Effecten van cognitieve, metacognitieve en motivationele hints: Aardrijkskunde

Voor Blok 1.2 is onderzocht wat de effecten zijn van het aanbieden en gebruiken van zowel cognitieve, metacognitieve en motivationele hints tijdens het lezen. Deze paragraaf geeft de resultaten voor het vak aardrijkskunde weer.

5.6.1 Tekstbegrip (meerkeuzevragen)

Uit analyses van Blok 1.2 bleek dat er geen significante verschillen in tekstbegrip waren tussen de condities op zowel de voor- als de nameting. De verandering in de gemiddelde scores was ook niet significant; de verschillen tussen de gemiddelde scores van de condities is op de nameting wel kleiner dan tijdens de voormeting (zie Grafiek 5.27).

Grafiek 5.27. Gemiddelde score per conditie op meerkeuzevragen bij het vak aardrijkskunde in Blok

1.2 afgezet tegen het totale gemiddelde

Binnen de verschillende typen hintgebruikers waren ook geen significante verschillen zichtbaar op zowel de voor- als de nameting van Blok 1.2. Ook de daling van de gemiddelde scores was niet significant. De leerlingen die enkel cognitieve en/of metacognitieve hints hebben gebruikt, scoren gemiddeld hoger dan leerlingen die ook motivationele hints hebben gebruikt (zie Grafiek 5.28).

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0) Experimenteel Controle

Grafiek 5.28. Gemiddelde score van verschillende typen hintgebruikers op meerkeuzevragen bij het

vak aardrijkskunde in Blok 1.2 afgezet tegen het totale gemiddelde

Net als bij geschiedenis zijn er binnen de experimentele groep bij aardrijkskunde vier verschillende groepen hintgebruikers. Hierbij kwamen zowel op de voor- als de nameting geen significante verschillen tussen de verschillende typen hintgebruikers naar voren. De leerlingen die geen motivationele hints hebben gebruikt scoren gemiddeld hoger dan leerlingen die wel motivationele hints hebben gebruikt (zie Grafiek 5.29). De verandering in gemiddelde scores was voor geen enkele groep significant. Deze resultaten dienen overigens wel voorzichtig geïnterpreteerd te worden vanwege de ongelijke verdeling van leerlingen over de vier subgroepen (zie ook Tabel 5.4).

Grafiek 5.29. Gemiddelde score van hintgebruikers op meerkeuzevragen bij het vak aardrijkskunde in

Blok 1.2 afgezet tegen het totale gemiddelde -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0)

Motivationele hints gebruikt (i.c.m. cognitieve en/of metacognitieve hints) Enkel cognitieve en/of metacognitieve hints gebruikt

-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0)

Hints gebruikt in beide blokken, inclusief motivationele hints Hints gebruikt in beide blokken, maar geen motivationele hints Enkel hints gebruikt in Blok 1.2, inclusief motivationele hints Enkel hints gebruikt in Blok 1.2, maar geen motivationele hints

5.6.2 Tekstbegrip (samenvattingen)

Net als in Blok 1.1 bleek er in Blok 1.2 een verschil te zijn tussen de condities in de gemiddelde scores op de voormeting van de samenvattingen, waarbij de experimentele groep significant hoger scoorde dan de controlegroep (p < .001). Er was echter geen significant verschil tussen de experimentele condities op de nameting. Er was bij beide condities een daling zichtbaar in de gemiddelde scores op de samenvattingen; deze daling was significant voor de experimentele groep (p < .001). Het verschil tussen de gemiddelde scores van beide groepen is een stuk kleiner op de nameting (zie Grafiek 5.30).

Grafiek 5.30. Gemiddelde score per conditie op samenvattingen bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.2

afgezet tegen het totale gemiddelde

Bij analyse van de hintgebruikers was er een significant verschil zichtbaar op de nameting van de samenvattingen, waarbij de leerlingen die enkel cognitieve en/of metacognitieve hints hebben gebruikt gemiddeld hoger scoorden dan leerlingen die ook motivationele hints hebben gebruikt (p = .015; zie Grafiek 5.31). De daling in de gemiddelde scores was significant voor beide condities (p < .05 voor beide groepen).

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0) Experimenteel Controle

Grafiek 5.31. Gemiddelde score van verschillende typen hintgebruikers op samenvattingen bij het

vak aardrijkskunde in Blok 1.2 afgezet tegen het totale gemiddelde

Uit een diepgaandere analyse van het hintgebruik bleek dat er geen significante verschillen tussen de subgroepen bestonden op zowel de voor- als de nameting van de samenvattingen. De daling in de gemiddelde score was significant bij de leerlingen die hints hebben gebruikt in beide blokken, inclusief motivationele hints (p < .001). Gemiddeld presteren leerlingen die geen motivationele hints gebruikt hebben beter op de samenvattingen dan leerlingen die wel motivationele hints gebruikt hebben (zie Grafiek 5.32).

Grafiek 5.32. Gemiddelde score van hintgebruikers op samenvattingen bij het vak aardrijkskunde in

Blok 1.2 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0)

Motivationele hints gebruikt (i.c.m. cognitieve en/of metacognitieve hints) Enkel cognitieve en/of metacognitieve hints gebruikt

-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 Voormeting (T3) Nameting (T4) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0)

Hints gebruikt in beide blokken, inclusief motivationele hints Hints gebruikt in beide blokken, maar geen motivationele hints Enkel hints gebruikt in Blok 1.2, inclusief motivationele hints Enkel hints gebruikt in Blok 1.2, maar geen motivationele hints

5.6.3 Zelfregulerend leren

Binnen de verschillende condities waren er geen significante verschillen op de voor- en nametingen van zelfregulerend leren. Binnen de controlegroep stegen de gemiddelde scores voor metacognitieve zelfregulatie en het gebruik van globale leesstrategieën significant (p = .004 en p = .042; zie Grafiek 5.33).

Grafiek 5.33. Gemiddelde score per conditie op het gebruik van globale leesstrategieën bij het vak

aardrijkskunde in Blok 1.2

Binnen de verschillende typen hintgebruikers waren er geen significante verschillen op de voor- en nametingen van zelfregulerend leren. Er was enkel een significante stijging zichtbaar op het gebruik van ondersteunende leesstrategieën bij de leerlingen die motiverende hints gebruikt hebben (p = .031). Net als bij het vak geschiedenis is besloten geen diepgaandere analyses te doen met betrekking tot het hintgebruik van leerlingen bij aardrijkskunde en zelfregulerend leren.

5.6.4 Motivatie

Er waren geen significante verschillen tussen de twee condities op alle voor- en nametingen van motivatie. Ook de verandering in gemiddelde scores was voor geen van de condities significant. Binnen de verschillende typen hintgebruikers waren er ook geen significante verschillen op de voor- en nametingen van motivatie. Ook waren er binnen de subgroepen geen significante veranderingen in gemiddelde scores zichtbaar. Hierdoor is, net als bij het vak geschiedenis, besloten geen diepgaandere analyses te doen met betrekking tot het hintgebruik van leerlingen bij aardrijkskunde en motivatie. 5.6.5 Conclusie

Net als in Blok 1.1 zijn er geen duidelijke verschillen zichtbaar tussen de twee condities als het gaat om tekstbegrip, zelfregulerend leren en motivatie. Wel scoort de experimentele groep gemiddeld hoger

3,2 3,3 3,4 3,5

Voormeting (T3) Nameting (T4)

Gemiddelde score GLOB, AK (max.=5)

op voor- en nametingen van tekstbegrip dan de controlegroep, maar het is niet helemaal duidelijk waar dit door komt. De resultaten van het hintgebruik bij aardrijkskunde laten namelijk een totaal ander beeld zien dan die van het hintgebruik bij geschiedenis als het gaat om de effecten van het hintgebruik op tekstbegrip.

Tegen de verwachting in scoorden leerlingen die geen motivationele hints hebben gebruikt bij aardrijkskunde gemiddeld hoger dan leerlingen die wel motivationele hints hebben geraadpleegd. Ook wanneer er rekening gehouden wordt met het hintgebruik uit Blok 1.1 is geen eenduidig beeld zichtbaar: leerlingen die enkel hints hebben gebruikt in Blok 1.2 (en daarbij geen motivationele hints hebben gebruikt) scoren gemiddeld hoger op tekstbegrip dan leerlingen die hints hebben gebruikt voor het vak aardrijkskunde in beide blokken. Vanwege de lage aantallen leerlingen in deze groepen en de ongelijke verdeling over de vier groepen hintgebuikers valt dit resultaat eerder te verklaren door specifieke leerlingkenmerken van leerlingen die geen motivationele hints gebruiken: de 14 leerlingen die geen motivationele hints hebben gebruikt, scoorden bijvoorbeeld gemiddeld hoger op de voorkennistoets (20.59 punten) dan de 43 leerlingen die wel motivationele hints hebben gebruikt (18.85 punten).

Wat betreft het zelfregulerend leren waren er geen verschillen zichtbaar tussen de condities. Wel is het zo dat, net als in Blok 1.1, de scores voor metacognitieve zelfregulatie en het gebruik van globale leesstrategieën significant stegen voor de controlegroep. Mogelijk heeft het ontbreken van hints over strategiegebruik er in de controlegroep voor gezorgd dat leerlingen zich indirect bewuster zijn geworden van hoe zij zelfstandig strategieën kunnen inzetten tijdens het lezen. Hier moet overigens wel vermeld worden dat de gemiddelde scores van de controlegroep slechts met één tiende stegen, dus er is geen sprake van grote verschillen in het zelfregulerend leren voor en na de interventie. Net als bij het vak geschiedenis klopt de verwachting dat het aanbieden of gebruiken van motivationele hints tot een gemiddeld hogere motivatie leidt, niet. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de condities op alle metingen van motivatie en de gemiddelde scores zijn niet significant gestegen of gedaald. De mogelijke verklaring hiervoor is gelijk aan die bij geschiedenis: waarschijnlijk is een interventie van zes weken te kort om wezenlijke veranderingen in de motivatie van leerlingen teweeg te brengen. Daarbij waren de items in de motivatievragenlijst voornamelijk gericht op het vak als geheel, en heeft het werken in Gazelle daar waarschijnlijk weinig invloed op gehad.