verzamelen voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende methoden. Als eerste is er een proefinterview gehouden met één student. Daarna zijn er twee focusgroepinterviews afgenomen, bij elke deelnemende onderwijsinstelling één. Vervolgens volgden acht één-op-één
interviews en een jaar later nog zes één-op-één interviews. Daarnaast vulden alle deelnemende
studenten één keer een korte achtergrondkenmerken vragenlijst in en is door de onderzoeker een
logboek bijgehouden.
Er is gekozen voor verschillende dataverzamelingsmethoden. Deze keuze is gemaakt omdat elke vorm van dataverzameling zijn eigen kenmerken en opbrengsten kent. Door verschillende methoden samen te brengen in dit onderzoek wordt het onderzoeksonderwerp op meerderen manieren onderzocht en levert dit een brede dataverzameling op (Creswell, 2008). Door verschillende vormen van dataverzamelingsmethoden toe te passen kan triangulatie plaatsvinden. Echter moet hierbij aangetekend worden dat de methoden bestonden uit een achtergrondkenmerken vragenlijst, logboek en twee vormen van interview (focusgroepinterviews en één-op-één interviews), wat de spreiding van methoden vrij smal maakt.
Proefinterview
Voor het houden van een proefinterview is gekozen om te toetsen of de onderwerpen die voortkomen uit de literatuurverkenning ook daadwerkelijk van belang zijn voor de studenten bij het onderzoeksonderwerp (Baarda, De Goede & Van der Meer-Middelburg, 2007). Er is gekozen om één proefinterview te houden, aangezien het onderzoek zich niet bezig houdt met verschillen binnen de onderzoeksgroep, maar met de beschrijving van het onderzoeksonderwerp.
Aan de hand van de literatuurverkenning zijn een aantal onderwerpen geselecteerd die als uitgangspunt dienden voor de interviewleidraad van het proefinterview. De basis van de leidraad is hiermee een topiclist. Deze topiclist is uitgebreid met sub-topics en deze zijn omgezet in open vragen. De lijst is chronologisch opgebouwd. Voor het vooraf maken van vragen is gekozen om de interviewer tijdens het interviewen houvast te geven. Echter is tijdens het interview niet gebruik gemaakt van de letterlijk voorbereidde vragen, maar de leidraad is als handvat gebruikt voor het
half-gestructureerde interview. Dit betekent dat de vragen en antwoorden niet vastliggen, maar de onderwerpen wel (Baarda, et al., 2007). Hiermee ontstaat ruimte voor reacties van de student en voor toevoegingen (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).
Aan de hand van de informatie verkregen door het houden van het proefinterview, is de topiclijst op kleine punten aangepast. Zo bleken een aantal termen bij de student onder een andere naam bekend en waren sommige onderwerpen minder aan de orde geweest tijdens de opleiding dan van te voren gedacht.
Focusgroep interview
Vervolgens is een leidraad ontwikkeld voor de groepsinterviews (zie bijlage 1). Voor deze vorm van interviewen is gekozen omdat het samenbrengen van mensen die hetzelfde proces of traject doorlopen kan leiden tot waardevolle informatie. Het weinig gestructureerde karakter van deze vorm van interviewen kan spontane antwoorden uitlokken en de interactie tussen de deelnemers kan voor verdieping van de gegeven antwoorden zorgen (Baarda, et al., 2007; Creswell, 2008).
De leidraad voor het focusgroepinterview is ontwikkeld aan de hand van de literatuurverkenning. Vanuit deze verkenning zijn dertig stellingen ontwikkeld die betrekking hebben op de hoofdthema’s rondom het onderzoeksonderwerp (zie bijlage 2). Voor deze methode is gekozen omdat stellingen de studenten uitnodigen om tot een mening te komen en deze ook te onderbouwen. Door dit in een groepsvorm toe te passen ontstaat een discussie die zorgt voor een verdieping van de inhoud (Baarda, et al., 2009). Zie voor de opbouw van deze interviews bijlage 1.
Eén-op-één interview eerste meting
Tijdens de eerste reeks één-op-één interviews is gebruik gemaakt van de interviewleidraad voortgekomen uit het proefinterview (zie bijlage 3). Deze bestaat uit een topiclijst met negen hoofdthema’s. Onder elk hoofdthema staan verschillende open vragen die ondersteuning bieden aan de interviewer bij het afnemen van het half-gestructureerde interview.
Eén-op-één interview tweede meting
Bij de tweede reeks één interviews heeft de interviewleidraad van de eerste reeks één-op-één interviews als basis gediend. Een aantal thema’s zijn aangepast aan de nieuwe situatie waarin de studenten zich bevinden, een jaar verder in de studie (zie bijlage 4). Zo zijn vragen over het proces van motivatie en tevredenheidontwikkeling toegevoegd en is er gevraagd naar verschillen in persoonlijke situatie ten op zichten van een jaar daarvoor.
Achtergrondkenmerken vragenlijst
Als toevoeging aan de verschillende vormen van interviewen is ook een korte vragenlijst naar achtergrondkenmerken opgesteld. Door deze vragenlijst toe te voegen aan de methoden van dataverzameling is het mogelijk om een aantal achtergrond kenmerken zoals leeftijd, geslacht,
vooropleiding en het beroep en de opleiding van ouders, mee te nemen in het onderzoek en niet storend te laten zijn in het verdiepende interview (Baarda, et al., 2007).
Logboek
Tijdens de interviewperiodes heeft de onderzoeker een logboek bijgehouden. Hierin zijn opvallende situaties, non verbale reacties, aantekeningen en bijzonderheden genoteerd. Deze dienen als aanvulling en verheldering van de verzamelde data.
4.4 Verloop dataverzameling
Met de studenten zijn afspraken gemaakt over het moment van interviewen. Hierin is rekening gehouden met de les- en tentamentijden, zodat er geen onnodige stressvolle situatie ontstond wanneer het interview iets uitliep of wanneer de student nog onder de indruk was van een tentamen. De interviews hebben plaats gevonden op de eigen opleiding van de student in een lokaal of vergaderruimte, een bekende omgeving voor de student en de plek waar het interview naast de stage over gaat. De interviews hadden een gemiddelde tijdsduur van 1.5 uur.
Alle interviews zijn door één persoon afgenomen wat de intra-interviewer-betrouwbaarheid vergroot (Geerdink, 2007). Om te voorkomen dat hierdoor ruis ontstond in de data, heeft de interviewer van te voren zich beraad over de vooroordelen die zij bezat betreffende de onderwerpen van de interviews. Deze zijn op papier gezet om bewustwording te bewerkstelligen (Baarda, et al., 2009). Op deze manier is getracht de vooroordelen geen rol te laten spelen in de interviews.
Voorafgaande aan de interviews heerste een ontspannen sfeer. De studenten kende de interviewster al van gezicht en wisten iets van de achtergrond. Hierdoor ontstonden vaak voorafgaande aan het interview korte geïnteresseerde gesprekjes, wat zorgde voor het ontspannen ingaan van het interview.
Na afloop van de interviews werd altijd de vraag gesteld of de studenten nog iets gemist hadden in het interview en hoe zij het interview hadden ervaren. Vaak misten de studenten geen onderwerpen en hadden zij het een gezellig, verdiepend en inzicht opleverend gesprek gevonden. ‘Ik vond het
gezellig.’ ‘ Ik heb er veel aan gehad.’ ‘ Ik heb meer bevestiging gekregen in wat ik doe.’
Tot slot ontvingen de studenten het e-mailadres van de onderzoeker om contact op te kunnen nemen wanneer zij dit nodig achten, bijvoorbeeld voor rectificatie, opmerkingen of vragen.
Opvallend was dat bijna alle deelnemende studenten zelf vroegen naar het uiteindelijke onderzoeksrapport. Dit komt na voltooiing hun kant op.
4.5 Registratie, verwerking en preparatie van de gegevens
Tijdens het afnemen van de interviews zijn audio-opnames gemaakt. De audio-opnames zijn alle na afloop verbatim uitgewerkt in Word. Op basis van de onderzoeksvraag is vervolgens irrelevante tekst uit het onderzoeksmateriaal geschrapt.
Als volgende stap zijn de data geprepareerd voor analyse. Dit is gedaan door per student een Excel-bestand te maken. Hierin zijn de antwoorden uit de achtergrondkenmerkenvragenlijst opgenomen en is vervolgens een selectie van fragmenten uit het word-bestand weergegeven. De selectie van fragmenten is gebaseerd op de gestelde onderzoeksvraag en onderzoeksdoel. Zo zijn uiteindelijk 732 fragmenten geselecteerd voor analyse.
Er is gekozen voor een analyse op fragmentniveau omdat de informatie over een onderwerp, gegeven door de studenten, zich vaak niet beperkte tot één zin of woord. Door een indeling te maken in fragmenten zijn stukjes tekst ontstaan waarvan duidelijk is waar het over gaat en die relevant zijn voor het onderzoek. In een Excel-document hebben deze fragmenten een plek gekregen. Dit document bestaat uit verschillende kolommen: fragmentnummer, vraag, fragment, label. Tevens is er een kolom toegevoegd waarin kan worden aangegeven of het fragment betrekking heeft op de stage binnen de opleiding.
In bijlage 6 is te zien hoe dit vorm heeft gekregen in een Excel-document.
4.6 Beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen
Om de fragmenten die nu geselecteerd zijn te kunnen analyseren is gebruik gemaakt van labelen. Er is gestart met een template-benadering (Baarda, et al., 2009). Er is gekeken of de fragmenten onder te brengen zijn in de template van de theorie, voortkomend uit de literatuurverkenning. De fragmenten konden allemaal worden ingedeeld. Wel zijn een aantal codes toegevoegd door middel van gefundeerde-theorie benadering. Aanvankelijk waren afzonderlijke competenties (bijv. vakinhoudelijk & didactisch) één label, maar het bleek dat dit aparte labels moesten worden. Ook zijn de labels: competenties, binding, autonomie, inbedding en studieadvies toegevoegd. Het proces van
open coderen heeft uiteindelijk 21 labels opgeleverd, namelijk:
intrinsiek – extrinsiek – altruïstisch – competenties – interpersoonlijk – pedagogisch – vakinhoudelijk – didactisch – organisatorisch – samenwerken team – samenwerken omgeving – reflectie – ontwikkeling – zelfeffectiviteit – zelfbeeld – zelfkennis – binding – autonomie - inbedding –
beroepsbeeld - studieadvies
Deze 21 labels hadden allemaal zowel een positieve als een negatieve variant, zie voor voorbeelden bijlage 6).
Op verschillende fragmenten waren meerdere labels van toepassing. Zo komt het dus voor dat een fragment zowel het label intrinsiek als zelfkennis kan hebben gekregen, in totaal zijn 1345 labels gegeven.
Het labelen is gedaan per fragmenten per interview. Na afloop, is er gekeken of er nieuwe labels nodig waren om alle fragmenten een zeggend label te geven. Wanneer dit niet het geval was en er een label moest worden toegevoegd, zijn ook de voorgaande gelabelde fragmenten opnieuw bekeken op toepasbaarheid van het nieuwe label, ook bij eerdere interviews. Dit werd voorgezet tot dat er geen nieuwe labels meer ontstonden. Door deze werkwijze toe te passen is de geldigheid van het onderzoek vergroot (Baarda, et al., 2009).
Om de betrouwbaarheid van het labelen te vergroten is tevens een vakgenoot gevraagd de fragmenten van één interview te labelen. Op deze wijze is er sprake van het vergroten van de inter-beoordelaars-betrouwbaarheid. Hieruit kwam één nieuw label naar voren. Dit label is vervolgens ook toegepast op de overige fragmenten.
Vervolgens is gekeken op welke manier het mogelijk is om een structuur of een patroon aan te brengen in de labels, om zo tot een zinvolle en herkenbare ordening te komen (Baarda, et al., 2009). Overwogen is om dit te doen met behulp van het computerprogramma Nvivo, een kwalitatief softwareprogramma. Echter na verdieping bleek dat bij het uitvoeren van een relatief klein onderzoek en het verwerken van een klein aantal interviews de voordelen van het programma niet opwegen tegen de tijdsinvestering die nodig is om met het programma te werken en dat het proces van analyse ook op papier kan worden uitgevoerd (Mortelmans, 2011). Daarnaast zou het gebruiken van een kwalitatief softwareprogramma ook de onderzoeker vervreemden van zijn eigen data en de kwalitatieve rijkdom te niet doen (St John & Johnson, 2000).
De onderzoeksvraag, de doelstelling en het perspectief van waaruit het onderzoek is verricht, hebben de wijze van indeling van de labels bepaald. Zo is er een beschrijvende analyse van de labels verricht. De labels zijn geordend op basis van onderlinge inhoudelijke verwantschap (zie bijlage 7). Uit dit proces, het axiaal coderen, zijn thema’s ontstaan, die de kernlabels van het onderzoek vormen, namelijk:
motivatie – competentie- zelfconcept- beroep/keuze Zie voor een voorbeeld van de verwerking bijlage 7.
Definiëring van de kernlabels
Het kernlabel motivatie omvat de inhoud van de fragmenten die de motivatie van de student voor de opleiding en het leraarschap weergeven. De motivatie kan zowel intrinsiek, extrinsiek als altruïstisch van aard zijn.
Competentie is het kernlabel dat de inhoud van de fragmenten betreffende de ‘zeven
docentcompetenties’ als competenties in het algemeen omvat. Ook wanneer studenten de competentie niet specifiek noemen, maar de inhoud van het gegeven antwoord aansluit bij één van de competenties, is dit kernlabel van toepassing.
De labels zelfeffectiviteit, zelfbeeld en zelfconcept zijn samengenomen in het kernlabel zelfconcept. Wanneer de inhoud van een fragment duidt op één van deze begrippen, valt dit fragment onder het kernlabel zelfconcept.
Het kernlabel beroep/keuze bevat de labels binding, autonomie, inbedding, beroepsbeeld en studieadvies (BSA). Hierbij staat binding voor de binding die de student ervaart met de gemaakte keuze, de opleiding en het beroep. Autonomie voor de invloed van de zelfstandigheid van het beroep bij de keuze voor de opleiding en het beroep en op de motivatie en tevredenheid. Inbedding geeft aan hoe de keuze voor de opleiding en het beroep gesteund wordt door het sociale netwerk van de student. Het beroepsbeeld geeft aan of het beeld wat de student van het leraarschap heeft reëel is of niet en tot slot staat het label studieadvies voor de invloed van het BSA gesprek op de opleiding op de motivatie en tevredenheid van de student.
4.7 Betrouwbaarheid en geldigheid
Binnen de kwalitatieve onderzoekstraditie wordt in plaats van over betrouwbaarheid en geldigheid, gesproken over intersubjectiviteit en geldigheid. Hierbij staat intersubjectiviteit voor ‘onafhankelijk van toeval’ en geldigheid voor ‘juistheid van de onderzoeksbevindingen’ (Baarda, et al., 2009). Intersubjectiviteit
De onderzoeker heeft voorafgaande aan het proces van ontwerpen van de dataverzamelingsinstrumenten en de dataverzameling, de vooroordelen die bestonden over de te onderzoeken onderwerpen op een rij gezet. Ook is de onderzoeker nagegaan wat de persoonlijke valkuilen zijn tijdens de dataverzameling. Door hiervan bewust te zijn en worden is de intersubjectiviteit vergroot en de invloed van de onderzoeker op de resultaten verkleind. Tevens is er na afname van het proefinterview gezamenlijk met een vakgenoot geluisterd naar de audio-opname van het proefinterview, om te luisteren naar bijzonderheden en valkuilen van de interviewer. Op deze manier konden de interviews hier zo veel mogelijk van vrij blijven en is de intra-interviewer-betrouwbaarheid vergroot. Een punt voor een betrouwbare dataverzameling is onderling
vertrouwen. De student moet zich niet gepusht voelen een bepaald antwoord te moeten geven. Deze citaten tonen dat aan:
‘Wat ik mij het meest herinner is dat we in goede gesprekken terecht zijn gekomen.’ ‘Ik vond het gezellig. Ik heb er veel aan gehad. Ik heb meer bevestiging gekregen in wat ik doe.’
‘Het is vrij confronterend, vooral met jezelf moet ik zeggen.’ ‘Eindelijk heb ik kunnen praten.’
‘Mag ik het onderzoeksrapport als het af is?’
Vervolgens zijn de audio-opnamen verbatim uitgewerkt. Dit heeft gezorgd voor een letterlijke weergave van de gesproken tekst tijdens de interviews.
Bij de reductie van de onderzoeksinformatie naar fragmenten is gebruik gemaakt van herhaling en van het uitvoeren van de reductie van een interview door een tweede persoon. Ook bij de labeling van de fragmenten is dit principe van herhaling en een tweede persoon toegepast, hiermee is de intra-beoordelaars-betrouwbaarheid en inter-beoordelaars-betrouwbaarheid van de data-analyse vergroot en daarmee van het onderzoek.
Geldigheid
Door de dekking van het labelingssysteem op verschillende manieren te toetsen is de geldigheid van de labeling vastgesteld. Door per interviewresultaat te labelen, is er na elke gelabeld interview gekeken naar de geldigheid van het labelingssysteem. Na het labelen van zes interviews ontstonden geen nieuwe labels meer, hiermee is het labelingssysteem dekkend. Ook de verschillende vormen van interviewen hebben geen invloed gehad op het labelingssysteem. Wel zijn de overige interviews van labels voorzien om de data voor analyse te vergroten.
Over de generaliseerbaarheid van de resultaten is op basis van dit onderzoek nog weinig te zeggen. Wel kan verondersteld worden dat de resultaten uit interviews met studenten aan tweedegraadslerarenopleidingen buiten Amsterdam hoogstwaarschijnlijk overeenkomsten vertonen met de resultaten uit dit onderzoek. Echter zou het zo kunnen zijn dat de situatie aan de opleidingen bij Hogeschool Inholland invloed heeft op de onderzoeksresultaten. Ook zou de ligging van de opleidingen in een grote stad van invloed kunnen zijn op de populatie studenten. Hiermee is ook over de reikwijdte van de resultaten van dit onderzoek nog geen uitspraak te doen.
Gebleken is uit de analyse van de data, dat de verschillende methoden geen verschillende resultaten in de labeling opleverden en dat hiermee de geldigheid van de labeling bevestigd werd.
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. In paragraaf 5.1 worden de onderzoeksresultaten beschreven voortkomende uit de verschillende vormen van dataverzameling. Vervolgens is er in paragraaf 5.2 tot en met 5.5 aandacht voor de onderzoekresultaten per onderzoeksvraag. Afgesloten wordt met een samenvatting (5.8).
5.1 Resultaten dataverzameling
Aan de hand van de antwoorden op de vragen in de korte vragenlijst naar achtergrondkenmerken is duidelijk geworden dat de persoonlijke, sociale, economische en culturele achtergronden (leeftijd, geslacht, land van herkomst ouders, vooropleiding en het beroep en de opleiding van ouders) van de studenten een afspiegeling vormen van de gehele populatie studenten aan de tweedegraadslerarenopleiding bij de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Inholland.
Tabel 1 Frequenties en percentages van de labels op de fragmenten
Meetmoment 1 N= 530 Meetmoment 2 N= 202 F % F % kernlabels labels motivatie intrinsiek 32 6 22 10,9 extrinsiek 18 3,4 7 3,5 altruistisch 25 4,7 6 3 competenties competenties 18 3,4 6 3 interpersoonlijk 32 6 10 5 pedagogisch 38 7,2 20 9,9 vakinhoudelijk 38 7,2 34 16,8 didactisch 28 5,3 10 5 organisatorisch 30 5,7 5 2,5 samenwerken team 24 4,5 6 3 samenwerken omgeving 2 0,3 1 0,5 reflectie 95 17,9 30 14,9 ontwikkeling 57 10,8 35 17,3 zelfconcept zelfeffectiviteit 68 12,8 39 19,3 zelfbeeld 51 9,6 12 5,9 zelfkennis 108 20,4 41 20,3 beroep/keuze binding 157 29,6 55 27,2 autonomie 23 4,3 16 7,9 beroepsbeeld 92 17,4 43 21,3 inbedding 45 8,5 3 1,5 studieadvies 10 1,9 16 7,9
Interviews
Aan de hand van tabel 1 zijn de resultaten, voortkomende uit de interviews en het logboek, te zien. In de tabel wordt onderscheid gemaakt tussen meetmoment 1 (de groepsinterviews en de individuele interviews eerste meting) en meetmoment 2 (de individuele interviews tweede meting). In deze tabel zijn de frequenties (F) en percentages (%) te lezen. De frequentie staat voor het aantal fragmenten dat een label heeft toegewezen gekregen, daarnaast staat het percentage ((N/F)x100) genoemd.
Dit levert de volgende grafiek op:
Grafiek 1 Percentage fragmenten per label
Binding wordt bij beide metingen het meest toegekend aan de fragmenten, dit label
vertegenwoordigt de binding die studenten ervaren met de opleiding en medestudenten. Ook valt te zien dat er in de top 5 bij beide metingen veel dezelfde labels staan. Grote verschillen tussen de twee
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 inbedding zelfbeeld organisatorisch reflectie binding altruistisch samenwerkenteam interpersoonlijk competenties didactisch zelfkennis extrinsiek samenwerkenomgeving pedagogisch autonomie beroepsbeeld intrinsiek studieadvies ontwikkeling zelfeffectiviteit vakinhoudelijk
