Ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk
De effecten van interactief wiskundehuiswerk in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs op ouders en leerlingen
Masterscriptie Onderwijskunde
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Agnes Braam Scriptiebegeleider Prof. Dr. S. Karsten Amsterdam, februari 2014
Inhoud
Abstract ... 4
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Ouderbetrokkenheid ... 7
2.1.1 Ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs... 8
2.2 Huiswerk en de rol van ouders ... 9
2.2.1 Communicatie tussen leraren, leerlingen en ouders ... 10
2.2.2 Effecten van ouderbetrokkenheid bij huiswerk op prestaties ... 12
2.2.3 Monitoren van huiswerk of stimuleren autonomie? ... 14
2.2.4 Domeinspecifiteit ouderbetrokkenheid ... 15
2.2.5 Ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk... 15
2.2.6 Programma’s om ouders te betrekken bij huiswerk ... 17
2.2.7 Interactief huiswerk ... 18 3. Methode ... 20 3.1 Conceptueel model ... 20 3.2 Begrippen en variabelen ... 22 3.2.1 Begrippen ... 22 3.2.2 Afhankelijk variabelen ... 23 3.3 Vraagstelling ... 26 3.3.1 Deelvragen ... 26 3.4 Onderzoeksgroep en procedure ... 27 3.5 Meetinstrumenten ... 30 3.5.1 Meetinstrumenten leerlingen ... 30 3.5.2 Meetinstrumenten ouders ... 34 3.5.3 Meetinstrumenten wiskundedocent ... 34 3. 6 Data-analyse ... 34
3.6.1 Betrouwbaarheid van de schalen uit de vragenlijsten ... 34
3.6.2 Dataverzameling en data-analyse ... 35
4 Resultaten ... 37
4.1 Resultaten vragenlijsten en huiswerkinterventie leerlingen ... 38
4.1.2 Resultaten schalen pretest ... 43
4.1.3 Resultaten schalen posttest ... 46
4.1.4 Resultaten huiswerkbladen ... 53
4.1.5 Resultaten oudervragenlijsten ... 63
5. Conclusie... 69
5.1 Beantwoording van de hoofdvraag ... 69
5.2 Ervaringen met de huiswerkbladen ... 74
5.3 Rapportcijfers ... 75
6. Discussie ... 76
6.1 Reflectie op de resultaten, beperkingen en aanbevelingen ... 76
6.2 Aanbevelingen voor de praktijk ... 80
7. Literatuur ... 81
BIJLAGEN ... 87
Bijlage 1: Model Epstein overlappende sferen van invloed ... 87
Epsteins 6 typen ouderbetrokkenheid ... 87
Bijlage 2: Het model van TIPS ... 88
Bijlage 3: Voorbeeld van TIPS Huiswerkblad ... 89
Bijlage 4: Voorbeeld huiswerkblad huidig onderzoek TIPS ... 91
Bijlage 5: Begeleidende brief ouders experimentele groep pretest ... 95
Bijlage 6: Begeleidende brief ouders controlegroep pretest ... 96
Bijlage 7: vragenlijst pretest ouders ... 96
Bijlage 8: Begeleidende brief ouders experimentele groep posttest ... 99
Bijlage 9: Begeleidende brief ouders controlegroep posttest ... 100
Bijlage 10: Vragenlijst ouders posttest ... 100
Bijlage 11: Begeleidende brief leerlingen experimentele groep ... 103
Bijlage 12: Begeleidende brief leerlingen controlegroep ... 103
Vragenlijst 13: pretest leerlingen ... 104
Abstract
The purpose of this quasi-experimental study was to investigate whether interactive homework according to the American homework model TIPS ( Teacher Involve Parents in Schoolwork) could promote parental involvement, would contribute to the completion of math homework and reduce problems with math homework of high school students in their first year (N = 55). If this were the case, this could increase student achievement in
mathematics. The students participated in a math homework intervention under different conditions. Students in the experimental condition completed TIPS homework assignments with direction for parental involvement, while the students in the control condition
completed non interactive homework without explicit direction for parental involvement. Before and after the intervention students and their parents were asked to fill in a
questionnaire. Students who received interactive homework did indeed ask their parents more for involvement than other students and discussed more homework sheets with their parents. However, based on this study, we could not report that interactive homework promotes parental involvement and homework completion and reduces homework problems. Directions for further research and implication for practice are discussed.
1.
Inleiding
Huiswerk maken is voor scholieren een dagelijks terugkerende bezigheid waarvan
verondersteld wordt dat het de leerresultaten kan verhogen (Cooper et al., 2006; Marzano & Pickering, 2007; Patall et al., 2008). Toch is niet iedereen ervan overtuigd dat huiswerk alleen maar voordelen heeft. Huiswerk zou een te groot beroep doen op de vrije tijd van kinderen en ouders, een bron van stress zijn in de relatie tussen ouders1 en pubers, en geen duidelijke relatie hebben met leerresultaten (Kohn, 2006; Marciano & Pickering, 2006; Solomon, Warin & Lewis, 2002).
Voorstanders van huiswerk stellen dat huiswerk vooral in het voortgezet onderwijs een positieve relatie met leerresultaten kan hebben (Cooper et al. 2006; Patall et al. 2008), mits leerlingen zich tijdens het maken niet laten afleiden (Xu, 2011). Ook vereist dat dat ouders een subtiele vorm van begeleiding betrachten (Jeynes, 2010), omdat in het voortgezet onderwijs ouderbetrokkenheid vaak neerkomt op betrokkenheid bij het huiswerk van hun eigen kinderen. Deze ouders worden door het ministerie van OCW middels een aantal publicaties zoals Actieplan voor beter presteren en Ouders als partners (OCW, 2011) en bij monde van voormalig Minister Van Bijsterveldt (Volkskrant, 30-11-2011) opgeroepen om meer betrokken te zijn bij het leerproces van hun kind. Een grotere betrokkenheid zou leiden tot aantoonbaar betere leerresultaten. De ambitie van OCW is om de komende jaren de
leerlingprestaties in het voortgezet onderwijs in Nederlands, wiskunde /rekenen en Engels te verhogen, waarbij volgens het Centraal Planbureau (CPB) vooral verbetering van de
wiskunderesultaten vereist is om economische achterstand te voorkomen (Van der Steeg, Vermeer en Lanser, 2011).
Verschillende onderzoekers maken duidelijk dat de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij huiswerk en leerresultaten niet te leggen is, dat komt omdat ouderbetrokkenheid een
veelheid aan activiteiten inhoudt die niet allemaal hoeven bij te dragen aan de verhoging van
1
Waar in dit onderzoeksverslag “ouder(s)” wordt gebruikt, kan ook “verzorger(s)” worden gelezen. Ook andere familieleden die het kind in de context van de thuissituatie helpen met schoolwerk worden hiermee bedoeld.
leerprestaties (Hoover-Dempsy et al., 2001). Zo is er volgens Patall et al. (2008) juist een negatief verband met betrekking tot wiskundeprestaties.
In de VS is deze daling van de wiskundeprestaties al langer gaande en zijn verschillende programma’s ontwikkeld om ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk te stimuleren. Daarom is er enig onderzoek gedaan naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerresultaten. Scholen die erin slaagden deze programma’s effectief in te zetten, bleken een hoger percentage leerlingen te hebben die op of boven de norm scoorden bij
gestandaardiseerde wiskundetoetsen (Balli, Demo & Wedman, 1998; Epstein & Van Voorhis, 2001; Sheldon & Epstein, 2005; Van Voorhis, 2011b en 2011c; Jeynes, 2012). Vooral
interactieve huiswerkmethoden zouden de leerprestaties kunnen verhogen. De bevindingen uit deze onderzoeken zijn gezien de ambities van de overheid ook voor Nederland van belang. Er is in Nederland nog geen empirisch onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk in het voortgezet onderwijs en
wiskundeprestaties. Het is daarom nog onbekend of ouderbetrokkenheid op dit terrein effectief is. In Amerika zijn al veel positieve ervaringen opgedaan met het zogenoemde TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork), waarbij ouders door hun kinderen worden
uitgenodigd om betrokken te zijn op hun huiswerk. (Balli et al., 1998; Epstein & Van Voorhis, 2001; Sheldon & Epstein, 2005; Van Voorhis, 2011b en 2011c).
In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel design om te onderzoeken of interactief wiskundehuiswerk, gebaseerd op het Amerikaanse TIPS, een effect heeft op ouderbetrokkenheid, de mate waarin leerlingen hun huiswerk afronden en huiswerkproblemen ervaren. Dit zou op termijn een de wiskundeprestaties kunnen
verhogen. Het onderzoek heeft plaatsgevonden gedurende de maanden februari, maart en april 2013 in de onderbouw van een VMBO-T school in Amsterdam.
Een ouder omschreef op de pretest precies de achtergrond van dit onderzoek:
“Ik vind dit onderzoek een goed initiatief. Misschien krijgen kinderen, die nu geen steun krijgen van hun ouders bij het maken van huiswerk, het nu wel. Ik moet wel zeggen dat de stap van het
basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs erg groot is. Voor het kind op de eerste plaats, maar ook voor het hele gezin. Het huiswerk beheerst een heel groot deel van de “vrije tijd van ouders en kind.”
2.
Theoretisch kader
In deze paragraaf worden eerst de centrale onderzoeksbegrippen ouderbetrokkenheid en
huiswerk toegelicht. De rol van ouders bij wiskundehuiswerk zal worden beschreven en er
wordt een overzicht gegeven van de onderzoeksresultaten op het terrein van de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk, huiswerkgedrag en leerresultaten. Er zal worden beschreven hoe scholen ouders effectief bij huiswerk kunnen betrekken door middel van een programma voor interactief huiswerk. Aan het eind van het hoofdstuk zal een beschrijving gegeven worden van het conceptuele model dat aan dit onderzoek ten grondslag ligt.
2.1
Ouderbetrokkenheid
Het begrip ouderbetrokkenheid kent verschillende definities en heeft volgens Baeyens (2010) een multidimensioneel karakter. Deze onderzoekers baseren zich op de typologie van Epstein (1995). Zij onderscheidt zes typen ouderbetrokkenheid, te weten: goed ouderschap, communicatie over en weer tussen school en ouders, het doen van vrijwilligerswerk in en om de school, ouderbetrokkenheid bij leeractiviteiten thuis, zoals het geven van
huiswerkhulp, formele ouderparticipatie en ten slotte de rol van ouders in de samenleving waarvan zij en de school deel uitmaken. (Zie bijlage 1 voor een vollediger omschrijving.) Communicatie en gedeelde doelen tussen ouders en leraren zouden bijdragen aan betere leerlingprestaties (Balli et al., 1998).
Smit et al. (2012) maken onderscheid tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Bij het eerste gaat het om betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bijvoorbeeld voorlezen en helpen met huiswerk) en op school
(bijvoorbeeld rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). Ouderparticipatie wordt gedefinieerd als de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school. Dit kan informeel door bijvoorbeeld het leveren van hand- en spandiensten of meer formeel door bijvoorbeeld zitting te nemen in de ouderraad. Naast de begrippen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid raakt het begrip educatief partnerschap de laatste jaren steeds meer in gebruik geraakt (Ministerie van OCW, 2011; De Bruin, Van de Linden, Van de Vegt, & Van
Der Aa, 2012). Er vindt een verschuiving plaats in het denken over de rol van ouders en school waarin opvoeding en onderwijs steeds meer beschouwd worden als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school. Uit onderzoek zou blijken dat educatief
partnerschap een gunstig effect heeft op de schoolprestaties en het sociaal functioneren van kinderen (Menheere & Hooge, 2010).
Epstein (2001) stelt dat er sprake moet zijn van een gelijkwaardige samenwerking tussen school, gezin en gemeenschap (“community”), waarbij met “gelijkwaardig” niet hetzelfde bedoeld wordt als “gelijk”. Ouders hebben eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding van hun kind en de school blijft eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Hun gemeenschappelijk doel is de optimale ontwikkeling van het kind waarvoor zij een gemeenschappelijke inspanningsverplichting hebben (Menheere & Hooge, 2010; Ministerie van OCW, 2011). In dit onderzoek wordt het begrip “ouderbetrokkenheid” gehanteerd, om te benadrukken dat het vooral om de betrokkenheid bij het huiswerk van het eigen kind gaat, maar wel in interactie met de school.
2.1.1 Ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs
De frequentie van ouderbetrokkenheid in school neemt af als leerlingen naar het voortgezet onderwijs gaan (Lloyd-Smith en Baron, 2010; Sirvani, 2007). Hill & Tyson (2009) geven aan dat pubers in het voortgezet onderwijs te maken krijgen met een veelheid aan
veranderingen, zoals hun biologische, cognitieve en sociale ontwikkeling en er vindt een “herijking” van de ouder-kind relatie plaats. Daarnaast moeten leerlingen zich aanpassen aan een schoolorganisatie die vergeleken met de basisschool bureaucratischer is en daardoor ouders ook op afstand zet. In de context van deze veranderingen en ontwikkelingen vindt bij veel jonge adolescenten een afname van leerprestaties plaats, terwijl tegelijkertijd de lange termijn consequenties van leerprestaties voor vervolgopleidingen en toekomstige
beroepsmogelijkheden belangrijker worden (Barber en Olson, 2004; Eccles, 2004; Gutman en Midgley, 2000, zoals geciteerd in Hill & Tyson, 2009). De daling in leerprestaties is volgens Sheldon en Epstein (2005) te wijten aan het verminderen van het zelfvertrouwen van leerlingen om goed te kunnen presteren. Wanneer scholen ouderbetrokkenheid bij het schoolwerk thuis stimuleren, zou dat een positief effect kunnen hebben op de motivatie en prestaties van leerlingen die de overgang naar het voortgezet onderwijs maken.
2.2
Huiswerk en de rol van ouders
In veel landen in de wereld besteden leerlingen een groot deel van hun studietijd aan huiswerk, omdat verondersteld wordt dit bijdraagt aan de verhoging van de leerresultaten (Cooper & Valentine, 2001; Dettmers, Trautwein, Lüdtke, Kunter, & Baumert, 2010; Marzano & Pickering, 2007; Patall et al., 2008; Van Voorhis, 2012a).
In het voortgezet onderwijs omvat huiswerk volgens Cooper taken ontwikkeld door docenten voor leerlingen, bedoeld om uit te voeren buiten instructietijd op school
(Bembenutty, 2011a). Dat impliceert dat leerlingen huiswerk maken met weinig sturing van hun leraren en met minder tijdrestricties voor afronding ervan. Huiswerk doet een beroep op zelfregulerende vaardigheden en de overtuiging van de leerling een taak met goed
gevolg af te kunnen ronden (“self-efficacy”) (Bembenutty, 2011b; Kinsantas et al., 2011). In de praktijk doen de meeste leerlingen het huiswerk thuis en dat betekent onvermijdelijk
betrokkenheid van ouders (Hoover-Dempsey, 2001; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover‐Dempsey, 2005; Van Voorhis, 2011b) die daarbij al dan niet ondersteund worden door de docenten.
Huiswerk zou de prestaties van leerlingen kunnen verhogen, maar zou ook nadelige kanten hebben. Docenten klagen over leerlingen die hun huiswerk niet afmaken, terwijl er veel tijd in het maken ervan is geïnvesteerd. Leerlingen mopperen over het verlies van vrije tijd en vinden dat ze op school al genoeg gedaan hebben. Ouders hebben er moeite mee, omdat het thuis tot conflicten leidt en stress wanneer zij hun kind ertoe moeten bewegen om het huiswerk te voltooien (De Forest, 2012; Trautwein, 2006). Van Voorhis (2011a) geeft in haar onderzoek naar de kosten en opbrengsten van familiebetrokkenheid bij huiswerk aan dat hoewel 90 % van de leraren, leerlingen en ouders geloven dat huiswerk leerlingen kan helpen om belangrijke doelen te bereiken, 26 % van de leerlingen, 24 % van de leraren en 40 % van de ouders rapporteren dat het huiswerk alleen maar “busywork”2 is en 29 % van de ouders geeft aan dat het een grote bron van stress is.
Vanuit de gedachte dat ouderbetrokkenheid bijdraagt aan goede leerresultaten, is er ook nationaal aandacht voor de rol van ouders in het onderwijs. In opdracht van het ministerie van OCW is in 2009 door het onderzoeksbureau Ecorsys een onderwijsmonitor
ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs opgesteld met als doel het in kaart brengen van de stand van zaken rond ouderbetrokkenheid in het primair en voortgezet onderwijs. In 2012 is een tweede meting gedaan door Ecorys en Oberon. Beide rapporten beschrijven diverse vormen van ouderbetrokkenheid, waarbij ook gekeken is naar de rol van ouders bij de ondersteuning van hun kinderen bij huiswerk. Dit maakt volgens de auteurs onderdeel uit van het zogenoemde “didactisch partnerschap” tussen ouders en school. Twee vijfde (41%) van de ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs helpt hun kinderen een keer of vaker per week. Iets minder dan een derde van de ouders helpt hun kind zelden of nooit met huiswerk en 3 % van de kinderen krijgt volgens de ouders geen huiswerk mee van school. (Zie tabel 1.)
Tabel 1: Frequentie onderwijsondersteuning door ouders bij huiswerk
Onderwijsondersteuning: hoe vaak helpen ouders hun kind met huiswerk in het VO)? (percentage ouders)
2009 (N = 536) 2012
(
N = 513)Dagelijks 9 7
Eén of enkele malen per week 27 34 Eén of enkele malen per maand 27 26 Zelden of nooit 35 30 n.v.t.: kind krijgt geen huiswerk 3 3
Totaal 100 100
(Ontleend aan Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo 2009 en 2012)
Het lijkt of ouders in 2012 iets meer zijn gaan helpen, maar in het rapport wordt aangegeven dat de ondersteuning die ouders hun kinderen bieden niet aantoonbaar intensiever is geworden in vergelijking met 2009. Het praten over school en huiswerkhulp is gelijk gebleven. De helft van de leerlingen (51%) geeft aan geholpen te worden bij het huiswerk. Vwo-leerlingen worden volgens henzelf minder geholpen bij hun huiswerk dan vmbo- en havoleerlingen. Als er iemand helpt dan zijn dat vooral de ouders.
2.2.1 Communicatie tussen leraren, leerlingen en ouders
Huiswerk kan volgens Van Voorhis (2004) een belangrijk instrument voor communicatie tussen leraren en ouders zijn, omdat het leraren in staat stelt om ouders te informeren over de lesstof, de leervorderingen van hun kind en hen voorbereidt op de rapportcijfers. In veel huiswerk ontbreekt deze communicatiefunctie, waardoor ouders onvoldoende inzicht hebben in hoe zij hun kind kunnen helpen. Leraren leggen de nadruk op de instructiedoelen
van huiswerk, zoals oefening, voorbereiding op de volgende les en deelname aan de les. Huiswerk biedt een extra kans om te leren, omdat het de totale studietijd verhoogt (Dettmers et al., 2010).
Volgens Cooper (zoals geciteerd in Trautwein et al., 2006; Dettmers et al. 2010) behelst het fenomeen huiswerk een complexe interactie van veel invloeden. Huiswerk vraagt namelijk betrokkenheid van verschillende actoren (leraren, leerlingen en ouders) en dient
verschillende doelen (b.v. het verhogen van de leerlingprestaties, zelfregulatie en
communicatie met ouders). Trautwein et al. (2006) hebben een huiswerkmodel (zie figuur 1) ontwikkeld dat probeert recht te doen aan die complexiteit. Het combineert elementen van de verwachting-waardetheorie van Eccles (1983) en Eccles & Wigfield (2002) (geciteerd in Trautwein et al., 2006), put uit verschillende onderzoeken over leren en instructie en de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2002). In het model is ruimte voor de
verschillende actoren: leraar, leerlingen en ouders. De complexe interactie die hier plaatsvindt, heeft invloed op de motivatie van de leerlingen, waarbij motivatie een verwachtingen en een waardekant kent. Motivatie heeft weer invloed op het
huiswerkgedrag, dat op zijn beurt een weerslag heeft op de prestaties. Trautwein et al. (2006) stellen dat leraren en ouders zich er bewust van moeten zijn welke consequenties hun gedrag heeft op de motivatie van leerlingen.
Figuur 1 Adapted version of the homework model (Trautwein, Lüdtke, Schyder, et al., 2006)
2.2.2 Effecten van ouderbetrokkenheid bij huiswerk op prestaties
Zoals eerder aangegeven is er de laatste jaren vanuit de overheid veel aandacht voor
ouderbetrokkenheid bij de school en het leren van hun kinderen, omdat het de leerprestaties zou bevorderen. Er is ook veel belangstelling vanuit wetenschappelijke hoek, waarbij wel benadrukt wordt, dat de aanmoediging van de overheid aan ouders om zich meer in te laten met het huiswerk van hun kinderen met het doel verhoging van de leerresultaten, gestoeld is op (empirisch) wetenschappelijk onderzoek waarin de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij huiswerk en leerresultaten is aangetoond. Solomon et al. (2002) wijzen erop dat het Engelse overheidsbeleid om de rol van huiswerk te verstevigen onvoldoende rekening houdt met het feit dat er een complex aan factoren is “mediating the three-way relationship between
schools, parents and their children.” Ouders besteden veel tijd en emotionele aandacht in het ondersteunen van een huiswerkagenda waarop ze geen invloed hebben, omdat zij bezorgd zijn over de toekomst van hun kinderen. Dit schept een klimaat van druk om te presteren en gaat ten koste van de kwaliteit van de relatie tussen ouder en kind en van het eventuele onderwijsvoordeel dat bereikt zou kunnen worden door het maken van huiswerk.
De afgelopen jaren is een aantal meta-analyses gedaan van onderzoeken naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties, zoals die van Hills & Tyson (2009), Patall et al. (2008) en recent Jeynes (2012). Hattie (2009) maakte een synthese van meer dan 800 meta-analyses rond onderwijseffectiviteit waarbij hij analyseerde welke factoren van invloed zijn op het verbeteren van leerprestaties. De effectgrootte van huiswerk is d = .29 en wordt gezien als een klein effect. Er zit echter een groot verschil tussen de basisschool (d = .15) en het voortgezet onderwijs (d = .64) met betrekking tot het effect van huiswerk op de
leerresultaten. Huiswerk levert op het voortgezet onderwijs een grote bijdrage aan de leerresultaten. De effectgrootte van ouderbetrokkenheid is d = 0.51, maar de variantie is groot. Hill & Tyson (2009) concluderen in hun analyse dat vooral ouderbetrokkenheid op het terrein van “academische socialisatie” (b.v. doelen verduidelijken, bediscussiëren van
leerstrategieën, plannen en organiseren, bespreken van toekomstplannen en die linken aan het huiswerk) een sterk verband heeft met prestaties van leerlingen en dat directe hulp bij het huiswerk van kinderen en controle (“monitoren”) juist een negatief verband heeft met prestaties.
Patall et al. (2008) stellen in hun meta-analyse dat de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij huiswerk en leerprestaties niet eenvoudig is aan te tonen, omdat deze beïnvloed wordt door een groot aantal factoren, zoals de motivationele strategieën van ouders, de soort
betrokkenheid, het vakdomein, de leeftijd van het kind en de kennis van het vak. Zij concluderen dat het algemene effect van ouderbetrokkenheid bij huiswerk op de
leerresultaten klein is en vaak niet significant. Dit is volgens hen te verklaren uit het feit dat huiswerkbetrokkenheid in de studies niet in alle omstandigheden gelijk was. Het effect van ouderbetrokkenheid varieerde met de leeftijd van de leerling. Er was alleen een duidelijk effect op prestaties van ouderbetrokkenheid op huiswerk bij de jongste leerlingen. Bij leerlingen aan het begin van het voortgezet onderwijs zagen de onderzoekers dit effect niet. Bovendien zouden andere variabelen belangrijke moderatorvariabelen kunnen zijn,
bijvoorbeeld het type ouderbetrokkenheid bij huiswerk en het specifieke vak waarover het huiswerk ging.
Patall et al. (2008) vermoedden dat er wel een causaal verband is tussen betrokkenheid bij huiswerk en aan prestatie gerelateerde uitkomsten, zoals een grotere mate van
termijn kunnen leiden tot betere prestaties. Het negatieve verband tussen
ouderbetrokkenheid en leerprestaties zou er ook mee te maken kunnen hebben dat veel leerlingen bij de overgang naar het voortgezet onderwijs een daling meemaken van hun schoolprestaties waardoor ouders zich om die reden met het huiswerk gaan bemoeien. Opvallend is dat er wel een significante positieve correlatie is tussen ouderbetrokkenheid bij huiswerk en prestaties voor de oudere leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dit valt wellicht te verklaren uit het gegeven dat ouders dan minder, maar wel effectiever ondersteunen op aspecten waar zij ook echt kennis van hebben.
Het stellen van regels zou een effectieve manier kunnen zijn om de huiswerktijd en of de effectiviteit daarvan toe te laten nemen. Op lange termijn zou de leerling door
internalisering van die huiswerkregels zelfregulerende vaardigheden kunnen aanleren.
2.2.3 Monitoren van huiswerk of stimuleren autonomie?
Dumont (2012) stelt in haar dissertatie dat bij het analyseren van het effect van
ouderbetrokkenheid op de leerprestaties de focus niet op de kwantiteit, maar op de kwaliteit van die betrokkenheid moet liggen. De kwantiteit van ouderbetrokkenheid zou niet zoveel uitmaken voor de prestaties van leerlingen. Wanneer naar de kwaliteit van
ouderbetrokkenheid gekeken wordt, zou een meer consistente relatie met prestaties naar voren komen. De kwaliteit van ouderbetrokkenheid is goed, wanneer ouders de autonomie van hun kind ondersteunen, een goede structuur bieden, hoge verwachtingen uitspreken, en emotionele steun geven. Wanneer ouders een controlerende houding aannemen of
ongewenst hulp geven zagen Trautwein et al. (2006) een negatief verband met
huiswerkmotivatie. Een op het proces georiënteerde houding van ouders die de autonomie van hun kind ondersteunt, bevordert de motivatie voor het maken van huiswerk en het voltooien ervan. Aan de andere kant is het voor ouders van belang dat zij het idee hebben door hun kind of de leraar uitgenodigd te worden om betrokken te zijn bij het huiswerk (Hoover-Dempsey et al. 2001; Walker et al. 2005).
Ook Hattie (2009) laat zien dat een controlerende houding van ouders een negatief effect heeft op leerprestaties, terwijl het hebben van hoge verwachtingen een groot effect heeft. Zo zijn de effectgroottes van ouderlijke supervisie van het huiswerk d = .19, d = .43 voor
ondersteunend ouderschap en d = .58 voor verwachtingen van ouders dat hun kind het goed zal doen. Jeynes (2007) vond voor leerlingen in het voortgezet onderwijs zelfs grotere
effecten op leerprestaties voor ouderlijke verwachtingen (d =.88), maar voor controleren van huiswerk was dat lager (d = .32).
2.2.4 Domeinspecifiteit ouderbetrokkenheid
Patall et al. (2008) zagen in hun meta-analyse een positief verband voor ouderbetrokkenheid met betrekking tot huiswerk op het terrein van taalprestaties, maar een negatief verband met betrekking tot wiskundeprestaties. Als men ouders direct wil betrekken bij
wiskundehuiswerk, moet men zich ervan bewust zijn dat ouders de benodigde
vaardigheden moeten hebben om effectieve mentoren te zijn. Marschall en Swan (2010) geven aan dat zowel ouders als leraren zich hierdoor ongemakkelijk voelen waardoor effectieve ouderhulp onvoldoende gemobiliseerd wordt. Zo vond Jeynes (2007) een effect van ouderbetrokkenheid op het terrein van lezen van d = .40, maar een veel kleiner effect bij wiskunde, namelijk d = .18.
Trautwein et al. (2006) stellen daarom dat er domeinspecifieke patronen zijn in motivatie en gedrag van leerlingen. Als een leerling zich erg inspant voor zijn wiskundehuiswerk, zal hij dit niet vanzelfsprekend ook voor Engels doen. De verwachtingencomponent (“Kan ik deze taak succesvol afronden?”) speelt bij wiskundehuiswerk een meer prominente rol dan bij huiswerk voor Engels. Dit kan er deels mee te maken hebben dat wiskunde door veel leerlingen beschouwd wordt als een moeilijk vak. Bij het afmaken van Engels huiswerk speelt de waardecomponent een grotere rol (“Heeft het nut om dit te doen?”).
2.2.5 Ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk
Sheldon & Epstein (2005) wijzen erop dat verschillende landen een topprioriteit gemaakt hebben van de leerlingprestaties op het terrein van wiskunde. De ambitie van OCW is om de komende jaren de leerlingprestaties in het voortgezet onderwijs in Nederlands, wiskunde /rekenen en Engels te verhogen. Dit streven sluit aan bij het in 2011 verschenen rapport ‘Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief‘ van het Centraal Planbureau (CPB) waarin de conclusie getrokken wordt, dat hoewel het Nederlands onderwijs van hoog niveau is, de kwaliteit daalt. De teruggang is in het voortgezet onderwijs het sterkst bij wiskunde. Deze daling zou Nederland op economische achterstand brengen. Om de prestaties te verbeteren is inspanning van scholen en ouders nodig. (Onderwijsraad, 2010, 2011; OCW, 2011).
Finland en presteert slechter dan Korea, Japan en Canada. De daling was het sterkst bij lezen in het basisonderwijs en bij wiskunde in het voortgezet onderwijs (CPB, 2011). Vooral de daling van wiskundeprestaties wordt als zorgelijk gezien, omdat dit Nederland op termijn economische schade zou berokkenen. De daling was overigens het sterkst onder de beste leerlingen. De niveaus van de zwakkere leerlingen was niet wezenlijk veranderd. Ook in de VS is men al jaren bezorgd om de daling in wiskundeprestaties, waarbij dit land slechter presteert dan Nederland (Hanushek, Peterson, & Woessmann, 2011; Sheldon&Epstein, 2005).
Sheldon & Epstein (2005) geven aan dat de worsteling van leerlingen met wiskunde te maken heeft met een viertal oorzaken: a) instructie in de klas; b) de attitude die leerlingen hebben ten aanzien van wiskunde; c) achtergrondkarakteristieken van leerlingen en d) de mate van ondersteuning die leerlingen krijgen vanuit hun thuisomgeving. De inspanningen om het niveau van de wiskundeprestaties te verhogen zijn vooral gericht geweest op
oorzaken a, b, en c, maar er is relatief weinig gedaan om de connecties te verbeteren tussen school en ouders als deel van de hervorming van het wiskundeonderwijs. Uit verschillende onderzoeken zou blijken dat de thuisomgeving invloed heeft op de attitude van leerlingen over wiskunde. De verwachtingen van ouders en hun vertrouwen in hun kinderen met betrekking tot wiskunde, blijkt een relatie te hebben met de wiskundeprestaties.
Zij wijzen erop dat school ouders kan ondersteunen bij het leren thuis, zodat hun kinderen meer succesvol zijn in wiskunde. Hierbij gaat het vooral om het type vier
ouderbetrokkenheid van Epstein (1995), waarbij het gaat om ondersteuning bij het
schoolwerk thuis, maar Sheldon & Espstein (2005) geven aan dat afhankelijk van de situatie ook andere typen ouderbetrokkenheid verstevigd moeten worden (Zie bijlage 1 voor een omschrijving van alle door Epstein onderscheiden typen van ouderbetrokkenheid). Gal & Stoudt (1995, geciteerd in Scheldon & Espstein, 2005) stellen dat aan
ouderbetrokkenheid bij wiskunde vergeleken met andere vakken een aantal bezwaren kleeft: 1. Wiskunde wordt naarmate het kind in hogere klassen komt, steeds complexer
waardoor ouders niet de wiskundekennis hebben om hun kind te helpen. 2. Veranderingen in de wiskundedidactiek zorgen voor verwarring bij kinderen
wanneer ouders de lesstof uitleggen op de manier waarop zij het vroeger geleerd hebben.
3. Leraren hebben niet geleerd om volwassenen te leren hoe zij hun kind met wiskunde moeten helpen.
2.2.6 Programma’s om ouders te betrekken bij huiswerk
Hoewel huiswerk een deel van het dagelijkse schoolleven uitmaakt, stelt Van Voorhis (2004) dat ouders en school verrassend weinig over het huiswerkproces communiceren en dat maar weinig scholen ouders een handleiding geven om hun kind te helpen bij het huiswerk. In de al eerder genoemde Monitor ouderbetrokkenheid uit 2012 is ouderbetrokkenheid deel van het zogenoemde “didactisch partnerschap”. Dit houdt onder meer in dat de school ouders helpt hun kinderen te ondersteunen. Ouders zijn daar nog niet onverdeeld tevreden over. Ongeveer de helft van de ouders in het VO (52%) geeft aan geen informatie van de school te krijgen over hoe zij hun kinderen kunnen ondersteunen. Wanneer ouders wel worden geïnformeerd, zijn ze wel redelijk positief over het nut van de informatie die ze krijgen vanuit school.
In hun meta-analyse vonden Patall et al. (2008) dat programma’s of trainingen voor ouders om hun kinderen bij huiswerk te begeleiden, een significant positieve uitwerking had op a) de cijfers met betrekking tot het voltooien van huiswerk en b) de frequentie van
huiswerkproblemen. Meer leerlingen van ouders die zo’n training of programma hadden gehad, maakten hun huiswerk af dan leerlingen van ouders zonder training. Bovendien hadden ze ook minder problemen met het huiswerk. Opvallend was dat alleen het trainingsprogramma dat het accent legde op het monitoren (controle en supervisie) van huiswerkvoltooiing, een negatieve impact op het percentage afgerond huiswerk had en een negatieve relatie had met leerprestaties, terwijl het stellen van regels over huiswerk een positieve relatie had met leerprestaties.
Sheldon en Epstein (2005) analyseerde longitudinale data van scholen over activiteiten om familiepartnerschap te verstevigen in het belang van de wiskundeprestaties. Dit betrof verschillende activiteiten, zoals het geven van workshops over wiskundige vaardigheden, oudergesprekken, ouders inzetten als wiskundetutoren en activiteiten voor het leren thuis. Scholen die effectief activiteiten implementeerden om ouders aan te moedigen samen met hun kinderen deel te nemen aan leeractiviteiten thuis, rapporteerden een groter percentage leerlingen dat een voldoende beheersingsniveau had in wiskunde. De activiteiten bestonden uit a) vormen van interactief wiskundehuiswerk waarbij interactie van ouder en kind
noodzakelijk is en b) wiskundige materialen en bronnen die ter beschikking werden gesteld aan de families. Scholen die interactief wiskundehuiswerk effectief inzetten, hadden een hoger percentage leerlingen met goede wiskundescores dan andere scholen (na controle op schoolniveau en wiskundeniveau was de partiële correlatie .60).
Kitsantas et al. ( 2011) concludeerden dat testscores op wiskundetoetsen hoger werden naar mate leerlingen thuis (buiten school) meer beschikten over ondersteuningsbronnen en wanneer zij een hoge mate van “self-efficacy” in wiskunde hadden. Sirvani (2007) zag in zijn onderzoek naar de communicatie tussen leraar en ouders over de wiskundeprestaties van hun kind d.m.v. zogenoemde “monitoring sheets”, dat kinderen van ouders die regelmatig geïnformeerd werden over die prestaties, betere cijfers haalden op wiskundetests.
2.2.7 Interactief huiswerk
Van Voorhis (2004) stelt dat interactief huiswerk verschillende doelen van huiswerk kan dienen en daardoor aansluit bij gevoelens van zowel ouders, leerlingen als leraren. Een van de meest onderzochte programma’s voor huiswerk waarin ouders bewust betrokken
worden, maar de autonomie van leerlingen wordt gewaarborgd, is het TIPS huiswerkmodel ontworpen door Epstein et al. (2001).
TIPS kan gebruikt worden voor alle vakdomeinen. TIPS is voor verschillende schoolvakken in te zetten en uit verschillende onderzoeken blijkt dat deze methode van huiswerk
familiebetrokkenheid en leerlingprestaties kan verhogen (Balli et al., 1998; Van Voorhis, 2011a, 2011b; De Forest, 2012). In deze scriptie staat wiskundehuiswerk centraal.
Gedurende twee opeenvolgende jaren volgde Van Voorhis (2011a) 300 leerlingen die wiskundehuiswerk kregen dat speciaal ontworpen was om ouders in het proces te betrekken. Hoewel veel ouders aarzelden om hun kind bij wiskundehuiswerk te helpen, bleek dat bij een interactieve vorm van huiswerk leerlingen en hun familie positief gestemd waren over hun ervaringen met het wiskundehuiswerk. Het merendeel van de leerlingen leverde het huiswerk in. Leerlingen waarbij de mate van huiswerkvoltooiing als gevolg van het programma was toegenomen, scoorden significant hoger op gestandaardiseerde
wiskundetoetsen dan leerlingen uit de controlegroep. De Forest (2012) geeft aan dat uit onderzoek blijkt dat families het meest betrokken raakten wanneer zowel de familieleden als de leerlingen uitleg kregen hoe ze elkaar moesten betrekken in het huiswerk. Menheere en
Van Hooge (2010) wijzen erop dat ouders bij de uitnodiging van scholen om betrokken te raken bij het huiswerk van hun kinderen het gevoel moeten hebben dat ze door de
school geholpen worden. Ouders zijn geen docenten en niet getraind om instructie te geven. Kinderen kunnen in verwarring raken als ouders opgaven anders uitleggen dan hun
docenten doen. Die verschillen in instructievaardigheden tussen ouders en leraren kunnen worden overbrugd wanneer ouders een gerichte training krijgen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong, Jones, 2001). Van Voorhis (2003) stelt dat ouders alleen effectief betrokken raken wanneer zij een duidelijke
handleiding krijgen met een uitleg van hun rol, waarin niet verwacht wordt, dat zij een expert zijn op het onderwerp en ouders aangemoedigd werden om vragen te stellen aan hun kinderen, zodat zij kunnen uitleggen en samenvatten wat ze aan het doen zijn.
Kenmerken van interactief huiswerk
Kenmerken van dit huiswerkmodel zijn dat de opdrachten interactie tussen ouders (of een ander familielid) en kinderen bevorderen en dat het tijdsbestek waarin het gemaakt moet worden “familievriendelijk” is. Het beslaat daarom meestal een week, zodat ouders ruimte in hun werkrooster kunnen vinden om de opdrachten te bespreken. Het huiswerk is de verantwoordelijkheid van de leerlingen. Zij krijgen de opdracht om hun ouders uit te nodigen om over een in de klas geleerde vaardigheid van gedachten te wisselen en dit concept te verbreden naar de reële wereld. De familiepartner wordt niet gevraagd om de rol van leraar te vervullen. Zie bijlage 2, 3 en 4 voor een format en voorbeeld van TIPS huiswerk. Gezien de positieve ervaringen die in de VS zijn opgedaan met programma’s om ouders effectief te betrekken bij het huiswerk van hun kinderen (Epstein & Van Voorhis, 2001; Jeynes, 2012; Sheldon & Epstein, 2005; Patall et al., 2008; Van Voorhis, 2011a, b, c), is het interessant om te onderzoeken of dergelijke resultaten ook in het Nederlands onderwijs met betrekking tot wiskunde behaald kunnen worden.
3.
Methode
3.1
Conceptueel model
De relevantie van het onderzoek is in voorgaande paragrafen beschreven. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat wanneer ouders door de school ondersteund en uitgenodigd worden om betrokken te raken bij het wiskundehuiswerk van hun kind, dit positieve effecten heeft op de mate en kwaliteit van ouderbetrokkenheid, leerlingen minder huiswerkproblemen ervaren en vaker hun huiswerk voltooien. Op termijn zou dat effect kunnen hebben op de leerresultaten. Niet alleen de kwantiteit van de betrokkenheid van ouders doet er toe, maar ook de kwaliteit daarvan. Wanneer ouders de autonomie van de leerlingen ondersteunen, niet ongewild hulp bieden, maar door hun kinderen daartoe worden uitgenodigd, niet controleren en hoge verwachtingen koesteren, werkt dit positief op de huiswerkmotivatie van hun kinderen. Dit bevordert vervolgens gewenst huiswerkgedrag, dat op termijn de leerresultaten verbetert.
In onderstaand conceptueel model (zie figuur 2), dat gebaseerd is op het huiswerkmodel van Trautwein et al. (2006) en relevante bevindingen vanuit de literatuurreview, wordt visueel gemaakt welke focus dit scriptieonderzoek heeft. Uit het conceptueel model is af te lezen dat in dit onderzoek onderzocht wordt of er een verband is tussen het soort wiskundehuiswerk en enerzijds ouderbetrokkenheid, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen de frequentie en kwaliteit daarvan en anderzijds het verband met het huiswerkgedrag van leerlingen, bestaande uit de frequentie van huiswerkvoltooiing en huiswerkproblemen. De interventie bestaat uit het al dan niet aanbieden van interactief huiswerk aan een eerste klas van een VO school. Het is voor te stellen dat niet alleen de interventie, maar ook bepaalde ouder- en leerlingkenmerken van invloed zijn op het gedrag van ouders en leerlingen bij
wiskundehuiswerk. Daarom wordt voor deze aspecten vooraf gecontroleerd. Voor de interventie (tijdstip T1) wordt bij ouders onderzocht in welke mate zij al betrokken zijn en wat de kwaliteit van die betrokkenheid is. Dit wordt na de interventie (tijdstip T2) opnieuw gevraagd. De leerlingen wordt vooraf (tijdstip T1) gevraagd aan te geven in welke mate zij doorgaans hun huiswerk voltooien, of zij huiswerkproblemen ervaren en wat hun perceptie van betrokkenheid is van hun ouders. Na de interventie (T2) wordt hier opnieuw naar gevraagd.
Tevens wordt gevraagd naar de ervaringen met de wiskundehuiswerkbladen, een belangrijk onderdeel van de interactieve methode.
Figuur 2 Conceptueel model
Model ontleend aan huiswerkmodel Trautwein, Lüdtke , Schnyder en Niggli, 2006
T2 Ouderbetrokkenheid: - frequentie - kwaliteit - Ondersteuning autonomie - controle Interventie Soort wiskundehuiswerk: - interactief
- Leerling nodigt ouder uit om te helpen
- niet interactief
- Leerling niet gevraagd hulp ouder in te roepen
T2 Huiswerkgedrag: - frequentie huiswerkvoltooiing - frequentie huiswerkproblemen - perceptie ouderbetrokkenheid Ouderkenmerken - Sexe - Leeftijd - Gezinssituatie: o Volledig o Een- of tweeouder o Gescheiden o Anders - Geboorteland - Opleidingsniveau - Gezinsgrootte - Voertaal thuis T1 - Mate ouderbetrokkenheid - Kwaliteit ouderbetrokkenheid Leerlingkenmerken - Sexe - Leeftijd - Wiskunderesultaten - Huiswerkbegeleiding - Mate huiswerkvoltooiing T1 - Mate huiswerkproblemen - Perceptie ouderbetrokkenheid Ervaringen met huiswerkbladen: - oordeel werkenbladen - ouderkindinteractie - feedback huiswerk
3.2 Begrippen en variabelen
3.2.1 BegrippenHieronder staat kort toegelicht wat er in het huidig onderzoek verstaan wordt onder de begrippen uit het conceptueel model.
Ouderkenmerken:
Ouderkenmerken: sekse, leeftijd, gezinssituatie (volledig, eenouder/tweeouder, gescheiden, anders), gezinsgrootte, geboorteland, opleidingsniveau, beroep en voertaal thuis. Voor “ouder” kan in dit onderzoek ook worden gelezen “verzorger”.
Mate van ouderbetrokkenheid (perceptie vooraf): hoe vaak is de ouder betrokken bij het huiswerk?
Kwaliteit van ouderbetrokkenheid: controle of ongewilde hulp tegenover door het kind gevraagde hulp, hulp die autonomie van het kind ondersteunt en facilitering van het huiswerk door ouders (zoals zorgen voor benodigde materialen, een rustige werkplek e.d.)
Leerlingkenmerken
Leerlingkenmerken: sekse, leeftijd, voertaal thuis, wiskunderesultaten op rapport en huiswerkbegeleiding (hebben leerlingen binnen of buiten de school
huiswerkbegeleiding?)
Mate van huiswerkvoltooiing: hoe vaak de leerlingen in hun perceptie al het huiswerk afronden en hoeveel van het opgegeven huiswerk zij doorgaans gedaan hebben.
Mate ervaren huiswerkproblemen dat resulteerde in het niet of onvoldoende
afronden van het huiswerk of vermindering van de kwaliteit van het huiswerk, of de frequentie waarmee studenten complicaties met huiswerk ervoeren, zoals: vergeten van huiswerk, uitstellen van huiswerk, niet begrijpen van huiswerk, gefrustreerd raken, zich niet op huiswerk kunnen concentreren, kopiëren van huiswerk, afraffelen van huiswerk, ruzie om huiswerk thuis en conflicten op school door niet maken van huiswerk.
Huiswerk
Taken ontwikkeld door docenten voor leerlingen, bedoeld om uit te voeren buiten
instructietijd op school (Bembenutty, 2011a). Dat impliceert dat leerlingen huiswerk maken met weinig sturing van hun leraren en met minder tijdrestricties voor afronding ervan.
Soort huiswerk
In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen interactief huiswerk en niet interactief huiswerk. Bij het eerste wordt in de huiswerkopdracht verwerkt dat de leerling de ouder moet betrekken in het huiswerk. Het interactieve huiswerkmodel waarvan uitgegaan wordt is het Amerikaanse TIPS (Teacher involve parents in schoolwork) (Epstein et al., 1995;Epstein & Van Voorhis, 2001; Van Voorhis, 2003, 2004).
Vakdomein
Dit onderzoek richt zich specifiek op wiskundehuiswerk.
3.2.2 Afhankelijk variabelen
1. Ouderbetrokkenheid:
a. frequentie waarin ouders betrokken zijn geweest bij het huiswerk b. kwaliteit van de ouderbetrokkenheid:
i. ondersteuning autonomie of ii. controle
2. Huiswerkgedrag leerlingen:
a. frequentie huiswerkvoltooiing b. frequentie huiswerkproblemen 3. Ervaringen met huiswerkbladen (in posttest)
a. oordeel werkbladen b. ouderkindinteractie c. feedback op huiswerk
In het onderzoek is het soort huiswerk (interactief of niet) de onafhankelijke variabele en zijn ouderkenmerken en leerlingkenmerken controlevariabelen.
Overzicht van concepten en bijbehorende variabelen
Concepten Controlevariabelen Onafhankelijke variabelen Afhankelijke variabelen
Ouderkenmerken - sekse - leeftijd - gezinssituatie - geboorteland - opleidingsniveau - gezinsgrootte - beroep - voertaal thuis - ouderbetrokkenheid (perceptie vooraf) - kwaliteit ouderbetrokkenheid Leerlingkenmerken - sekse - leeftijd - voertaal thuis - wiskunderesultaten - wel/niet huiswerkbegeleiding - frequentie van huiswerkvoltooiing - mate van ervaren
huiswerkproblemen
- Perceptie ouderbetrokkenheid
wiskundehuiswerk conditie1
Niet interactief wiskundehuiswerk, waarbij leerling geen instructie krijgt om ouders/verzorgers te betrekken bij
Concepten Controlevariabelen Onafhankelijke variabelen Afhankelijke variabelen
het huiswerk
wiskundehuiswerk conditie 2
Interactief wiskundehuiswerk, waarbij leerling instructie krijgt om
ouders/verzorgers te betrekken bij het wiskundehuiswerk
Ouderbetrokkenheid - frequentie ouderbetrokkenheid
- kwaliteit (ondersteuning autonomie of controle?) ouderbetrokkenheid
Huiswerkgedrag leerlingen
- frequentie waarmee de leerling het huiswerk afrondt
- frequentie van
huiswerkproblemen die de leerling ervaart Ervaringen huiswerkbladen - oordeel werkbladen - ouderkindinteractie - feedback op huiswerkbladen
3.3
Vraagstelling
Er is in Nederland nog geen empirisch onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid bij wiskundehuiswerk in het voortgezet onderwijs en
wiskundeprestaties. Het is daarom interessant om te onderzoeken of de methode TIPS net als in de VS in Nederland ook effect zou kunnen hebben op het verhogen van
ouderbetrokkenheid, verminderen van huiswerkproblemen en verbetering van de mate waarin het huiswerk wordt afgerond. Uit de gelezen literatuur blijkt, dat deze factoren op termijn een positieve invloed kunnen hebben op de prestaties. De hoofdvraag van dit onderzoek is daarom:
Welke verschillen zijn er in de mate van ouderbetrokkenheid, huiswerkproblemen en de voltooiingsgraad van wiskundehuiswerk wanneer leerlingen al dan niet interactief wiskundehuiswerk krijgen?
Deze hoofdvraag is te splitsen in de volgende deelvragen:
3.3.1 Deelvragen
1. Welke aanpassingen zijn nodig om het design van TIPS interactief wiskundehuiswerk toe te passen in het Nederlandse onderwijssysteem? 2. Waarin verschilt de mate van ouderbetrokkenheid tussen interactief
wiskundehuiswerk en wiskundehuiswerk waarbij ouders niet bewust betrokken worden?
3. Waarin verschillen huiswerkproblemen van kinderen die interactief
wiskundehuiswerk krijgen van kinderen die geen interactief huiswerk krijgen? 4. Welke verschil is er in de mate van huiswerkvoltooiing van leerlingen die interactief
wiskundehuiswerk krijgen vergeleken met leerlingen die geen interactief huiswerk krijgen?
3.4
Onderzoeksgroep en procedure
Het onderzoek is uitgevoerd in februari, maart en april 2013 onder leerlingen van drie VMBO-T klassen (1, 2 en 3)3 uit het eerste leerjaar van een VMBO-T college in Amsterdam die wiskunde kregen van dezelfde docent. Ook hun ouders zijn in het onderzoek betrokken. De leerlingen kregen gedurende 6 weken een keer per week wiskundehuiswerk onder twee verschillende condities. Eén klas (2) deed het huiswerk volgens de experimentele conditie waarbij de ouders/verzorgers door de leerlingen om betrokkenheid moest worden gevraagd. De twee andere klassen (1 en 3) deden het huiswerk volgens de controleconditie (op de huiswerkbladen werd niet om ouderbetrokkenheid gevraagd). Om het onderzoek praktisch uitvoerbaar te maken binnen de schoolcontext, zijn de leerlingen en klassen niet a select toegewezen aan een conditie. De docent gaf les aan een aantal klassen les, waarbij alleen de drie in het onderzoek betrokken eerste klassen hetzelfde niveau hadden, namelijk VMBO-T. De andere klassen waaraan de docent les gaf waren van verschillende niveaus en leerjaren.
Leerlingen
In de drie klassen zaten aan het begin van het onderzoek in 68 leerlingen. Het totaal aantal proefpersonen aan het begin van het experiment bedroeg uiteindelijk 65 leerlingen (95,6%). De vragenlijsten zijn in de klas tijdens een mentoruur ingevuld en begeleid door de
onderzoeker. In de experimentele groep zaten 20 leerlingen (afkomstig van één eerste klas) en in de controlegroep 45 leerlingen (afkomstig van twee verschillende eerste klassen). De leerlingen varieerden in leeftijd van12 tot 14 jaar (M = 12.72, SD = .60). De meeste leerlingen waren 13 jaar oud. De verdeling tussen jongens en meisjes was evenredig. Er deden
aanvankelijk 32 jongens en 33 meisjes mee aan het onderzoek. Zeven leerlingen zijn gedurende het onderzoek afgevallen vanwege verhuizing of omdat hun ouders geen toestemming gaven om aan het onderzoek deel te nemen. Aan de posttest hebben 58
leerlingen meegedaan. Deze vragenlijst werd tijdens een wiskundeles ingevuld en werd door de docent begeleid. Drie leerlingen hebben echter de pretest niet ingevuld en zijn daarom niet in de analyse betrokken. Er wordt in het onderzoek daarom uitgegaan van N = 55. Er
3
bleven 28 jongens en 27 meisjes over. De gemiddelde leeftijd van de overgebleven leerlingen was M=12.71, SD= .66. (Zie tabel 2a en b in de bijlage.)
Naast hun naam, leeftijd en sekse is aan leerlingen in de pretest gevraagd informatie aan te leveren over de mate waarin zij thuis Nederlands spreken, of zij huiswerkbegeleiding hebben en wat hun laatste rapportcijfer voor wiskunde was.
Op de vraag of er Nederlands thuis werd gesproken konden de leerlingen kiezen uit vier antwoordmogelijkheden van 1 (“We spreken thuis nooit Nederlands”) tot 4 (“We spreken thuis altijd Nederlands”). De resultaten hiervan zijn weergegeven in tabel 3 a en b in de bijlage.
In de pretest geeft 84,6 % (55 leerlingen) van de leerlingen aan meestal of altijd Nederlands thuis te spreken. Er is slechts 1 leerling die aangeeft nooit Nederlands thuis te spreken en 7 die aankruisen thuis weinig Nederlands te spreken. In de controlegroep is M = 3.44, SD = .80, N = 43. In de experimentele groep is M = 3.35, SD= .67, N = 20. In de posttest blijven 48
(90.6%) leerlingen over die meestal of altijd Nederlands thuis spreken (M=3.53, SD=.67, N=53). Er is geen significant verschil tussen de experimentele en de controlegroep gevonden wat betreft de taal die thuis meestal gesproken wordt , Fisher’s Exact Test (N=53) = 2.05, p=.406.
In de vragenlijsten die door ouders zijn ingevuld, geeft 84 % (N=31) van de ouders aan dat er thuis meestal of altijd Nederlands wordt gesproken (M=3.57, SD=.73) Dit komt overeen met de gegevens van de leerlingen.
Aan de leerlingen is ook gevraagd of zij huiswerkbegeleiding hadden. Een Chi-kwadraat test laat zien dat er geen significant verschil is tussen de controlegroep en de experimentele groep
2( 1, N = 54) = .001, p = .98. 29,7 % van de controlegroep heeft huiswerkbegeleiding, terwijl in de experimentele groep 29,4 % van de leerlingen dat heeft. (Zie tabel 4 in de bijlage.)Ten slotte is ook gevraagd naar het laatste rapportcijfer voor wiskunde (tabel 5 in bijlage). Hierbij zijn de cijfers verdeeld in drie klassen waarbij 1 = onvoldoende (lager dan 5,5), 2 = voldoende (tussen 5,5 en 7) en 3 = ruim voldoende tot zeer goed (tussen 7 en 10). Hierbij geeft 92,6 % van de leerlingen aan een voldoende of ruim voldoende tot goed cijfer te hebben, N = 54, M = 2.43 (SD = .63). Als we de controle en experimentele groep ieder apart nemen, dan zien we dat de controlegroep een iets lager gemiddeld rapportcijfer heeft dan de
experimentele groep, N = 37, M = 2.38 (SD = .64) tegenover N = 17, M = 2.53 (SD = .62). Alvorens een ongepaarde t-toets uit te voeren, is getest of er sprake is van een normale verdeling van de data binnen de groepen of niet.
Omdat de groep klein is kiezen we voor de Wilk test. In elke groep is de Shapiro-Wilk test significant (p = .000). De nulhypothese (de data zijn normaal verdeeld), kan daarom verworpen worden. De data zijn waarschijnlijk niet-normaal verdeeld. Dat betekent dat wij de t-toets niet kunnen gebruiken om te toetsen of er een significant verschil is tussen de groepen wat betreft het rapportcijfer en daarom werd de niet-parametrische Mann-Whitney U test gebruikt. Uit deze analyse blijkt geen statistisch significant verschil tussen de controle- en experimentele groep, MW- U(N = 54) = 273.50, p = .393 > 0,05). Het verschil kan dus aan toeval toe te schrijven zijn.
Ouders
De ouders van de leerlingen uit deze klassen zijn ook in het onderzoek betrokken, omdat zij relevante achtergrondgegevens konden aanleveren waar leerlingen minder goed van op de hoogte zijn, zoals de opleiding, het beroep en etnische afkomst van de ouders. Daarbij werd van ouders van de experimentele groep gevraagd tijdens de huiswerkinterventie
betrokkenheid te tonen. Informatie over betrokkenheid werd dus via de leerlingen en hun ouders gevraagd.
Er zijn 68 pretest vragenlijsten per post opgestuurd naar de ouders van de leerlingen uit de drie schoolklassen. Hiervan zijn er 31(45.6%) ingeleverd via de leerlingen. Ouders van leerlingen uit de experimentele klas kregen een andere begeleidende brief dan de ouders van de twee controlegroepen. De vragenlijsten verschilden niet. Bij de ouders van de
controlegroep werd alleen de wiskundige inhoud en de winst van het onderzoek voor de docent aan de orde gesteld werd, terwijl bij de ouders van de leerlingen in de experimentele groep daarnaast werd benadrukt dat ouderbetrokkenheid gewenst was.
Er zijn 65 posttestvragenlijsten via de leerlingen aan ouders gegeven in een gesloten envelop. Ook heeft de afdelingsleider van de onderbouw aan de ouders een mail gestuurd om hen hierop attent te maken. Uiteindelijk zijn er 27 vragenlijsten (41.5%) ingeleverd.
Er hebben echter maar 18 ouders zowel de pretest als posttest ingevuld. Niet alle kinderen van deze ouders hebben meegedaan aan zowel de pretest als posttest. Er waren vier
kinderen die of de pre- of de posttest gedaan hebben, waardoor er maar 14 ouders (21.5%) overbleven waarvan de kinderen aan zowel de pre- als posttest hebben meegedaan. Dit is een te gering aantal respondenten om bij analyse met SPSS statistisch significante resultaten te krijgen en betrouwbare conclusies te kunnen trekken. Bovendien is het aantal ouders dat beide vragenlijsten heeft ingevuld niet gelijk onder de groepen. In de twee klassen die samen de controlegroep vormden, vulden 8 (57.1%), respectievelijk 4 (28.6%) van de ouders beide vragenlijsten in, terwijl dat in de experimentele groep slechts 2 ouders (14.3%) waren. Dit is een significant verschil, M-W U = 201.50, p = .021 (tweezijdige toetsing). (Bovendien zijn vooral in de posttest veel vragen door ouders niet ingevuld. Om deze redenen is besloten om de vragenlijsten van de ouders niet statistisch te analyseren, maar wel in de
beschrijvende statistiek te betrekken. (Zie tabel 6 in de bijlage.)
3.5
Meetinstrumenten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een aantal instrumenten: vragenlijsten voor leerlingen en ouders, wiskundehuiswerk en informatie van de docent. De vragenlijsten en begeleidende brieven zijn te vinden in de bijlage. De verdeling van de instrumenten per groep is als volgt:
Leerlingen: vragenlijsten (pre- en posttest) en huiswerkbladen;
Ouders: vragenlijsten (pre- en posttest) en voor ouders van leerlingen uit experimentele groep ook de huiswerkbladen;
Leraar: gesprekken, informatie over huiswerkgedrag en rapportcijfers.
3.5.1 Meetinstrumenten leerlingen
Vragenlijsten leerlingen
De leerlingen hebben een vragenlijst (pretest) ingevuld, voordat zij het wiskundehuiswerk kregen en nadat ze het laatste huiswerkblad hadden gemaakt hadden (posttest). De vragenlijsten zijn geconstrueerd op basis van de literatuur, met name het huiswerkmodel van Trautwein et al. (2006) en Trautwein en Lüdtke (2009.), het onderzoek van Balli et al. (1998), de meta-analyse van Patall et al. (2008), onderzoek van De Forest (2012), de
verschillende onderzoeken van Van Voorhis (2003, 2010, 2011), Van Voorhis et al. (2010) en Xu (2011). De gebruikte vragenlijsten zijn niet integraal overgenomen, maar zelf
enkele algemene vragen naar achtergrondgegevens en open vragen, voornamelijk uit Likert-items. De in dit onderzoek betrokken variabelen zijn: ouderbetrokkenheid, kwaliteit
ouderbetrokkenheid, huiswerkproblemen en huiswerkvoltooiing. In de posttest zijn naar aanleiding van het gemaakte huiswerk ook de volgende variabelen in het onderzoek betrokken: oordeel huiswerkbladen, ouderkindinteractie en feedback op huiswerk. Hieronder worden deze schalen toegelicht.
Ouderbetrokkenheid en kwaliteit betrokkenheid
In de pretest vragenlijst is naar de mate van ouderbetrokkenheid gevraagd door middel van een schaal met 2 items op een vierpunts Likert-schaal van 1 (nooit hulp) tot 4 (altijd hulp). Item 22 (Ik doe mijn huiswerk alleen) is omgepoold. Er zijn twee afleidende vragen opgenomen om leerlingen uit de controlegroep niet de suggestie te geven dat ouderbetrokkenheid gewenst was. Een voorbeeld daarvan is: “Ik doe het huiswerk…1) meteen als ik thuiskom van school 2) na het avondeten” etc.
Er is ook gekeken naar de kwaliteit van de ouderbetrokkenheid en gevraagd welk soort betrokkenheid gewenst was en welke niet. Hierbij is gebruik gemaakt van items uit de schalen die Trautwein et al. (2006) en Trautwein en Lüdtke (2009) gebruikt hebben in hun onderzoek naar motivatie en inzet van leerlingen bij huiswerk waarbij ook is gekeken naar de rol van ouders. Deze rol wordt onderverdeeld in verwachtingen en interesses met betrekking tot school, de communicatie tussen ouders en kind over school, de houding van ouders ten aanzien van huiswerk, de hoeveelheid hulp die gegeven wordt en de kwaliteit van de gegeven huiswerkhulp. In het huidige onderzoek zijn items uit deze laatste schaal verwerkt in de vorm van een achttal dichotome vragen aan het eind van de vragenlijst (0 = niet mee eens, 1 = mee eens).
Huiswerkproblemen en huiswerkvoltooiing
Voor het meten van de mate van huiswerkproblemen en huiswerkvoltooiing is gebruik gemaakt van de literatuur van met name Patall et al. (2008) en de schaal “homework completion compliance/homework effort” van Trautwein et al. (2006) en Trautwein en Lüdtke (2009).
Huiswerkproblemen worden gedefinieerd als de frequentie waarmee de leerlingen problematisch gedrag lieten zien dat resulteerde in het niet of onvoldoende afronden van het huiswerk of vermindering van de kwaliteit van het huiswerk, of de frequentie
waarmee studenten complicaties met huiswerk ervoeren. Voorbeelden van
huiswerkproblemen zijn: de frequentie waarmee studenten vergeten om opdrachten mee naar huis of naar school te nemen, weigeren het te doen, ontkennen huiswerk te hebben, zich niet op het huiswerk kunnen concentreren, het huiswerk overschrijven van een klasgenoot, het huiswerk vlak voor de les maken, ruzie met hun ouders maken over huiswerk, klagen over huiswerk, gefrustreerd zijn over huiswerk, het huiswerk afraffelen of straf op school kregen vanwege ongewenst huiswerkgedrag.
Ten behoeve van dit onderzoek is een schaal voor huiswerkproblemen geconstrueerd met 12 items op een vierpunts Likert-schaal die reikt van 1 (nooit) tot 4 (altijd).
De schaal “huiswerkvoltooiing” is gebaseerd op de schaal “homework completion” van Xu (2011) en heeft slechts 2 items op een Likertschaal met één vraag met
antwoordmogelijkheid van 1 (nooit) tot 4 (altijd) en een andere vraag met
antwoordmogelijkheid 1 (niets) tot 4 (alles). Een voorbeeld is: “Ik probeer mijn huiswerk helemaal te maken.”
Ervaringen met de gele wiskundehuiswerkbladen
Aan het eind van de posttest kregen de leerlingen enkele stellingen over hun ervaringen met de huiswerkbladen op een 4-punts Likertschaal voorgelegd waarbij aangeven moest worden in welke mate de stelling zijn of haar mening weergaf (1= helemaal niet mee eens tot 4 = helemaal mee eens). De vragen in deze sectie zijn ontleend aan de schaal “Opinions of science homework” van Van Voorhis (2003). In het huidige onderzoek is om inhoudelijke en statistische redenen niet gekozen voor één schaal. Niet alle items lijken dezelfde variabele weer te geven. Er zijn drie schalen te onderscheiden waarbinnen items bij elkaar passen. Deze zijn in het huidige onderzoek genoemd: “oordeel huiswerkbladen”,
Oordeel huiswerkbladen
De vragen in deze schaal zijn om inhoudelijke redenen bij elkaar gevoegd en hebben met het design van de bladen te maken. Een voorbeeld is “De gele huiswerkbladen zijn een goed idee.”
Ouderkindinteractie
Bij deze vragen gaat het erom of de gele huiswerkbladen de interactie tussen ouders en kind bevorderen. Een voorbeeld is: “Ik vond het fijn als mijn ouders mij hielpen om de vragen te begrijpen.”
Feedback op huiswerk
Nadat de leerlingen het huiswerk had ingeleverd bij de docent werd het door de
onderzoeker nagekeken en van feedback voorzien. De vragen in deze schaal zijn bedoeld als afleidende vragen om leerlingen niet op het spoor te brengen van de wenselijkheid van ouderbetrokkenheid.
Huiswerkbladen
Leerlingen kregen gedurende de maanden februari, maart en april 6 huiswerkopdrachten die zij na een week moesten inleveren. Vanwege vakantie en andere redenen van lesuitval hebben de leerlingen niet 6 weken achter elkaar huiswerk gekregen, maar zat er soms meer tijd tussen de opdrachten. Dit huiswerk kwam in de plaats van regulier wiskundehuiswerk. Indien een leerling het onderzoekshuiswerk niet maakte, moest hij/zij het reguliere huiswerk uit het boek maken. Het huiswerk werd op gele bladen gedrukt en verschilde voor leerlingen in de experimentele en controleconditie. Op het huiswerk van leerlingen in de experimentele conditie werd aangegeven dat de betrokkenheid van de ouders moest worden ingeroepen, terwijl dit niet op het huiswerkblad van de leerlingen uit de controleconditie stond. Het al dan niet vragen van betrokkenheid van ouders werd in het onderzoek op een aantal manieren benadrukt:
Door leerlingen in de controleconditie en leerlingen in de experimentele conditie verschillende begeleidende brieven bij de pretest te geven. Leerlingen in de
experimentele groep werden erop gewezen om bij het maken van het huiswerk hun ouders te betrekken, terwijl de andere leerlingen niet hierop werden gewezen.
Door in de huiswerkopdrachten aan de leerlingen in de experimentele conditie te vragen om hun ouders te betrekken. Ze moesten bijvoorbeeld vragen naar
voorbeelden uit het dagelijkse leven of een opdracht aan hun ouders uitleggen.
Door op de huiswerkbladen van de experimentele groep te vragen naar de feedback van de ouders op het huiswerk en hun handtekening.
Door aan de docent te vragen het maken van het huiswerk te stimuleren en te
benadrukken dat betrokkenheid van ouders gewenst was bij de experimentele groep, maar dit noch aan te moedigen noch te ontmoedigen bij de controlegroep.
3.5.2 Meetinstrumenten ouders
Ouders hebben voor en na de interventie een vragenlijst gekregen die voor een deel dezelfde items bevat als de vragenlijsten van de leerlingen. Daarnaast werd aan ouders van de
leerlingen in de experimentele conditie gevraagd het huiswerk van feedback en een handtekening te voorzien. Zoals eerder aangegeven zijn deze vragenlijsten vanwege het geringe aantal respondenten niet statisch verwerkt.
3.5.3 Meetinstrumenten wiskundedocent
De wiskundedocent heeft bijgedragen aan de aanpassing van het huiswerk en leverde informatie over het huiswerkgedrag van de leerlingen, hield bij of zij het huiswerk inleverden en stimuleerde het maken van het huiswerk.
3. 6 Data-analyse
3.6.1 Betrouwbaarheid van de schalen uit de vragenlijsten
Alvorens tot data-analyse over te gaan is, is eerst onderzocht of de schalen voldoende betrouwbaar zijn met behulp van Chronbach’s alpha (zie tabel 7). Cronbach’s alpha is een manier om vast te stellen of verschillende items samen één schaal mogen vormen (de interne betrouwbaarheid). De waarde hangt af van het aantal items in de schaal. Bij een klein aantal items, kan de waarde vrij klein zijn (J. Pallant , 2011). Een Chronbach’s alpha van .60-.70 wordt als acceptabel beschouwd. Een waarde boven .80 wordt door Verhoeven (2010) als een goede betrouwbaarheidswaarde omschreven. In tabel 7 hieronder is te zien is de Cronbach’s alpha van alle schalen weergegeven. De schaal “Kwaliteit ouderbetrokkenheid” kon
vanwege de lage waarde en onvoldoende verband tussen de items niet in het onderzoek gebruikt worden. De schaal “Huiswerkvoltooiing” heeft ook een lage waarde vanwege het
klein aantal items, maar is wel in het onderzoek gehandhaafd, omdat de items wel met elkaar samenhingen en de schaal in eerder onderzoek wel een redelijke betrouwbaarheid had (schaal “Homework completion” met α = .71 van Xu, 2011).
Tabel 7: Betrouwbaarheid schalen uit vragenlijsten, uitgedrukt in Chronbach’s alpha
Schaal Chronbach’s alpha Aantal Items N Ouderbetrokkenheid .73 2 64 Kwaliteit ouderbetrokkenheid .51* 7 61 Huiswerkproblemen .72 12 59 Huiswerkvoltooiing .55 2 60 Oordeel huiswerkbladen .73 6 49 Ouderkindinteractie .61 3 54 Feedback op huiswerk .76 3 55
* vanwege lage waarde en onvoldoende verband tussen alle items, is deze schaal niet meer in het onderzoek gebruikt.
** lage betrouwbaarheidswaarde, daardoor voorzichtigheid te betrachten bij trekken van conclusies. De Inter-Item Correlations is .38.
3.6.2 Dataverzameling en data-analyse
Voor statische analyse van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van het statistische
programma SPSS versie 21. Na het vaststellen van de betrouwbaarheid van de schalen van de vragenlijsten, zijn de data met behulp van SPSS geanalyseerd. Per huiswerkblad is gekeken hoeveel leerlingen deze hebben ingeleverd en hoeveel punten per leerling behaald zijn. Tevens is gekeken per huiswerkblad hoeveel ouders feedback hebben gegeven en hun handtekening hebben gezet. De antwoorden bij open vragen zijn geanalyseerd op trends. Hieronder is per onderzoeksvraag aangegeven hoe dataverzameling en data-analyse heeft plaatsgevonden.
Eerste onderzoeksvraag:
Welke aanpassingen zijn nodig om het design van TIPS interactief wiskundehuiswerk toe te kunnen passen in het Nederlandse onderwijssysteem?
Om de methode van interactief wiskundehuiswerk toe te kunnen passen in het Nederlandse voortgezet onderwijs, is eind 2012 advies ingewonnen bij een gepromoveerd
wetenschappelijk onderzoeker gespecialiseerd in de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties in het onderwijs met kennis van het Nederlandse onderwijssysteem. Helaas heeft dit niet tot een advies geleid. De methode is daarom voorgelegd aan dr. Sjoerd Karsten, de begeleider van het scriptieonderzoek. Tevens zijn de opdrachten samengesteld in nauw overleg met de docent in wiens klassen het onderzoek werd uitgevoerd.
De tweede, derde en vierde onderzoeksvragen worden hier samen besproken.
Tweede onderzoeksvraag: “Waarin verschilt de mate van ouderbetrokkenheid tussen interactief wiskundehuiswerk en wiskundehuiswerk waarbij ouders niet bewust betrokken worden?” Derde onderzoeksvraag: “Waarin verschillen huiswerkproblemen van kinderen die interactief wiskundehuiswerk opkrijgen van kinderen die geen interactief huiswerk opkrijgen?”
Vierde onderzoeksvraag: “Welke verschil is er in de mate van huiswerkvoltooiing van leerlingen die interactief wiskundehuiswerk opkrijgen vergeleken met leerlingen die geen interactief huiswerk opkrijgen?”
Data zijn verzameld met behulp van de vragenlijsten die voor en de huiswerkinterventie aan de leerlingen zijn uitgereikt. Na het experiment is een posttest afgenomen bij leerlingen en ouders om na te gaan of er verschillen zijn in de mate van ouderbetrokkenheid,
huiswerkvoltooiing en huiswerkproblemen tussen de leerlingen in de experimentele en controleconditie.
De oudervragenlijsten konden vanwege het te geringe aantal ouders dat zowel aan de pre- als posttest hebben meegedaan niet statistisch geanalyseerd worden, maar zijn wel in de beschrijvende statistiek betrokken.
Bij de algemene gegevens is bepaald wat het gemiddelde en de standaardafwijking per variabele is en is getest of er met betrekking tot deze variabelen door middel van een Chi-kwadraattoets of Fisher Exact test (Wanneer minder dan 80% van de verwachte waarden minstens 5 is) of er verschillen zijn tussen de groepen.
