Leesgedrag

Bij de leerlingen werd gepeild naar hun leesgedrag aan de hand van de vragen “Hoe vaak lees je voor je eigen plezier een boek?” en “Hoe vaak lees je voor je eigen plezier een stripboek, krant of tijdschrift?”. Zij konden hierop antwoorden op een vierpuntsschaal: (1) bijna nooit, (2) ongeveer één keer per maand, (3) ongeveer één keer per week, (4) bijna elke dag. De brugklasleerlingen in schooljaar

12 _{Voor Experimentele Fase 1 (schooljaar 2016-2017) Blok 1.1 konden cognitieve en metacognitieve hints}

geraadpleegd worden. In Experimentele Fase 2 (schooljaar 2017-2018) konden daarnaast ook motivationele hints geraadpleegd worden.

13 _{Voor Experimentele Fase 1 beschikten we enkel over informatie van leerlingen havo/vwo-klassen. In}

2016-2017 lazen gemiddeld genomen bijna een keer per week een boek voor hun plezier; ongeveer met dezelfde frequentie werd een stripboek, tijdschrift of krant voor hun plezier gelezen.

De brugklasleerlingen in Experimentele Fase 1 lazen gemiddeld genomen ongeveer een keer per maand een boek voor hun plezier; een stripboek, tijdschrift of krant lezen deden ze gemiddeld genomen een paar keer per maand voor hun plezier. Leerlingen verschillen op dit vlak duidelijk van elkaar. Zo gaf van de groep leerlingen in Experimentele Fase 2 39% aan bijna nooit een boek voor hun plezier te lezen, terwijl 21% aangaf dit bijna dagelijks te doen. Een strip, tijdschrift of krant lezen deed 26.5% bijna nooit, terwijl 20% van de leerlingen aangaf dit bijna dagelijks te doen.

Samenhang leesgedrag en tekstbegrip

Het antwoord op de vragen over leesgedrag hangt nauwelijks tot zwak samen met leesbegrip gemeten met een meerkeuzetoets. Dit geldt zowel voor de voormeting (week 1) als de nameting (week 6) (zie Tabel 5.7). Na correctie voor geslacht en de score op de voormeting begrijpend lezen (en het onderwijsniveau in Experimentele Fase 2) is er nauwelijks samenhang met leesbegrip. De mate waarin men vaak een boek leest, vertoont de meeste samenhang, waarbij het verband positief is. Deze bevindingen gelden zowel voor de leerlingen uit de havo/vwo-klassen (Experimentele Fase 1) als de leerlingen uit de havo/vwo- of vmbo tl-klassen (Experimentele Fase 2). De samenhang tussen het lezen van een boek voor het plezier met tekstbegrip (meerkeuzevragen) blijkt wel iets sterker positief te zijn in Experimentele Fase 2 en is significant (week 1: = .23, t(288) = 3.33, p < .001; week 6: = .18, t(279) = 2.55, p < .01). Deze sterkere samenhang in Experimentele Fase 2 blijkt echter niet veroorzaakt te worden door een andere samenstelling van de onderzoeksgroep in het betreffende schooljaar. Wel kan deze verklaard worden door een positieve samenhang met de scores op de voormeting van begrijpend lezen.

Tabel 5.7. Correlaties tussen indicatoren voor leesgedrag en tekstbegrip in Blok 1.1 (N=57) en in Blok 2.1 (N=282-292) Exp. Fase 1 Tekstbegrip (meerkeuzevragen) Exp. Fase 2 Tekstbegrip (meerkeuzevragen) Exp. Fase 1 Tekstbegrip (samenvattingen) Exp. Fase 2 Tekstbegrip (samenvattingen)

Week 1 Week 6 Week 1 Week 6 Week 1 Week 6 Week 1 Week 6 Vaak boek lezen voor plezier .17 .02 .22** .12* .15 .37** .19** .14* Vaak stripboek, tijdschrift of krant lezen voor plezier .12 .06 .11 -.01 .23 .29* .04 .03 Noot. * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001.

Leesgedrag hangt eerder zwak positief samen met de kwaliteit van de gemaakte samenvattingen bij leerlingen in havo/vwo-klassen (Experimentele Fase 1). Dit geldt zowel voor de voor- als de nameting (zie Tabel 5.7). Na controle voor geslacht en de score op de voormeting begrijpend lezen is er nauwelijks samenhang met de kwaliteit van samenvattingen. Voor leerlingen uit de havo/vmbo- klassen (Experimentele Fase 1, week 6) en uit havo/vwo- of vmbo tl-klassen (Experimentele Fase 2) blijkt dat de mate waarin men vaak een boek leest significant positief samenhangt met de kwaliteit van de samenvattingen (Experimentele Fase 1 week 6: = .30, t(54) = 2.13, p < .05; Experimentele Fase 2 week 1: = .24, t(288) = 3.49, p < .001; week 6: = .18, t(281) = 2.55, p < .01). Jongens en meisjes verschillen in leesgedrag en, mede hierdoor, zijn er ook verschillen tussen jongens en meisjes wat de kwaliteit van hun samenvattingen betreft. Voor de leerlingen uit de havo/vwo- en vmbo tl-klassen in Experimentele Fase 2 blijkt de samenhang tussen leesgedrag en de kwaliteit van samenvattingen tevens te kunnen verklaard worden door samenhang met de scores op de voormeting begrijpend lezen.

Samenhang leesgedrag en hintgebruik

Leesgedrag lijkt nauwelijks samenhang te vertonen met hintgebruik in Experimentele Fase 1. De correlaties tussen hintgebruik en indicatoren van leesgedrag zijn respectievelijk .18 (vaak boek lezen voor plezier) en .05 (vaak stripboek, tijdschrift of krant lezen voor plezier). Na controle voor geslacht blijkt de mate waarin men vaak een boek voor het plezier leest een significant positief verband te

vertonen met hintgebruik (= .39, t(53) = 2.26, p < .05). Dit significant positief verband blijft ook na additionele controle voor score op de voormeting begrijpend lezen.

Er is geen evidentie voor een samenhang tussen leesgedrag en hintgebruik in Experimentele Fase 2. De correlaties tussen hintgebruik en de indicatoren van leesgedrag zijn respectievelijk .07 (vaak boek lezen voor plezier) en .05 (vaak stripboek, tijdschrift of krant lezen voor plezier). Controle voor geslacht, score op de voormeting begrijpend lezen en onderwijsniveau verandert deze bevinding niet.

Differentiële effecten van hintgebruik in relatie tot leesgedrag op tekstbegrip

Hintgebruik (gebruik cognitieve en/of metacognitieve hints) lijkt op het eerste zicht geen effect te hebben op tekstbegrip (meerkeuzevragen) in Experimentele Fase 1 Blok 1.1 (= .03, t(55) = 0.24, p < .90). Echter, uit diepgaandere analyses blijkt dat er een significante interactie is tussen leesgedrag en hintgebruik. Scores op de meerkeuzetoets hangen significant positief samen met hintgebruik (B = 0.39,

t(53) = 3.49, p < .001) en met leesgedrag (B = 0.43, t(53) = 2.14, p < .05), waarbij het effect van

hintgebruik minder sterk/positief is naarmate leerlingen vaker voor hun plezier een boek lezen (B = - 0.12, t(53) = -3.59, p < .001). Er is dus evidentie voor een differentieel effect van hintgebruik in relatie tot leesgedrag op de scores op de meerkeuzetoets. Na controle voor geslacht en score op de voormeting begrijpend lezen veranderen deze bevindingen niet.

Er is geen evidentie voor een effect van hintgebruik op de kwaliteit van de samenvattingen in Experimentele Fase 1 Blok 1.1 (= .04, t(55) = 0.28, p < .90). Diepgaandere analyses wijzen uit dat er tevens geen significante interactie is tussen leesgedrag en hintgebruik (B = -0.02, t(53) = -0.58, p < .60) zoals bij de scores op de meerkeuzetoets. Na controle voor geslacht en score op de voormeting begrijpend lezen veranderen deze bevindingen niet.

Daarentegen heeft hintgebruik (cognitieve, metacognitieve en/of motivationele hints) een positief effect op tekstbegrip (meerkeuzevragen) (= .17, t(280) = 2.88, p < .005) en op tekstbegrip (samenvattingen) (= .13, t(282) = 1.14, p < .05) in Blok 2.1 week 6 in Experimentele Fase 2. Deze effecten verschillen niet bij een verschillend leesgedrag (meerkeuzetoets: (B= 0.001, t(269) = 0.17, p < .90; samenvatten: B= -0.001, t(280) = -0.09, p < .95). Controle voor geslacht, score op de voormeting begrijpend lezen en onderwijsniveau verandert deze bevinding niet. Er is dus geen evidentie voor een differentieel effect van hintgebruik in relatie tot leesgedrag op tekstbegrip.