Zorg & onderwijs

1.3.3.1 Inclusie: tussen droom en realiteit

In 1948 werd in de Universele Verklaring van de Rechten van de mens het recht op onderwijs vastgelegd. Voor personen met een beperking werd dit recht nog iets concreter uitgewerkt in het VN-verdrag voor de rechten van personen met een handicap, dat in december 2006 werd

goedgekeurd op de algemene vergadering van de Verenigde Naties. Dit verdrag kent geen nieuwe rechten toe aan personen met een handicap, maar herformuleert bestaande rechten op een wijze die tegemoet komt aan hun noden en situatie. België ondertekende het verdrag in maart 2007 en de ratificatie, nodig voor rechtsgeldigheid, volgde in juli 2009. Artikel 24 van het VN-verdrag stelt:

“Landen die het verdrag hebben ondertekend erkennen het recht van personen met een handicap op onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken,waarborgen landen die het verdrag hebben ondertekend een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren.”

Internationaal bekeken, blijkt onderwijs voor iedereen zeker niet altijd een realiteit te zijn en vooral in ontwikkelingslanden gaan kinderen met een beperking vaak helemaal niet naar school.

“Wereldwijd geniet slechts twee procent van de kinderen met een handicap van onderwijs. Met andere woorden: 40 miljoen kinderen met een handicap gaan niet naar school. Als je weet dat er een overduidelijk verband is tussen armoede en onderwijs, weet je ook dat die vele kinderen een heel moeilijke toekomst te wachten staat.”(Een citaat uit onderwijs voor allen, op de website van Handicap International)

In Vlaanderen proberen alleszins tal van gezinnen, scholen, organisaties en professionals vorm te geven aan inclusief onderwijs. Op heel creatieve wijze zorgen zij ervoor dat de ‘gewone’ school open staat voor alle leerlingen, dat diversiteit geïnterpreteerd wordt als iets waardevol en dat uitsluiting wordt tegengegaan. Voor leerlingen met extra ondersteuningsnoden of een “handicap” houdt inclusief onderwijs in dat ze met een eigen leertraject aansluiten bij het gewoon onderwijs en niet doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs (Grip-Ouders voor Inclusie, 2011).

“Inclusief onderwijs betekent dat 'scholen alle kinderen van dienst moeten zijn, ongeacht hun fysieke, intellectuele, sociale, emotionele, linguïstische of andere eigenschappen. Dit zou moeten inhouden: kinderen met een handicap, hoogbegaafde kinderen, straat- en werkende kinderen, kinderen van afgelegen of nomadische bevolkingen, kinderen van linguïstische, etnische of culturele minderheden en kinderen van andere achtergestelde of gemarginaliseerde regio’s of groepen'. Volgens de VLOR gaat inclusief onderwijs uit van: de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school. Dit moet vorm krijgen in een zinvol curriculum voor elke leerling, een flexibele school- en klasorganisatie en het verstrekken van ondersteuning waar nodig. Inclusief

24

wordt ondersteund door het onderwijsbeleid, dat daartoe specifieke en doelgerichte middelen aanreikt.” (Vlaamse onderwijsraad, Advies over het inclusief onderwijs, 1998)

Hoewel de Vlaamse overheid door het ondertekenen van het VN-verdrag het engagement is

aangegaan om inclusief onderwijs toegankelijk te maken voor kinderen met een beperking, blijkt dit recht in Vlaanderen volgens de burgerrechtenorganisatie GRIP (Gelijke rechten voor Iedere Persoon met een handicap) vooralsnog theorie. In het persbericht ‘Leerlingen met een handicap zitten ook op

concentratiescholen’, pleitte de organisatie begin dit jaar voor een debat over totale diversiteit in het

onderwijs.

“Wij willen niet alleen een sociale mix, maar een totale mix," zegt Leon Verelst. "Als verklaring voor witte en zwarte concentratiescholen haalt Minister Smet geografische redenen aan. Maar kinderen met een handicap wonen wel verspreid over heel Vlaanderen. Het is toch absurd dat ze dagelijks urenlang onderweg zijn of op internaat moeten, om allemaal bijeen te zitten in een concentratieschool. Want dat is wat het buitengewoon onderwijs is. Wij pleiten tegen

opgelegde segregatie in het onderwijs en voor echte keuzevrijheid. We vragen niets anders dan dat een bindend VN-Verdrag wordt omgezet in de praktijk."(Persbericht 10.02.2011).

Inclusief onderwijs een realiteit maken vereist onder meer een engagement van de school of onderwijssetting. Het is in dit licht niet onbelangrijk dat curriculum en studievoortgang in het onderwijs als uiterst belangrijk worden beschouwd (Gibson, 2006). Het is zelfs vanuit deze basisaanname of dominante visie over wat belangrijk is, dat het (inclusief) onderwijs wordt

georganiseerd (Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011). De grote druk die leerkrachten kunnen ervaren betreffende het behalen van de eindtermen, kan er in de praktijk echter voor zorgen dat leerkrachten en scholen het engagement voor inclusief onderwijs anders gaan bekijken.

Leerkrachten willen wel tijd en energie steken in de leerlingen die het moeilijk hebben, maar haken soms af omdat dit ten koste gaat van de andere leerlingen en wegens gebrek aan tijd en middelen (Nicaise & Desmedt, 2008). In het geval van moslimkindjes met een beperking kan het bovendien zijn dat de juf of meester rekening moet houden met bepaalde culturele of religieuze factoren, die op hun beurt weer een extra inspanning vragen. Volgens Nieto kunnen leerkrachten rekening houden met culturele diversiteit in de klas door vijf eigenschappen voorop te plaatsen:het beste naar boven willen halen bij minderheidsgroepen, respect hebben voor hun cultuur, het eigen handelen in vraag stellen, bereid zijn om het onderste uit de kan te halen en gelijkheid en sociale rechtvaardigheid hoog in het vaandel dragen (Nieto, 2005). Het is zeker mogelijk om als persoon met een beperking mee te draaien in een ‘gewone’ school en er zijn tal van voorbeelden te noemen die bewijzen dat geslaagde inclusieprojecten bestaan. Waar vaak veel minder aandacht aan wordt besteed in het hele onderwijsdebat, is aan de bevraging van de kinderen zelf. In verschillende studies wordt aangehaald dat de stem van het kind ontbreekt in de ondersteuning die wordt aangeboden. Hoe en wanneer ondersteuning wordt georganiseerd, wordt bepaald door volwassenen, met zeer weinig inbreng van kinderen (Skär & Tamm, 2001; Hemmingsson, Borell, & Gustavsson, 2003). Volgens de Verklaring van de Rechten van het Kind, hebben alle kinderen nochtans - inclusief die met een beperking- het recht om hun mening te geven omtrent zaken die hen aangaan en dienen volwassenen te luisteren naar hun mening (Sinclair Taylor, 2002). Het inzicht van kinderen mag niet onderschat worden. In het onderzoek ‘We want support, not comments’ (2011) is het heel opmerkelijk hoe kinderen met bijzondere onderwijsnoden steeds omschrijvingen van ondersteuning gaven die zeer specifiek en situationeel waren. Ze waren vaak in staat om nauwkeurig te specifiëren voor welk deel van een activiteit ze welke hulp nodig hadden en in welke omstandigheden. Bijvoorbeeld :“De buddy wil mijn

25

jas uitdoen en deze op de kapstok hangen, maar ik wil dat zelf doen. … Ik heb enkel hulp nodig bij het starten van de rits en enkel wanneer ik mijn jas wil aandoen.” Kinderen benadrukken dat ze

ondersteuning wensen voor datgene dat moeilijk gaat en niet voor de dingen die ze zelf kunnen doen (Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011). Er bestaat dus duidelijk een risico, dat

kinderen té veel ondersteuning krijgen en dat hun werk wordt overgenomen,terwijl ze zoveel mogelijk zelf willen doen zonder hulp of aanpassingen (Lovitt, Plavins, & Cushing, 1999; Broer, Doyle, & Giangreco, 2005; Mortier, Van Hove, & De Schauwer, 2010).Wat ook belangrijk is om te weten,is dat studenten met een beperking zich heel bewust zijn van de gelijkenissen en verschillen tussen zichzelf en klasgenoten, in termen van ondersteuningssystemen. Ze verkiezen bijvoorbeeld liever aanpassingen die de leerkracht zelf aanbracht en die in dezelfde lijn liggen als datgene dat voor andere klasgenoten zou gedaan –of zou toegestaan- worden. Eveneens ontvangen studenten liever ondersteuning door peers, omdat dit minder stigmatiserend is dan ondersteuning van een

volwassene die heel dichtbij komt zitten en enkel aan het kind met een beperking ondersteuning geeft (Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011). Verder blijkt uit het onderzoek dat kinderen met een beperking zelf helemaal niet over ‘impairment’ (functiestoornis) en beperking blijken te spreken of hier enkel indirect naar te refereren wanneer hen gevraagd werd om te

beschrijven welke dingen ze niet goed konden of die ze moeilijk vonden. Dit kan indiceren dat er een discrepantie bestaat tussen het beeld dat kinderen hebben over zichzelf, gedefinieerd op basis van gelijkenis en het beeld dat anderen hebben, meer gebaseerd op verschillen (Connors & Stalker, 2007; Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011). Als professional dien je sensitief te zijn voor wat het betekent om ‘goede’ ondersteuning’ te voorzien voor een uniek persoon. Een ‘reflexive practioner’ is zich bewust van de mogelijke negatieve psycho-emotionele impact en van de geïndividualiseerde en gesitueerde aard van de ondersteuning. Dit houdt in dat professionals zich bewust zijn van de mate waarin de ingevoerde ondersteuning bij het kind kan inspelen op gevoelens van vrijheid en onafhankelijkheid, van de mogelijkheid dat het kind zich gestigmatiseerd kan voelen, van de mate waarin de keuze voor een bepaalde ondersteuning de relatie met anderen kan

bemoeilijken en van de mate waarin ondersteuning in bepaalde omstandigheden wel dan niet wenselijk is voor de student (Mortier, Desimpel, De Schauwer, & Van Hove, 2011).