In de discussie wordt een reflectie gegeven op de resultaten, komen verschillen met voorgaand onderzoek aan de orde en worden beperkingen van het onderzoek besproken. Ten slotte geven wij aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en adviezen voor de praktijk.
6.1
Reflectie op de resultaten, beperkingen en aanbevelingen
Tegen de verwachting in hebben wij uit de onderzoeksresultaten niet overtuigend kunnen concluderen dat interactief huiswerk volgens de methode TIPS ouderbetrokkenheid en het afronden van huiswerk zou bevorderen alsmede tot minder huiswerkproblemen zou leiden. Wij hebben niet dezelfde positieve onderzoeksresultaten gezien als uit de literatuurreview. Ook is er ten aanzien van de ervaringen met de huiswerkbladen bij de schalen “ouder en kind interactie” en het oordeel over de werkbladen geen significant verschil gevonden tussen de groepen. Significante verschillen zijn wel gevonden tussen leerlingen uit de
experimentele en controleconditie met betrekking tot ouderbetrokkenheid op itemniveau, op de schaal feedback op het huiswerk en het 3e rapportcijfer.
Er is een aantal verklaringen te geven voor het verschil in resultaten tussen het huidige onderzoek en die uit de literatuurreview. Deze hebben de maken met de grootte van de steekproef, de toepassing van gestandaardiseerde TIPS huiswerkbladen, de inbedding van de huiswerkinterventie in het normale rooster van de school, de inzet van gevalideerde vragenlijsten, verschillen in de populatie en de generaliseerbaarheid.
De meeste onderzoeken uit de literatuurreview hadden een grotere steekproef dan het huidige onderzoek. Dit onderzoek kende relatief veel uitval waardoor van de oorspronkelijk 65 leerlingen slechts 55 (84.62%) leerlingen overbleven die zowel aan de pretest als de
posttest meededen. In de meeste onderzoeken uit de literatuurreview wordt meestal gebruik gemaakt van steekproeven groter dan 100. (B.v. Trautwein et al., 2006: N = 414 en N = 1501; Van Voorhis, 2003: N = 253; Van Voorhis, 2011a, 153; Van Voorhis, 2011b: 575; Xu, 2011: N = 849.) Een te kleine steekproef kan ertoe leiden dat er geen significante resultaten worden gevonden.
Een van de onderzoeken waarin ook van een kleine steekproef gebruik werd gemaakt met dezelfde tijdspanne als huidig onderzoek, maar toch meer significante verschillen opleverde, was het onderzoek van Balli et al. (1998) met N = 74. Het verschil met het huidige onderzoek is, dat zij gebruik konden maken van wetenschappelijk gevalideerde en gestandaardiseerde huiswerkbladen van Epstein (1988, zoals geciteerd in Balli et al., 1998; Epstein et al., 1995; Epstein, 2001), terwijl wij niet konden putten uit bestaande, gevalideerde en
gestandaardiseerde Nederlandse huiswerkopdrachten aangepast aan het Nederlandse curriculum. Ten behoeve van toepassing in het Nederlandse onderwijs was het noodzakelijk om het format van TIPS te vertalen in het Nederlands en aan te passen aan de wiskundige thema’s die in de klas aan de orde waren in de periode dat het onderzoek liep. Bovendien was er geen ruimte in het rooster van de school om de wiskundedocenten van de school de opdrachten te laten ontwikkelen en is er daarom voor gekozen om de onderzoeker,
voormalig wiskundedocent, dit te laten doen met controle en correctie van de wiskundedocent.
Hoewel de onderzoeker wekelijks contact had met de wiskundedocent over het verloop van het onderzoek en eventuele noodzakelijk aanpassingen, werd het huiswerk in het huidige onderzoek, vergeleken met die van Balli et al. (1998), minder geïntegreerd in het reguliere lesrooster van de wiskundedocent. In het onderzoek van Balli et al. bepaalde de docent zelf binnen het lesrooster wanneer de huiswerken het beste konden worden uitgedeeld, zodat deze goed aansloten bij behandelde lesstof. Bij het uitdelen van de bladen gaf de docent verschillende aanwijzingen afhankelijk van de conditie waarin de leerlingen zich bevonden (interactief huiswerk of niet). Het kan niet uitgesloten worden dat de docent in het huidige onderzoek deze aanwijzingen minder nadrukkelijk gegeven heeft vanwege andere
verplichtingen in het lesrooster.
Een andere verklaring voor de verschillen is dat in het onderzoek van Balli et al., maar ook in ander onderzoek, zoals Van Voorhis, (2003, 2011 a en b), Trautwein et al. (2006) en Xu (2011) gebruik is gemaakt van valide vragenlijsten met een hogere betrouwbaarheid dan die uit het huidige onderzoek. In dit onderzoek zijn de vragenlijsten omwille van de taal en
schoolsituatie zelf samengesteld uit items uit verschillende vragenlijsten met betrekking tot ouderbetrokkenheid bij (wiskunde)huiswerk. Door vertaling naar het Nederlands,
sommige schalen te weinig items kenden, is de Chronbach’s alpha van een aantal schalen lager uitgevallen, met name bij de schalen huiswerkvoltooiing (Chronbach’s alpha = .55) en kwaliteit ouderbetrokkenheid (Chronbach’s alpha = .51). Deze laatste schaal is uit het onderzoek gehaald, omdat ook de items inhoudelijk onvoldoende samenhang kende.
Wat ook opvallend was vergeleken met andere onderzoeken is het gering aantal
vragenlijsten ingeleverd door ouders, met name juist bij de experimentele groep. Ook op het huiswerk van de experimentele groep hebben weinig ouders de gevraagde feedback gegeven In de Amerikaanse voorbeelden lijken meer ouders positief te zijn over het TIPS huiswerk dan in het huidige onderzoek. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er verschil is tussen de achtergronden van de ouders uit het huidige onderzoek en hun perceptie van de uitnodiging tot betrokkenheid vergeleken met de Amerikaanse ouders. Ouders moeten het gevoel hebben uitgenodigd te worden door hun kind en de docent willen zij betrokken raken (Hoover-Dempsey et al. 2001; Walker et al. 2005). Wellicht hebben de ouders zich niet
duidelijk uitgenodigd gevoeld, omdat de uitnodiging niet van de school, maar van de onderzoeker kwam. Bovendien was het gemiddelde oordeel van leerlingen over de
werkbladen niet positief en waren zij minder dan gemiddeld van mening dat het prettig is om over de huiswerkbladen te praten met hun ouders. Leerlingen hebben hun ouders om die redenen misschien onvoldoende “uitgenodigd” om betrokken te zijn bij hun huiswerk. De populatie Amerikaanse ouders uit het onderzoek van Balli et al. (1998) is wellicht niet in alle opzichten te vergelijken met ouders uit het huidige onderzoek. Bovendien kunnen opinies van ouders in 15 jaar met betrekking tot “bemoeienis” van scholen veranderd zijn.
Een andere verklaring voor gegeven verschillen heeft te maken met het vak wiskunde. In de posttest van de leerlingen gaf een aantal leerlingen aan dat ouders niet konden helpen, omdat zij moeite met wiskunde hadden. Patall et al. (2008) wezen er op dat
ouderbetrokkenheid bij wiskunde een negatief verband heeft met prestaties. Volgens Gal & Stoudt (1995, geciteerd in Sheldon & Epstein, 2005) kleven er vergeleken met andere vakken bezwaren tegen ouderbetrokkenheid bij wiskunde, omdat de wiskundekennis van ouders te beperkt is om hun kind te ondersteunen, ouders op een andere manier wiskunde geleerd hebben dan hun kinderen, waardoor uitleg van ouders kinderen in verwarring kan brengen.
Bovendien hebben docenten ook niet geleerd hoe zij volwassenen moeten leren om hun kind met wiskunde te helpen. De verschillen in instructievaardigheden tussen ouders en leraren kunnen overbrugd worden wanneer ouders een gerichte training krijgen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong, Jones, 2001).
In toekomstig onderzoek is het aan te raden dat ouders vooraf, naast een duidelijke
uitnodiging om betrokken te raken, ook een korte training krijgen hoe zij hun kind kunnen ondersteunen bij het huiswerk. Dit vergt ook dat de opdrachten goed ontworpen worden, zodat er geen onduidelijkheid is over de rol van ouders.
Aansluitend hierop is het aan te bevelen om leraren in hun initiële opleiding of als bijscholing een training te geven om ouders te leren hun kind bij het huiswerk te ondersteunen met respect voor de autonomie van hun kind.
Een andere beperking van dit onderzoek is de beperkte generaliseerdbaarheid, omdat het gericht was op de leerlingen van eerste klassen van één VMBO-T school. Het is daardoor niet mogelijk om uitspraken te doen over andere leerjaren of andere niveaus of scholen in een andere stad of provincie. In toekomstig onderzoek is het aan te raden om naast een grotere steekproefgrootte en minder uitval, een steekproef samen te stellen waarin leerlingen van verschillende leeftijden, niveaus en uit verschillende regio’s betrokken worden. Hierdoor kan de betrouwbaarheid van de resultaten verbeterd worden.
In het huidige onderzoek kon niet gecontroleerd worden of de leerlingen van de
experimentele groep hun ouders echt betrokken en als dat wel gebeurde wat de kwaliteit daarvan was. In toekomstig onderzoek is het aan te bevelen om ook kwalitatieve gegevens de generen, bijvoorbeeld door middel van interviews met ouders en leerlingen of observatie van het huiswerkproces thuis, zodat we beter inzicht krijgen in de factoren die een rol spelen bij de frequentie en kwaliteit van ouderbetrokkenheid bij het huiswerk.
Om valide uitspraken te kunnen doen over de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerresultaten, is het nodig om, naast gebruikmaking van een grotere steekproef, ook
longitudinaal onderzoek te doen (zoals b.v. van Voorhis 2011b), zodat ontwikkelingen beter in kaart gebracht worden.
6.2
Aanbevelingen voor de praktijk
Uit de onderzoeksresultaten is een aantal aanbevelingen te geven voor scholen die ouders willen betrekken bij het begeleiden van hun kind bij huiswerk.
Scholen die interactief huiswerk willen inzetten, moeten zich realiseren dat het (zeker in het begin) een tijdsinvestering vergt om goede opdrachten te maken. Het is van belang dat meerdere leraren hierbij betrokken zijn en dat zij elkaars opdrachten uitproberen in de praktijk. Gebruik de Amerikaanse voorbeelden van TIPS huiswerk, maar pas deze aan de Nederlandse leerlingen en hun interesses.
Leraren moeten zich ervan bewust zijn dat de meeste leerlingen het huiswerk thuis doen en dat dit onherroepelijk tot een vorm van bemoeienis van hun ouders leidt. In het onderzoek hebben we gezien dat niet elke vorm van ouderbetrokkenheid tot goede leerresultaten leidt. Het is daarom van belang dat leraren een duidelijke visie hebben op de rollen die leerlingen en hun ouders hebben bij huiswerk. In een informatieavond aan het begin van het schooljaar kan dit met ouders en leerlingen besproken worden.
Geef ouders een duidelijke korte training/voorlichting en ruimte om ook vragen te stellen over het huiswerk, bijvoorbeeld via de mail.
Als leraren ouders gaan betrekken bij het huiswerk is het aan te bevelen dat zij getraind worden om ouders te instrueren en te betrekken bij het huiswerk.
Geef leerlingen feedback op het huiswerk. Leerlingen en ouders kunnen dit bij bespreking van het huiswerk gebruiken en het helpt de leerling bij
vervolgopdrachten.
Maak duidelijk dat huiswerk de verantwoordelijkheid van de leerling is en niet van de ouder. Geef duidelijke aanwijzingen hoe ouders betrokken moeten worden. Ouders spelen een rol als hun kind hulp vraagt en leggen de link met wiskunde in de reële wereld.
Kies voor huiswerkbladen met een vast format en met duidelijke doelen.
Geef een week de tijd voor afronding, zodat ouders tijd in hun werkrooster kunnen vinden om het huiswerk te bespreken.