Waarneming van die gevallestudie-lesse

Waarneming is die basiese metode om data te bekom as kwalitatiewe navorsing gedoen word (Ary et al., 2006). Maree (2007) beskryf waarneming as die sistematiese proses om gedragspatrone van deelnemers in ’n situasie op te teken, sonder om noodwendig met hulle te kommunikeer. Volgens Fraenkel, Wallen en Hyun (2015) behels waarneming as kwalitatiewe navorsingsinstrument die beantwoording van die navorsingsvraag deur waar te neem hoe die groep wat bestudeer word, optree. Kwalitatiewe waarneming berus op woorde om die gedrag en interaksie van die waargeneemdes te beskryf (Ary et al., 2006). Tydens waarneming is die waarnemer in staat om die situasie te sien en te ervaar net soos wat die deelnemers dit ervaar. Volgens Maree (2009) gee waarneming ’n binnekringperspektief van die groepdinamika en die gedrag van die deelnemers in die situasie.

Creswell (2005) dui aan dat, wanneer ‘n navorser besluit om waarneming as navorsingsinstrument aan te wend, hy of sy aan die onderstaande sake aandag moet gee: • Die navorser moet besluit watter situasies en persone waargeneem gaan word, en hoeveel

keer die persone en situasies waargeneem gaan word.

• Die navorser moet ook besluit watter verskynsels in die groep hy of sy wil waarneem. • Hy of sy moet weet in watter hoedanigheid hy of sy die waarneming gaan doen. • Hy of sy moet weet hoe lank die waarneming gaan duur.

• Ten slotte moet die navorser besluit hoe die data opgeteken gaan word.

Die persone en situasies wat in hierdie studie waargeneem is, was uiteraard die Ekonomie- leerders in graad 11 en die Ekonomie-onderwysers wat deel van die gevallestudie-intervensie was. Die leerders en onderwysers is vir die ses gevallestudie-lesse waargeneem. Die gevallestudies is gedurende klasperiodes van 30 minute elk behandel, want dit was die tyd wat op die skole se roosters beskikbaar was vir gevallestudieonderrig. Langer sessies sou nie ’n verskil gemaak het nie, aangesien dit leerders se konsentrasie onder druk sou plaas en belangstelling sou oor langer tydperke afneem. Skoolaktiwiteite soos toetse, eksamens en leerders wat nie beskikbaar was nie as gevolg van buitemuurse aktiwiteite het daartoe gelei dat die waarneming van die ses gevallestudie-lesse oor vier maande gestrek het.

Maree (2007) stel dit as ’n voorskrif dat die waarneming ’n doel moet hê. Die data wat die navorser graag wou bekom, moes data wees wat kon meewerk om die navorsingsvraag te beantwoord. Die doel van hierdie waarneming was om te bepaal tot watter mate die onderwysers daarin geslaag het om leerdergesentreerde-onderrig en leerderbetrokke-onderrig gedurende

gevallestudieonderrig te bevorder en tot watter mate leerders in staat gestel is om self kennis te konstrueer.

’n Navorser moet besluit watter rol hy of sy in die waarneming gaan vervul. Fraenkel et al. (2015) doen die onderstaande soorte waarneming wat gedoen kan word, aan die hand, naamlik die waarnemer kan –

• slegs waarneem;

• deel van die situasie wees, maar moet grootliks op sy of haar rol as waarnemer konsentreer; • ook deelnemer wees, en selfs die dinamika van die situasie beïnvloed en,

• ’n volledige deelnemer wees.

Die vlak van waarneming lê op ’n kontinuum, van volledige deelnemer aan die een kant tot slegs waarnemer aan die ander kant (Ary et al., 2006).

In hierdie studie het ek slegs as waarnemer opgetree, sonder om enigsins aan die proses van gevallestudieonderrig deel te neem. Dit het die voordeel gehad dat ek objektief kon bly en nie emosioneel betrokke geraak het by die proses nie (Ary et al., 2010). ’n Nie-deelnemende waarnemer verseker dat die waarneming suiwer is. (Ary et al. 2010).In hierdie studie kon daar niks gewen word deur by die proses betrokke te raak nie. As ek as navorser betrokke wou raak, moes die mate van betrokkenheid presies dieselfde vir al drie die groepe wees, wat in terme van die dinamika in ’n klas baie moeilik sou wees.

In hierdie studie is inligting wat oor die aanbieding van gevallestudieonderrig verkry is, op twee wyses bekom. Eerstens is gestruktureerde waarneming gedoen aan die hand van die HOWP (Sawada et al., 2000) (sien Bylae D). Die HOWP staan ook bekend as die Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) (sien 1.6.2). Tweedens is veldaantekeninge vir elke les ook gemaak gedurende dieselfde periodes as waartydens waarnemings aan die hand van die HOWP gemaak is.

Die HOWP-skaal is ontwerp om te bepaal tot watter mate hervormde onderrig in die klaskamer plaasvind. Hervormde onderrig (reformed teaching) behels dat leerders deur middel van konstruktivistiese ondersoekende metodes van onderrig geleer word. Hierdie soort onderrig behels dat daar tydens onderrig van leerders vereis word om hulle menings met gepaste data te staaf, om dubbelsinnighede en twyfelagtighede tydens die leerproses te ervaar en om van medeleerders te leer (Sawada, Piburn, Falconer, Turley, Benford & Bloom, 2000). Die HOWP- skaal verskaf ’n gestandaardiseerde metode om te bepaal tot watter mate klaskamerpraktyk

leerdergesentreerde en leerderbetrokke onderrigaktiwiteite bevat (Sawada, Piburn, & Judson, 2002).

Die HOWP-skaal is ’n holistiese meting van die voorkoms of afwesigheid van bepaalde onderrigstrategieë. Dit is verdeel in vyf subskale, naamlik lesontwerp en implementering, die onderwyser se vakkennis, onderrigprosedures gevolg, kommunikatiewe interaksie, en onderwyser–leerder-interaksie (Sawada et al., 2002). Elkeen van hierdie subskale bevat vyf items waaraan ’n punt van nul tot vier toegeken word om ’n maksimum telling van 100 te behaal (Sawada et al., 2002).

Volgens hierdie skaal beteken 0 dat die kenmerk wat ondersoek word, glad nie voorkom nie en 4 beteken dat die kenmerk maksimaal aangewend word. Onderrig kan volgens hierdie skaal op ’n kontinuum van 0 tot 100 geplaas word, waar 0 dui op tradisionele onderwysergesentreerde onderrig en 100 op ’n volledig hervormde leerdergesentreerde klas. Die puntetellings wat behaal is, word verder onderverdeel in drie groepe wat die vorm van onderrig aandui, naamlik: 0–29 dui op tradisionele onderrig; 30–49 dui op ʼn lesingmetode waartydens leerders meer betrek word en 50+ dui ’n klas aan waar aktiewe leer plaasvind (Sawada et al., 2002). Die geldigheid en betroubaarheid van die HOWP-skaal is deur die samestellers bepaal. Die resultaat is dat dit ’n geldige en betroubare instrument is.

Die afdeling in die toets wat handel oor lesontwerp en implementering, handel oor wat die onderwyser se doel met die les was. Dit dui aan of die onderwyser leerders se bestaande kennis betrek het, of die onderwyser geleenthede geskep het vir leerders om in groepe saam te werk, en of leerders toegelaat is om alternatiewe oplossings vir die probleem voor te stel (Sawada et

al., 2002).

Die afdeling oor voorkennis handel oor die onderwyser se kennis van die onderwerp, naamlik of die onderwyser fundamentele begrippe beheers en die verwantskap tussen sleutelbegrippe kan uitwys, en of die inhoud so aangebied word dat die groot fundamentele begrippe onderskei word van die fyner besonderhede (Sawada et al., 2002).

In die afdeling oor onderrigprosedures word gefokus op wat die leerders in die klaskamer doen. Dit handel oor die onderrigstrategieë wat die onderwyser aanwend. Dit fokus op aktiwiteite wat die leerders dwing om op grond van die vorm van die sintese van begrippe en die beoordeling van prosedures om probleme op te los, te dink (Sawada et al., 2002).

Kommunikatiewe interaksie evalueer die aantal en soort interaksies tussen leerders en hoe die onderwyser hierdie interaksies fasiliteer (Sawada et al., 2002).

Die afdeling oor leerder–onderwyser-interaksie handel oor die mate van respek wat tussen leerders en die onderwyser bestaan, asook die gemak waarmee die interaksie plaasvind. Dit

fokus ook daarop of daar ’n kultuur in die klaskamer bestaan waar leerders gemaklik is om vrae te vra en beheer van hulle eie leerwerk te kan neem (Sawada et al., 2002).