Thuistaal

Om de samenhang tussen thuistaal en tekstbegrip te onderzoeken, werden de brugklasleerlingen uit de onderzoeksgroep van Experimentele Fase 2 in drie groepen verdeeld met name leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken, leerlingen die thuis uitsluitend een andere taal spreken en leerlingen

die thuis een combinatie van talen (Nederlands en een andere taal) spreken. Voor de meeste leerlingen (95.1%) betrof die andere taal het Fries. Een kleine minderheid sprak thuis Turks of Marokkaans, of een andere taal.

Samenhang thuistaal en tekstbegrip

Er is geen evidentie voor een verband tussen thuistaal en tekstbegrip gemeten aan de hand van een meerkeuzetoets bij de voormeting (F(2, 286) = 2.23, p = .109, partial η2_{=.015) en de nameting (F(2,}

277) = 0.65, p = .524, partial η2_{=.005). Ook na controle voor onderwijsniveau, de score op de}

voormeting begrijpend lezen en de interactie tussen thuistaal en onderwijsniveau is er geen evidentie voor een verband.

Wel is er evidentie voor samenhang tussen thuistaal en de kwaliteit van samenvattingen bij de voormeting (F(2, 286) = 4.37, p = .013, partial η2_{=.030). Leerlingen die thuis een combinatie van talen}

spreken (Nederlands en een andere taal), schrijven bij de voormeting samenvattingen die kwalitatief minder goed zijn dan leerlingen die uitsluitend Nederlands of een andere taal (Fries) thuis spreken. Daarbij is het verschil in kwaliteit van de samenvattingen met leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken significant (p = .017); het verschil met de leerlingen die thuis een andere taal (Fries) spreken is significant op het 10% niveau (p = .073). Deze verschillen in kwaliteit van de samenvattingen naargelang thuistaal zijn niet te verklaren vanuit een effect van het onderwijsniveau of de voormeting begrijpend lezen. Ook bij de nameting blijkt een effect van thuistaal op de kwaliteit van de samenvattingen (F(2, 279) = 5.93, p = .003, partial η2_{=.030). Leerlingen die thuis uitsluitend}

Nederlands spreken, maken significant betere samenvattingen dan leerlingen die thuis Nederlands combineren met een andere taal (overwegend Fries) (p = .006) of leerlingen die thuis uitsluitend een andere taal (Fries) spreken (p = .013). Ook nu zijn de verschillen in de kwaliteit van de samenvattingen naargelang thuistaal niet te verklaren vanuit een effect van het onderwijsniveau of de voormeting begrijpend lezen.

Samenhang thuistaal en hintgebruik

Er is evidentie voor een significant (klein) effect van thuistaal op hintgebruik. Wanneer naar het gemiddeld hintgebruik van leerlingen met een verschillende thuistaal wordt gekeken, is er weinig evidentie voor een effect van thuistaal op hintgebruik (F(2,285) = 2.56, p = .079, partial η2_{=.018). Er}

zijn wel beperkte verschillen in gemiddeld hintgebruik tussen leerlingen die verschillen qua thuistaal (zie Tabel 5.8), waarbij leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken gemiddeld het minst aantal hints gebruiken en leerlingen die een combinatie van Nederlands en een andere taal thuis spreken gemiddeld het meest hints gebruiken. Het verschil tussen beide groepen is echter slechts significant

op het 10% niveau (p = .074)14_{. Echter, wanneer gecontroleerd wordt voor geslacht en de score op de}

voormeting begrijpend lezen, lijkt er wel evidentie voor een significant (klein) effect van thuistaal op hintgebruik (F(2,274) = 3.00, p = .051, partial η2_{=.021), waarbij leerlingen die thuis uitsluitend}

Nederlands spreken gemiddeld genomen significant minder hints gebruiken dan leerlingen die thuis een combinatie van Nederlands en een andere taal spreken (p = .045).

Tabel 5.8. Hintgebruik in Blok 2.1 naargelang thuistaal

Thuistaal N M score hintgebruik SD hintgebruik

Uitsluitend Nederlands 109 7.61 7.85 Nederlands + andere taal 92 10.80 12.56 Uitsluitend andere taal 87 9.17 9.33

Differentiële effecten van hintgebruik in relatie tot thuistaal op tekstbegrip

Zoals reeds vermeld, heeft de mate waarin leerlingen hints gebruiken in de digitale leeromgeving een positief effect op tekstbegrip (meerkeuzevragentoets en samenvatten) in Blok 2.1 week 6 in Experimentele Fase 2. Dit effect blijkt niet verschillend te zijn voor leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands, Nederlands gecombineerd met een andere taal (voornamelijk Fries) of uitsluitend een andere taal (Fries) spreken (meerkeuzevragen: F(2, 274) = 0.87, p = .421, partial η2_{=.006); samenvatten:}

F(2, 276) = 0.04, p = .961, partial η2_{=.000). Er is dus geen evidentie voor een differentieel effect van}

hintgebruik op tekstbegrip. 5.10.3 Conclusie

In deze paragraaf hebben we aandacht besteed aan de mogelijke invloed van leesgedrag en thuistaal op het tekstbegrip van leerlingen bij het vak geschiedenis. Tevens werd verkend of leesgedrag en thuistaal samenhang vertoonde met hintgebruik in de digitale leeromgeving en of het effect van hintgebruik op tekstbegrip beïnvloed werd door leesgedrag of thuistaal.

Allereest werd vastgesteld dat leerlingen erg verschillen in de mate waarin ze vaak voor hun plezier lezen. Zo blijkt dat van de brugklassers in Experimentele Fase 2 (havo/vwo- en vmbo tl samen) 39% bijna nooit een boek voor hun plezier te lezen, terwijl 21% van deze leerlingen dit bijna dagelijks doet.

Het lijkt er evenwel op dat leesgedrag nauwelijks tot zwak positief samenhangt met leesbegrip gemeten aan de hand van een meerkeuzetoets en dat, als er samenhang geconstateerd wordt, deze kan verklaard worden door het geslacht van de leerling en in het bijzonder de score op de voormeting begrijpend lezen. Daarbij lijkt het vaak voor hun plezier lezen van een boek relevanter te zijn dan het lezen van een stripboek, tijdschrift of krant.

Ook als leesbegrip gemeten wordt aan de hand van de kwaliteit van samenvattingen die leerlingen maken van een gelezen tekst, is de samenhang met leesgedrag eerder zwak te noemen. Wel is het verband tussen de kwaliteit van de samenvattingen met het vaak voor het plezier lezen van een boek meermaals significant en opnieuw valt dit verband te verklaren door het geslacht van de leerling en in het bijzonder het niveau van begrijpend lezen bij de voormeting.

Voor een verband tussen leesgedrag en hintgebruik is er nauwelijks evidentie gevonden en als er al een samenhang wordt gevonden, heeft dit te maken met verschillen in leesgedrag tussen jongens en meisjes.

Ook voor een mogelijk differentieel effect van hintgebruik op tekstbegrip in relatie tot leesgedrag is weinig evidentie gevonden en als het gevonden wordt, lijkt het erop te wijzen dat het effect van hintgebruik op tekstbegrip (meerkeuzevragen) minder sterk is naarmate een leerling vaker voor zijn plezier een boek leest. Dit zou erop kunnen wijzen dat voor leerlingen die vaak voor hun plezier een boek lezen het aanklikken van (cognitieve en/of metacognitieve) hints in de digitale leeromgeving minder adequate hulp oplevert bij het beantwoorden van meerkeuzevragen bij een tekst of dat deze leerlingen de hints niet echt nodig hebben. Wel blijkt het gebruiken van cognitieve, metacognitieve en/of motivationele hints een positief effect te hebben op tekstbegrip (meerkeuzevragen, samenvatten) en kan dit effect niet verklaard worden door verschillen tussen jongens en meisjes, verschillen in begrijpend lezen bij de voormeting of het onderwijsniveau.

Met betrekking tot de taal die leerlingen thuis spreken (uitsluitend Nederlands, een combinatie van Nederlands en een andere taal i.e. voornamelijk Fries, of uitsluitend een andere taal i.e. Fries) stelden we vast dat thuistaal niet verband houdt met tekstbegrip als het gemeten wordt met een meerkeuzetoets, maar wel als het gaat om het maken van samenvattingen. Hierbij maken leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken duidelijk betere samenvattingen dan leerlingen die thuis een combinatie van Nederlands en een andere taal spreken. Leerlingen die thuis uitsluitend een andere taal (Fries) spreken, nemen een tussenpositie in. Deze verschillen tussen leerlingen op basis van thuistaal kunnen niet verklaard worden door hun niveau van begrijpend lezen op de voormeting, noch door het onderwijsniveau.

Daarnaast blijkt dat de taal die leerlingen thuis spreken ook enige samenhang vertoont met hun hintgebruik, in het bijzonder wanneer rekening wordt gehouden met het geslacht van de leerling en het niveau van begrijpend lezen bij de voormeting. Als hiermee rekening wordt gehouden, blijken leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken gemiddeld genomen significant minder hints te gebruiken dan leerlingen die thuis een combinatie van Nederlands en een andere taal spreken. Onderzoek naar differentiële effecten van hintgebruik op tekstbegrip in relatie tot thuistaal wees uit dat er geen evidentie is voor dergelijke differentiële effecten. Dit betekent, rekening houdend met het positief effect van hintgebruik op tekstbegrip, dat het gebruiken van hints voor alle leerlingen, ongeacht hun thuistaal, even positief is.