Werken met Gazelle: verschillen tussen havo/vwo en vmbo tl-klassen

Tijdens Experimentele Fase 2 namen ook twee vmbo tl-docenten deel aan het onderzoek. Hun leerlingen werkten voor het vak geschiedenis in Gazelle; de docenten zelf zaten in de experimentele conditie, wat inhoudt dat zij in Blok 2.1 een resultatenrapport tot hun beschikking hadden en in Blok 2.2 een training en een werkboek aangeboden kregen. In deze paragraaf wordt onderzocht of er verschillen zichtbaar zijn tussen deze onderwijsniveaus en zo ja, hoe deze verschillen mogelijk verklaard kunnen worden.

6.6.1 Strategie-instructie bij begrijpend lezen

In Blok 2.1 zijn bij de vmbo-docenten gemiddeld 1.75 strategie-instructies per les geobserveerd, ten opzichte van gemiddeld 1.42 instructies door havo/vwo-docenten. Deze instructie is bij de vmbo- docenten vooral gericht op oriënteren, plannen en bijsturen. In de lessen van de vmbo-docenten werden gemiddeld meer uitleg en meer vragen aan leerlingen geobserveerd. Deze uitleg is vaker impliciet dan expliciet. De verschillen tussen de onderwijsniveaus zijn echter niet significant.

Net als bij de havo/vwo-docenten werden ook bij de vmbo-docenten meer vormen van strategie- instructie geobserveerd in Blok 2.2 dan in Blok 2.1 (zie Tabel 6.11). In de lessen van de vmbo-docenten zijn gemiddeld 5.89 instructies geobserveerd; in de lessen van de havo/vwo-docenten was dit aantal 3.79. Het verschil is echter wederom niet significant. Net als in Blok 2.1 was deze instructie door vmbo- docenten gericht op oriënteren, plannen en bijsturen, maar dit keer was er ook veel aandacht voor motiveren, verwachten en structureren. De vmbo-docenten geven het vaakst uitleg, gevolgd door vragen aan leerlingen en modelling. Impliciete instructie komt vaker voor dan expliciete instructie. Toch zijn er geen significante verschillen gevonden wat betreft instructie tussen de docenten uit de verschillende onderwijsniveaus.

6.6.2 Gebruik van Gazelle in de les

Uit de observaties van de lessen van de vmbo-docenten was te zien dat ze meerdere keren elementen uit het programma hebben benoemd tijdens hun instructie. Zo hebben beide docenten aangegeven dat er hints zijn en dat het voor leerlingen mogelijk nuttig zou zijn om deze te gebruikten. Beide docenten geven hun leerlingen complimenten voor hun werk in Gazelle. Chris benoemt in een van de geobserveerde lessen dat leerlingen meer de tijd zouden mogen nemen. In zijn interview licht hij toe:

‘Gazelle ging bliksemsnel. […] Ik heb tl-klassen hè. Die hebben heel erg de insteek: het is belangrijk dat

het snel af is, en minder belangrijk dat het goed is’.

David geeft aan het resultatenrapport handig te vinden. Hij heeft deze geraadpleegd voor aanvang van de lessen: ‘Dat zo’n leerling dan op een gegeven moment in een profiel terecht komt en dat dat wel

een keer wisselt, daar kun je ook dingen mee doen. Dat vond ik wel heel erg leuk’. Ook uit het

programma blijkt dat David vaak heeft ingelogd in de Gazelle-omgeving om de resultaten van zijn leerlingen te raadplegen. In het interview geeft hij aan dat Gazelle voor hem een middel is om het niveau en de voortgang van zijn leerlingen in de gaten te houden, om bijvoorbeeld te kunnen inschatten of bepaalde leerlingen mogelijk nog kunnen opstromen naar de havo.

Als het gaat om het gebruik van Gazelle door docenten volgens de leerlingen, dan blijkt dat de vmbo- docenten bovengemiddeld scoren en meerdere keren in hun lessen het werken met Gazelle klassikaal hebben behandeld (zie Tabel 6.6). Chris en David scoren beide hoog op het (voor)bespreken van de onderwerpen uit Gazelle en het belang aangeven van oefening met begrijpend lezen in Gazelle, bijvoorbeeld voor het leren van een toets. Dit komt overeen met wat docenten zelf zeggen te hebben gedaan in hun interviews: zo heeft Chris klassikaal benoemd dat de leerlingen op de toetsen vaak moeite hebben met de begripsvragen en dat het werken in Gazelle kan bijdragen aan betere resultaten op de reguliere toetsen. David heeft de onderwerpen in Gazelle steeds klassikaal ingeleid, door bijvoorbeeld een stukje tekst voor te lezen in de les. In Blok 2.2 zijn soortgelijke resultaten te zien. Net als bij de havo/vwo-docenten komt ook bij de vmbo-docenten naar voren dat zij Gazelle vaak als een apart onderdeel hebben behandeld in hun lessen en dat de koppeling met de (inhoud van) de reguliere lessen of de reguliere methode soms lastig te maken was. Zo zegt Chris: ‘In mijn beleving

stond het helemaal los van wat ik verder met geschiedenis deed. Dus ja, dan voel je ook niet zo sterk de behoefte van, ik ga hier straks nog eens aan refereren’. Desalniettemin geven beide vmbo-docenten

aan geen problemen te hebben ervaren met de implementatie van Gazelle in de les en zijn zij over het algemeen positief gestemd over het programma. Wel merkt Chris op: ‘Gazelle zelf, dat programma,

dat zal wel deugen, maar je zit met een onzekere factor, en dat is de leerling zelf’. De volgende

paragraaf gaat daarom in op de resultaten van de leerlingen. 6.6.3 Tekstbegrip (meerkeuzevragen)

Aan het begin van het schooljaar bestond er een significant verschil tussen de onderwijsniveaus op de gemiddelde scores van de meerkeuzevragen van les 1 in Gazelle (p < .001). Bij controle voor deze variabele is dit verschil niet meer significant aan het einde van Blok 2.1. Aan het begin van Blok 2.2 is iets opmerkelijks aan de hand: hier scoren de vmbo-leerlingen gemiddeld hoger dan de havo/vwo-

leerlingen (zie Grafiek 6.5). Het verschil aan het einde van het schooljaar is echter marginaal significant (p = .056), waarbij de havo/vwo-leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de vmbo-leerlingen.

Grafiek 6.5. Gemiddelde score per niveau op meerkeuzevragen bij het vak geschiedenis gedurende

het schooljaar, afgezet tegen het totale gemiddelde

6.6.4 Tekstbegrip (samenvattingen)

Aan het begin van het schooljaar is een significant verschil zichtbaar in de gemiddelde scores op de samenvatting tussen de onderwijsniveaus (p = .001). Aan het eind van Blok 2.1 is dit verschil echter niet meer significant. Ook in Blok 2.2 zijn er geen significante verschillen meer in de gemiddelde scores van beide onderwijsniveaus. Wel is het opvallend dat de vmbo-leerlingen in Blok 2.1 gemiddeld lager scoren dan de havo/vwo-leerlingen, maar aan het begin van Blok 2.2 juist hoger (zie Grafiek 6.6). Dit is echter geen blijvend verschil; op T4 presteren de havo/vwo-leerlingen gemiddeld hoger, maar dit verschil is slechts marginaal significant (p = .095).

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 T1 T2 T3 T4 Verschilscore meerkeuzevragen GS (M = 0) havo/vwo vmbo tl

Grafiek 6.6. Gemiddelde score per conditie op samenvattingen bij het vak geschiedenis gedurende

het schooljaar, afgezet tegen het totale gemiddelde

6.6.5 Zelfregulerend leren

Er is tussen de onderwijsniveaus geen significant verschil zichtbaar in MZR aan het begin van het schooljaar of op meting T2. Ook scoren havo/vwo-leerlingen niet duidelijk hoger of lager dan vmbo- leerlingen. Ook aan het begin en aan het eind van Blok 2.2 werden geen significante verschillen op MZR gevonden tussen beide onderwijsniveaus, maar scoren de vmbo-leerlingen gemiddeld wel iets hoger dan de havo/vwo-leerlingen.

Hetzelfde geldt voor regulatie van inzet; er zijn geen significante verschillen zichtbaar op meting T1 en T2, hoewel de havo/vwo-leerlingen hier gemiddeld wel iets hoger scoren. Ook op T3 en T4 zijn er geen significante verschillen tussen de niveaus, maar scoren juist de vmbo-leerlingen gemiddeld iets hoger. Wat betreft het gebruik van GLOB, PROB en SUP geldt hetzelfde. Er worden geen significante verschillen tussen beide onderwijsniveaus gevonden aan het begin van het schooljaar en de gemiddelde scores van beide niveaus liggen erg dicht bij elkaar. Ook aan het begin en aan het eind van Blok 2.2 zijn er geen significante verschillen tussen beide niveaus op GLOB en SUP en de gemiddelde scores van beide groepen liggen erg dicht bij elkaar.

Wel is er voor PROB een significant verschil zichtbaar op T2, waarbij de havo/leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de vmbo-leerlingen (p = .011). Op de begin- en eindmeting van Blok 2.2 (T3 en T4) is er echter geen significant verschil meer zichtbaar tussen de niveaus en liggen de gemiddelde scores wederom erg dicht bij elkaar. De gemiddelde score op SUP ligt aan het eind van het schooljaar iets hoger bij de vmbo-leerlingen, maar dit verschil is niet significant.

-0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 T1 T2 T3 T4 Verschilscore samenvattingen GS (M = 0) havo/vwo vmbo tl

6.6.6 Motivatie

Er is aan het begin van het schooljaar geen significant verschil zichtbaar in de intrinsieke doeloriëntatie tussen de leerlingen van beide onderwijsniveaus. Ook op T2, T3 en T4 zijn er geen significante verschillen zichtbaar; de gemiddelde scores van beide onderwijsniveaus liggen zelfs zeer dicht bij elkaar.

Hetzelfde geldt voor de taakwaarde in Blok 2.1: er zijn geen significante verschillen zichtbaar op T1 en T2. Aan het begin van Blok 2.2 is er echter wel een significant verschil zichtbaar (p = .006), waarbij de vmbo-leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de havo/vwo-leerlingen. Bij controle voor deze variabele is er geen significant verschil meer zichtbaar aan het einde van Blok 2.2.

Wat betreft self-efficacy zijn er wederom geen significante verschillen zichtbaar tussen de twee onderwijsniveaus op T1. Er is echter wel een significant verschil zichtbaar op de nameting van Blok 2.1 (T2), waarbij de vmbo-leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de havo/vwo-leerlingen. Ook aan het begin van Blok 2.2 ligt de gemiddelde self-efficacy significant hoger bij de vmbo-leerlingen (p = .017). Bij controle voor deze variabele is er echter geen significant verschil meer zichtbaar op T4.

De intrinsieke motivatie verschilt niet significant tussen de twee condities op meting T1 en T2. Aan het begin van Blok 2.2 is er echter een significant verschil zichtbaar, waarbij de gemiddelde score van de vmbo-leerlingen significant hoger is dan die van de havo/vwo-leerlingen (p = .001). Na controle voor deze variabele is er geen significant verschil meer zichtbaar op T4, maar de vmbo-leerlingen scoren nog wel steeds gemiddeld hoger op intrinsieke motivatie.

6.6.7 Conclusie

De vmbo-docenten die hebben deelgenomen aan de interventie gaven over het algemeen aan dat ze vonden dat er goed gewerkt is door hun leerlingen. De teksten in Gazelle, die oorspronkelijk op het niveau van havo/vwo-leerlingen geschreven zijn, werden niet als opvallend moeilijk beschouwd door de leerlingen. Wel merkte David op dat hij sommige moeilijke woorden soms nog even moest uitleggen aan zijn leerlingen. Wat betreft het tekstbegrip is er dan ook duidelijk een verschil zichtbaar tussen beide niveaus aan het begin van het schooljaar. Op de meerkeuzevragen en de samenvattingen scoort de groep havo/vwo-leerlingen steeds gemiddeld hoger dan de groep vmbo-leerlingen, met uitzondering van de meerkeuzevragen en de samenvattingen aan het begin van Blok 2.2.

Als het gaat om zelfregulerend leren waren er opvallend weinig verschillen zichtbaar tussen de onderwijsniveaus in Blok 2.1. Gerard geeft hier een mogelijke verklaring voor in zijn interview: ‘Ze

(havo/vwo-leerlingen, red.) weten niet hoe ze moeten leren. In dat opzicht heb je kans dat iemand die op de mavo-havo zit, dat beter weet dan leerlingen die in deze groep zitten. Die hebben dat op de

basisschool al moeten doen, anders waren ze daar vastgelopen. Deze leerlingen hoefden er nooit wat voor te doen.’ Dit zou een mogelijke verklaring zijn voor de kleine verschillen op zelfregulerend leren

tussen havo/vwo- en vmbo-leerlingen.

Wat betreft motivatie zijn er weinig verschillen zichtbaar tussen de onderwijsniveaus in Blok 2.1. Vmbo-leerlingen scoren over het algemeen niet lager dan havo/vwo-leerlingen. Het werken met Gazelle heeft mogelijk zelfs positieve effecten gehad op de motivatie van de vmbo-leerlingen: hun self- efficacy lijkt na Blok 2.1 te zijn verbeterd en verschilt zelfs positief ten opzichte van de havo/vwo- leerlingen. Verder zijn er opvallende verschillen zichtbaar tussen havo/vwo- en vmbo-leerlingen aan het begin van Blok 2.2; de gemiddelde taakwaarde, self-efficacy en intrinsieke motivatie liggen op dit moment significant hoger in de groep vmbo-leerlingen. Mogelijk zijn zij gemotiveerder gestart met Blok 2.2, ondanks dat de verschillen aan het einde van het schooljaar niet meer significant waren.