Conclusie en discussie

Vanuit de resultaten kan antwoord worden gegeven op de gestelde onderzoeksvraag: ‘Wat zijn de

studiekeuzemotieven en hoe ontwikkelen motivatie en tevredenheid van studenten voor het docentschap zich, aan de tweedegraadslerarenopleidingen te Amsterdam, tijdens de eerste twee jaar van de studie?’

Studiekeuzemotieven van studenten om voor het docentschap te kiezen zijn zeer gevarieerd. De motieven vallen onder te verdelen in intrinsieke, altruïstische en extrinsieke (in volgorde van voorkomen) motieven (Ryan & Deci, 2000; Yong, 1995). Met name het aansluiten bij de eigen kwaliteiten en het helpen van anderen om zich te ontwikkelen, worden veel genoemd door studenten als hoofdmotief. Uit de resultaten blijkt dat intrinsieke motieven het meest houdbaar zijn, dit komt overeen met de bevindingen van Canrinus & Fokkens-Bruinsma (2013). Ook blijkt tijdens het eerste jaar van de studie de inbedding van de gemaakte keuze in de omgeving van de student belangrijk te zijn. Daarnaast valt op dat in tegenstelling tot onderzoek van De Kat & Derriks (1990) de studiekeuzemotieven vaak beroepsgericht zijn en zich niet beperken tot het schoolvak.

De ontwikkeling van de intensiteit van de motivatie van studenten tijdens de eerste twee jaar van de opleiding wordt beïnvloed door verschillende factoren. De binding die studenten ervaren met de opleiding en het beroep van docent, is hierbij de belangrijkste factor. Ervaringen tijdens de stage en tijdens onderwijs op de hogeschool beïnvloeden de binding die studenten ervaren. Ervaringen op de hogeschool zorgen vaak voor een negatieve binding met de opleiding. Daarentegen zorgen ervaringen die studenten op doen tijdens de stage vaak voor een positieve binding met het docentschap. Rots, et al. 2010 kwamen juist met de conclusie dat de stage juist kan zorgen voor het afzien van een baan als docent, terwijl Roness & Smith (2010) tot dezelfde conclusie kwamen dat de invulling van de opleiding zorgt voor een daling van de motivatie en de stage voor een stijging van de motivatie. Naast de binding die de student ervaart is ook de zelfeffectiviteit van de student belangrijk voor de intensiteit van de motivatie. Wanneer de student vertrouwen heeft in zijn/haar eigen kunnen en vertrouwen heeft in het behalen van het gestelde doel, het behalen van de opleiding, zorgt dit ervoor dat de intensiteit van de motivatie sterk vergroot. Deze uitkomst komt overeen met bevindingen van Bandura (1993).

Voor de tevredenheid van de student met de keuze, de opleiding en het docentschap is ook de binding die de student ervaart belangrijk. Naast externe factoren zoals de opleiding en de stage, zijn ook het zelfbeeld en zelfkennis factoren die de tevredenheid beïnvloeden. Wanneer het zelfbeeld minder aan de realiteit voldoet zorgt dit vaak voor botsingen met de opleiding en op de stage, de student voelt zich vaak niet begrepen en is ontevreden over de opleiding. Zelfkennis vergroot het

inzicht van de student in de eigen persoon en zorgt ervoor dat de student ziet waar hij/zij aan moet werken. Hierover ontstaan dan minder conflicten met de opleiding waarmee de tevredenheid hoger is. Dit komt overeen met wat Luken (2006) beschrijft. De mate waarin het beroepsbeeld van de student voldoet aan de werkelijkheid beïnvloed ook de tevredenheid van de student. Bij studenten die een irreëel beroepsbeeld hebben, bestaat minder inzicht in het opleidingsprogramma en deze studenten hebben meer onvrede over de opleiding. Echter blijft de student vaak tevreden met de gemaakte keuze en het docentschap.

Uit de resultaten komt naar voren dat de zeven docentcompetenties een negatieve invloed hebben op de intensiteit van de motivatie en de tevredenheid van de student. Studenten hebben een aversie voor de competenties, met name tegen het woord. Opvallend is dat studenten weinig inhoudelijke kennis hebben over de competenties, wat vaak mede oorzaak is van een beperkt beroepsbeeld, een beperkt inzicht in de inhoud van de opleiding en de aversie die verdere verdieping in de weg staat.

Het doel van het onderzoek om een beeld te krijgen van de kansrijke student om deze op te leiden voor het onderwijs, kan vanuit de resultaten beschreven worden als: een kansrijke student is de student die een haalbaar doel stelt en gelooft in de eigen bekwaamheid om dit doel te behalen (zelfeffectiviteit). Hiervoor is het nodig dat de student een reëel zelfbeeld, een reëel beroepsbeeld en zelfkennis bezit. Bij aanvang van de studie inbedding van de gemaakte keuze ervaart, deze keuze is intrinsiek gemotiveerd. De student heeft inzicht in de opleiding, maar net zo belangrijk de opleiding ziet de student. Dit alles zorgt voor een student met houdbare studiekeuzemotieven (intrinsiek), een hoge intensiteit van de motivatie, tevredenheid van de student met de gemaakte keuze, de opleiding, het docentschap, het doel en een reëel beroepsbeeld, dit alles zorgt voor inzicht in het belang van de bekwaamheidseisen die aansluiten bij de kwaliteiten van de student.

‘Ik wil docent worden en ik word docent!’ Discussie

De reikwijdte van het onderzoek heeft zich beperkt tot de tweedegraadslerarenopleidingen in Amsterdam. Echter wanneer naar de inhoudelijke generaliseerbaarheid van het onderzoek wordt gekeken is het mogelijk dat deze verder reikt, aangezien de tweedegraadslerarenopleidingen qua curriculum veel op elkaar lijken. Wel kunnen context variabelen de inhoudelijke generaliseerbaarheid van het onderzoek hebben beperkt. Mogelijk heeft de situatie op hogeschool Inholland invloed en heeft de meer multiculturele populatie van studenten en stagescholen hier invloed op.