5. Resultaten Experimentele Fase 1
5.4 Effecten van cognitieve en metacognitieve hints: Aardrijkskunde
Voor Blok 1.1 is onderzocht wat de effecten zijn van het aanbieden en gebruiken van zowel cognitieve als metacognitieve hints tijdens het lezen. Deze paragraaf geeft de resultaten voor het vak aardrijkskunde weer. Omdat er bij aardrijkskunde slechts één experimentele conditie was, wordt in deze paragraaf gesproken over de experimentele groep (= Experimentele groep B bij geschiedenis) versus de controlegroep.
5.4.1 Tekstbegrip (meerkeuzevragen)
Uit analyses tussen de condities bleek dat er geen verschil bestond tussen de scores op de voormeting. Op de gemiddelde scores van de nameting bleken er ook geen significante verschillen te zijn tussen de experimentele groepen. Wel is het zo dat de gemiddelde score van de experimentele groep gelijk bleef, terwijl de gemiddelde score van de controlegroep daalde. Deze daling was echter niet significant. De experimentele groep scoort op de nameting hoger dan het totale gemiddelde, terwijl dit op de voormeting nog lager dan het totale gemiddelde was (zie Grafiek 5.9).
Grafiek 5.9. Gemiddelde score per conditie op meerkeuzevragen bij het vak aardrijkskunde in Blok
1.1 afgezet tegen het totale gemiddelde
Er was een significant verschil in gemiddelde scores tussen de hintgebruikers en niet-hintgebruikers op de voormeting, waarbij de hintgebruikers in eerste instantie lager scoorden dan leerlingen die geen hints hebben aangeklikt (p = .047). Daarom is de score op de voormeting meegenomen als covariaat. Bij de nameting was er geen significant verschil zichtbaar tussen de hintgebruikers. De gemiddelde score van de niet-hintgebruikers was zowel op de voor- als de nameting hoger dan die van de hintgebruikers (zie Grafiek 5.10). De gemiddelde scores bleven nagenoeg gelijk; een stijging of daling in de scores was daarom niet significant.
-0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0) Experimenteel Controle
Grafiek 5.10. Gemiddelde score van hintgebruikers en niet-hintgebruikers op meerkeuzevragen bij
het vak aardrijkskunde in Blok 1.1 afgezet tegen het totale gemiddelde
Net als bij het vak geschiedenis was er een significant verschil zichtbaar tussen de gemiddelde scores op de voormeting van de laag, gemiddeld en hoog presterende lezers, waarbij de hoog presterende lezers significant verschilden van de laag presterende lezers (p = .009). Na controle voor dit verschil bleek er geen significant verschil meer tussen de typen lezers te bestaan op de nameting. De gemiddelde scores voor hoog en gemiddeld presterende lezers daalden, terwijl die van de laag presterende lezers stegen tot dicht bij het niveau van de gemiddeld presterende lezers (zie Grafiek 5.11). De verandering in gemiddelde scores tussen de voor- en nameting was bij geen enkele groep significant.
Grafiek 5.11. Gemiddelde score van laag, gemiddeld en hoog presterende lezers op
meerkeuzevragen bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1 afgezet tegen het totale gemiddelde -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0)
Hints gebruikt Geen hints gebruikt
-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore meerkeuzevragen AK (M = 0)
5.4.2 Tekstbegrip (samenvattingen)
Uit analyses van de voormeting bleek dat er tussen de condities een significant verschil bestond in de gemiddelde scores op de samenvatting (p = .001), waarbij de experimentele groep gemiddeld hoger scoorde dan de controlegroep. Bij controle voor deze variabele was er op de nameting geen significant verschil meer tussen de gemiddelde scores van de experimentele condities. Bij beide condities is er een stijging zichtbaar in de gemiddelde scores op de samenvattingen; deze stijging was significant voor de controlegroep (p = .031). In Grafiek 5.12 is te zien dat de gemiddelde scores van de experimentele groep hoger liggen dan het totale gemiddelde, maar dat het verschil tussen de condities wel kleiner is op de nameting.
Grafiek 5.12. Gemiddelde score per conditie op samenvattingen bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1
afgezet tegen het totale gemiddelde
Bij een vergelijking tussen de hintgebruikers hebben bleek dat er geen significante verschillen waren in de samenvattingen van de voormeting. De leerlingen die hints hebben gebruikt, scoorden iets hoger dan de leerlingen die geen hints hebben gebruikt (zie Grafiek 5.13). Op de nameting was er echter wel een significant verschil zichtbaar: hier scoorden de leerlingen die hints hebben gebruikt gemiddeld hoger dan de leerlingen die geen hints hebben gebruikt (p = .040). De stijging en daling in de gemiddelde scores was voor beide subgroepen niet significant.
-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0) Experimenteel Controle
Grafiek 5.13. Gemiddelde score van hintgebruikers en niet-hintgebruikers op samenvattingen bij het
vak aardrijkskunde in Blok 1.1 afgezet tegen het totale gemiddelde
Bij de samenvattingen was er, in tegenstelling tot de resultaten bij geschiedenis, geen significant verschil zichtbaar tussen de laag, gemiddeld en hoog presterende lezers bij de scores op de voormeting. De laag presterende lezers scoorden gemiddeld zelfs het hoogst op de voormeting (zie Grafiek 5.14). Bij de nameting was er wederom geen significant verschil zichtbaar tussen de drie typen lezers, maar bij de gemiddeld presterende lezers stegen de gemiddelde scores op de samenvattingen tijdens de interventie. Deze stijging was significant (p = .001).
Grafiek 5.14. Gemiddelde score van laag, gemiddeld en hoog presterende lezers op samenvattingen
bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1 afgezet tegen het totale gemiddelde -1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0)
Hints gebruikt Geen hints gebruikt
-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 Voormeting (T1) Nameting (T2) Verschilscore samenvattingen AK (M = 0)
5.4.3 Zelfregulerend leren
Met betrekking tot zelfregulerend leren was er een verschil zichtbaar tussen de condities op de voormeting van het gebruik van probleemoplossende strategieën (PROB; p = .040), waarbij de experimentele groep gemiddeld hoger scoorde dan de controlegroep. Na controle voor deze variabele bleken er geen significante verschillen tussen de condities te zijn op alle nametingen met betrekking tot zelfregulerend leren. Kijken we echter naar het verschil tussen de voor- en nameting, dan blijkt dat de gemiddelde scores van de controlegroep significant stegen op metacognitieve zelfregulatie (MZR;
p = .006), het gebruik van globale leesstrategieën (GLOB; p = .006) en het gebruik van ondersteunende
leesstrategieën (SUP; p = .044; zie Grafiek 5.15, 5.16 en 5.17).
Grafiek 5.15. Gemiddelde score per conditie op metacognitieve zelfregulatie bij het vak
aardrijkskunde in Blok 1.1
Grafiek 5.16. Gemiddelde score per conditie op het gebruik van globale leesstrategieën bij het vak
aardrijkskunde in Blok 1.1 2
3 4
Voormeting (T1) Nameting (T2)
Gemiddelde score MSR, AK (max.=5)
Experimenteel Controle
2 3 4
Voormeting (T1) Nameting (T2)
Gemiddelde score GLOB, AK (max.=5)
Grafiek 5.17. Gemiddelde score per conditie op het gebruik van ondersteunende leesstrategieën bij
het vak aardrijkskunde in Blok 1.1
Er waren geen significante verschillen zichtbaar tussen de hintgebruikers en de niet-hintgebruikers bij de voor- en nameting van de verschillende schalen met betrekking tot zelfregulerend leren. Er was echter wel een significante stijging zichtbaar in de gemiddelde score op het gebruik van ondersteunende leesstrategieën bij de hintgebruikers (p = .026). Diezelfde gemiddelde score daalde voor de niet-hintgebruikers, zij het niet significant (zie Grafiek 5.18).
Grafiek 5.18. Gemiddelde score van hintgebruikers en niet-hintgebruikers op het gebruik van
ondersteunende leesstrategieën bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1
Bij de analyses van de voormeting bleek dat er een significant verschil was tussen de regulatie van inzet tussen verschillende typen lezers, waarbij de laag presterende lezers significant hoger scoorden dan de gemiddeld presterende lezers (p = .041). Bij controle voor deze variabele verschilden laag,
2 3 4
Voormeting (T1) Nameting (T2)
Gemiddelde score SUP, AK (max.=5)
Experimenteel Controle
2 3 4
Voormeting (T1) Nameting (T2)
Gemiddelde score SUP, AK (max.=5)
gemiddeld en hoog presterende lezers niet significant van elkaar op de nameting. Op de overige schalen met betrekking tot zelfregulerend leren werden geen significante verschillen gevonden. Het verschil in scores op de voor- en nameting was voor sommige typen lezers echter wel significant: bij de hoog presterende lezers stegen de gemiddelde scores op metacognitieve zelfregulatie (p = .020) en het gebruik van globale leesstrategieën (p = .009), terwijl bij de laag presterende lezers de gemiddelde score op het gebruik van ondersteunende leesstrategieën significant steeg (p = .017; zie Grafiek 5.19).
Grafiek 5.19. Gemiddelde score van laag, gemiddeld en hoog presterende lezers op het gebruik van
ondersteunende leesstrategieën (SUP) bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1 5.4.4 Motivatie
Tijdens de voor- en nameting waren er geen significante verschillen in motivatie zichtbaar tussen de condities. Er was echter wel een significante stijging in de gemiddelde score op self-efficacy bij de controlegroep (p = .044). Bij de vergelijking tussen hintgebruikers en niet-hintgebruikers waren geen significante verschillen zichtbaar op zowel de voor- als de nameting. Ook waren er geen significante veranderingen in scores binnen de groepen zichtbaar. Tussen de verschillende typen lezers bestonden geen verschillen in motivatie op zowel de voor- als de nameting. Er was echter wel een stijging zichtbaar in de gemiddelde self-efficacy van alle typen lezers, waarbij het verschil voor gemiddeld presterende lezers significant was (p = .031).
5.4.5 Conclusie
Bij het vak aardrijkskunde heeft het werken in Gazelle niet geleid tot duidelijke verschillen in tekstbegrip tussen de experimentele condities. Het lijkt erop dat leerlingen die bij de start van de interventie lager scoren (en waarschijnlijk meer moeite hebben met de aardrijkskundeteksten) gedurende Blok 1.1 vaker hints hebben gebruikt. Het hintgebruik leidde echter niet tot hogere scores op de meerkeuzevragen, maar de leerlingen die hints hebben gebruikt scoren wel hoger op de
2,7 2,8 2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4 Voormeting (T1) Nameting (T2)
Gemiddelde score SUP, AK (max.=5)
nameting van de samenvattingen dan de leerlingen die geen hints hebben gebruikt. Ook scoren hintgebruikers hoger op het gebruik van ondersteunende leesstrategieën, wat een logische samenhang lijkt te zijn.
Hier moet echter wel een kanttekening geplaatst worden. Van de 60 leerlingen9 die de mogelijkheid
hadden om hints te openen, hebben er 51 één of meer hints geopend en 9 geen enkele hint geopend. De hintgebruikers en de niet-hintgebruikers hebben dus een ongelijke groepsgrootte, waardoor de resultaten met betrekking tot het hintgebruik voorzichtig geïnterpreteerd dienen te worden. De gemiddelde scores van de controlegroep stegen gedurende de interventie tot in de buurt van de gemiddelde scores van de experimentele groep als het gaat om samenvatten, metacognitieve zelfregulatie en gebruik van leesstrategieën. Hoewel deze groep niet de mogelijkheid had om hints te openen, lijkt het erop dat zij toch baat gehad hebben bij het werken in Gazelle. Overigens stegen in beide experimentele groepen de gemiddelde scores op zelfregulerend leren.
Net als bij het vak geschiedenis toont een vergelijking tussen verschillende typen lezers aan dat het werken met Gazelle ervoor kan zorgen dat laag presterende lezers door oefening met begrijpend lezen dichter bij het gemiddelde tekstbegripsniveau van gemiddeld presterende lezers kunnen komen. Het gemiddelde gebruik van ondersteunende leesstrategieën kende een opvallende stijging bij de laag presterende lezers. Dit zijn aanwijzingen voor het feit dat oefening in begrijpend lezen, al dan niet met behulp van hints, van positieve invloed is op laag presterende lezers.
Net als bij het vak geschiedenis werden er weinig verschillen gevonden met betrekking tot motivatie. Enkel de controlegroep kende een significante stijging op self-efficacy. Dit hangt mogelijk samen met de significante stijgingen in zelfregulatie bij deze groep; doordat de leerlingen in de controlegroep geen mogelijkheid hadden om hints te gebruiken (en problemen dus zelfstandig moesten oplossen), hadden zij wellicht een positiever beeld van hun eigen ontwikkeling dan leerlingen die hints konden raadplegen tijdens het lezen. Daar staat echter tegenover dat de leerlingen in de experimentele groep in Blok 1.1 (nog) geen motiverende hints bij het vak aardrijkskunde konden raadplegen.
9 Van de originele 61 leerlingen in de experimentele groep is één leerling geschorst bij aardrijkskunde, waardoor N = 60 voor Blok 1.1.