Conclusie en discussie

In Experimentele Fase 1 stond het gebruik van Gazelle door de leerlingen centraal. Daarbij was het de vraag of leerlingen die verschillende typen hints aangeboden krijgen of gebruiken, verschillen in tekstbegrip, zelfregulerend leren en motivatie ten opzichte van leerlingen die geen hints aangeboden krijgen bij het lezen van de teksten.

Conclusie

Uit de resultaten bleek dat leerlingen voor het vak geschiedenis het gebruik van cognitieve en metacognitieve hints een gunstig effect had op het tekstbegrip (meerkeuzevragen) van leerlingen in de experimentele conditie, terwijl dit bij het vak aardrijkskunde juist leidde tot een hogere score bij de samenvattingen in de experimentele groep. Een diepgaandere analyse van de resultaten van de experimentele conditie bij geschiedenis liet zien dat leerlingen die hints hebben gebruikt in beide blokken, waarbij ze in Blok 1.2 ook motiverende hints hebben geraadpleegd, gemiddeld het hoogst scoren op tekstbegrip. Ook bij het maken van samenvattingen bij geschiedenis lijkt een combinatie van hintgebruik in beide blokken en het raadplegen van motivationele hints het meest effectief te zijn. Oefening met begrijpend lezen in Gazelle verkleinde eveneens het verschil in tekstbegrip tussen laag presterende en gemiddeld of hoog presterende lezers bij het vak geschiedenis en bij het vak aardrijkskunde in Blok 1.1.

Op de lange termijn werd een duidelijk significant verschil gevonden in tekstbegrip (meerkeuzevragen en samenvattingen) bij geschiedenis in het voordeel van de leerlingen die veel hints hebben gebruikt ten opzichte van de leerlingen die weinig hints hebben gebruikt. Bij aardrijkskunde scoorden de leerlingen die weinig hints hebben gebruikt echter op de lange termijn significant hoger op tekstbegrip (meerkeuzevragen) dan leerlingen die veel hints hebben gebruikt.

Ten aanzien van het zelfregulerend leren was er in Experimentele Fase 1 sprake van een significante toename van het gebruik van probleemoplossende strategieën in de experimentele conditie bij aardrijkskunde/geschiedenis en een toename in het gebruik van ondersteunende strategieën in de experimentele groep bij geschiedenis in Blok 1.2. In de controlegroep stegen de scores significant op metacognitieve zelfregulatie, het gebruik van globale strategieën en ondersteunende leesstrategieën. Onder hoog presterende lezers bij aardrijkskunde stegen de gemiddelde scores significant op metacognitieve zelfregulatie en het gebruik van globale leesstrategieën. Bij geschiedenis daalde het gebruik van ondersteunende leerstrategieën door hoog presterende lezers significant.

In Experimentele Fase 1 werden geen significante verschillen gevonden tussen de condities en tussen de hintgebruikers op het gebied van motivatie. Waarschijnlijk is een interventie van zes weken te kort om wezenlijke veranderingen op dit vlak bij leerlingen teweeg te brengen. Gedurende het schooljaar was er een significante daling zichtbaar in taakwaarde bij geschiedenis en aardrijkskunde in de experimentele conditie en bij geschiedenis in de controlegroep. Daarnaast daalde de gemiddelde self- efficacy bij geschiedenis in de controlegroep significant.

Over het geheel genomen was de gemiddelde gebruikerservaring van de leerlingen met Gazelle tijdens Experimentele Fase 1 positief. Leerlingen in de experimentele conditie waardeerden Gazelle gemiddeld met een hoger cijfer dan de controlegroep en beleefden er gemiddeld ook significant meer plezier aan dan leerlingen uit de controlegroep.

Discussie

De effecten van het hintgebruik in Gazelle in Experimentele Fase 1 zijn niet eenvoudig te analyseren. Er zijn twee factoren die de analyses met betrekking tot het hintgebruik belemmerd hebben. Ten eerste was dat het hintgebruik in Blok 1.1; er werden geen hints gebruikt door bijna de helft van de leerlingen in de experimentele conditie bij geschiedenis. Dit betekent dat de analyses over het daadwerkelijke hintgebruik gebaseerd zijn op slechts dertig leerlingen. Daarnaast zijn er binnen deze dertig leerlingen tien leerlingen die slechts één hint hebben gebruikt tijdens Blok 1.1; het is moeilijk te bepalen wat de invloed van het gebruik van deze ene hint is geweest op het tekstbegrip van deze leerlingen. Voor het vak aardrijkskunde geldt dit ook: daar waren slechts 7 leerlingen die geen hints hebben gebruikt in Blok 1.1.

Ten tweede zorgde het hintgebruik in Blok 1.2 voor een viertal mogelijke typen hintgebruikers (zie ook Tabel 5.4). Deze groepen zijn niet altijd gelijk verdeeld en kennen een klein aantal leerlingen, waardoor de resultaten van één leerling van grote invloed zijn op de gemiddelde waardes van de verschillende subgroepen. Hierdoor verschillen de resultaten voor beide vakken aanzienlijk en moeten de analyses met betrekking tot de toegevoegde waarde van het gebruik van motivationele hints zeer voorzichtig geïnterpreteerd worden.

De resultaten op tekstbegrip, zelfregulerend leren en motivatie komen niet altijd overeen tussen de vakken aardrijkskunde en geschiedenis. Waar bij geschiedenis de leerlingen die hints hebben gebruikt in beide blokken (inclusief motivationele hints) het best presteerden, was bij aardrijkskunde het tegenovergestelde het geval: daar presteerden de leerlingen dit type leerlingen het minst goed. Waarschijnlijk zorgt de inhoud van beide vakken (teksten en meerkeuzevragen) voor grotere verschillen dan het wel of niet gebruiken van hints. Ook kan het zo zijn dat aardrijkskundeteksten zich beter lenen voor het gebruik van hints, omdat deze abstracter zijn. Geschiedenisteksten kennen over het algemeen een meer verhalende (chronologische) structuur, waardoor het wellicht voor leerlingen gemakkelijker was om oorzaak-gevolgrelaties te herkennen of verklaringen te vinden.

Hoewel bij de analyses is gecontroleerd voor beginniveau, zijn er ook nog andere factoren die van invloed kunnen zijn geweest op de resultaten. Zo is het goed mogelijk dat de instructie van docenten tijdens de les verschillend is geweest binnen de condities. In dit onderzoek is nadrukkelijk gekozen voor de uitvoering van de interventie door de zaakvakdocent zelf. Op deze manier werken leerlingen in een zo natuurgetrouw mogelijke setting met Gazelle, wat zou moeten zorgen voor een versterkt effect op het tekstbegrip. Voor Experimentele Fase 1 is echter niet duidelijk vast te stellen wat de verschillen in instructie precies zijn geweest en hoe deze verschillen de resultaten beïnvloed hebben, maar enkele lesbezoeken gaven aanleiding om te denken dat het leerklimaat verschilde van klas tot klas. In het volgende hoofdstuk staat daarom het instructiegedrag van de docenten centraal, in combinatie met het werken met resultaten uit Gazelle.