Die teenoorstelling van die twee aktiwiteitstelsels

KHAT gaan nie net om ’n wyse om aktiwiteite in ’n stelsel te klassifiseer nie. KHAT as navorsingslens kan uitwys waar spanning of ‘foutlyne’ binne en tussen aktiwiteitstelsels bestaan (Mentz & De Beer, 2017). Engestrӧm (2001) meen dat KHAT aangewend moet word as ’n barometer vir spanning. Daar kan spanning wees tussen die komponente van ’n aktiwiteitstelsel of tussen komponente van twee aktiwiteitstelsels wat saam ontleed word. Om die doelwit van ’n aktiwiteitstelsel te bereik, moet die oorsake van die spanning die hoof gebied word.

Engestrӧm (2009) meen dat twee interafhanklike aktiwiteitstelsels teenoor mekaar gestel moet word om effektiewe ontleding te doen, en stel dit soos volg: “in today’s interconnected world, it is often useful to take two interdependent activity systems as the minimal unit of analysis” ( De Beer en Mentz, 2017). De Beer en Mentz (2017) beveel ook aan dat data-ontleding gedoen moet word aan die hand van twee interafhanklike aktiwiteitstelsels wat teenoor mekaar gestel word. In hierdie studie is leerders se ervaring van gevallestudieonderrig en die onderwysers se ervaring van gevallestudieonderrig as twee aktiwiteitstelsels teenoor mekaar gestel. Dit belig die teenstelling van beheer (“contradiction of control”) van McNeil (1999:24).

In die praktyk bevat elke klaskamer twee interafhanklike aktiwiteitstelsels, naamlik ’n aktiwiteitstelsel wat met leer te make het en waar die leerder die subjek, is en ’n aktiwiteitstelsel wat met onderrig te make het en waar die onderwyser die subjek is. Die twee aktiwiteitstelsels is interafhanklik. Die leeraktiwiteite van die leerders en die onderrigaktiwiteite van die onderwyser moet saamwerk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. Die twee aktiwiteitstelsels in hierdie studie het ’n gedeelde doel (objek), naamlik onderrig en leer met behulp van gevallestudies in Ekonomie- onderrig om selfgerigte leerders te ontwikkel. Die interaksie tussen die twee aktiwiteitstelsels is volgens Engestrӧm (2009) die primêre eenheid van analise. As die twee aktiwiteitstelsels nader aan mekaar geplaas word, is dit moontlik om ooreenkomste en verskille duideliker te sien (Meyers, 2007).

Die twee aktiwiteitstelsels word as gereedskap (G), subjek (S), objek (O), reëls (R), gemeenskap (Gm) en verdeling van arbeid (V) soos volg teenoor mekaar gestel:

Figuur 3-2: Teenoorstelling van die twee aktiwiteitstelsels

Bron: Aangepas uit Engestrӧm (2009)

Waar die twee aktiwiteitstelsels met mekaar in interaksie is, kan daar moontlike spanninge op persoonlike vlak, interpersoonlike vlak en institusionele vlak voorkom (Mentz & De Beer, 2017). Die kwalitatiewe data wat ingesamel is, is gebruik om hierdie spanninge te ontleed. ʼn Aantal moontlike bronne van spanninge is ondersoek.

Op persoonlike vlak was daar moontlike interne spanninge en konflik by die onderwyser. Gevallestudieonderrig beteken dat die onderwyser uit sy of haar tradisionele rol as die dominante gesagsfiguur in die klas en as die kundige wat kennis uitdeel, moes terugtree. Die onderwyser moes die leerders toelaat om self oplossings te soek en moes bereid wees om in ’n klas waar streng klasdissipline nie voorop staan nie, te funksioneer. As die onderwyser nie oortuig was dat konstruktivistiese onderrigmetodes beter is as die tradisionele metodes (dalk ‘kryt en verwyt’; in Afrikaans) nie, sou daar konflik by die onderwyser ontstaan as hy of sy gedwing word om konstruktivistiese onderrigmetodes toe te pas. As die Ekonomie-onderwyser gerig is op eksamenafrigting om goeie uitslae te verseker, want hy of sy meet sy of haar persoonlike sukses as onderwyser aan goeie uitslae, sou gevallestudieonderrig heelwat interne konflik laat ontstaan. Op persoonlike vlak was daar ook moontlike interne spanninge en konflik by die leerders. Gevallestudieonderrig beteken dat die leerders moes poog om selfstandig te werk en self besluite moes neem. Leerders kon nie volledige oplossings by die onderwyser kry nie. Dit het van die tradisionele manier van onderrig van net ontvang verskil en kon tot interne konflik by leerders lei.

G

R _Gm V

S O

Aktiwiteitstelsel 1

Leerders se ervaring van gevallestudies

Aktiwiteitstelsel 2

Onderwyser se ervaring van gevallestudies

V _Gm R

G

O S

Kompleksiteit van die objek

McNeil se ‘teenstelling van kontrole’ Ontwikkeling as selfgerigte leerder

Die feit dat oplossings vir die gevallestudies nie uit die handboek gekom het nie, kon ook vir leerders ’n probleem wees en tot innerlike konflik lei. Die minder gestruktureerdheid van konstruktivistiese leer kon ook by leerders wat ’n meer gestruktureerde leeromgewing verkies, spanning veroorsaak.

Op interpersoonlike vlak kon daar spanninge by die onderwyser ontstaan as die doelwitte van die onderwyser nie met die doelwitte van die leerders ooreenkom nie. As die onderwyser en die leerders nie saam aan ’n gedeelde doelwit kon werk nie, sou die doelwit nie bereik word nie (Engestrӧm, 2009). As die onderwyser en die leerders nie albei gevallestudies so wou aanwend dat selfgerigte leer bevorder word nie, sou hierdie diskrepansie in doelwitte die saak ongedaan maak. Die aanwending van konstruktivistiese onderrigmetodes kon ook vir die skoolgemeenskap (hoof, departementshoof en kollegas) onaanvaarbaar wees, omdat dit van die konvensionele manier van onderrig afgewyk het. Dit sou dan ook ’n bron van spanning wees – die ‘teenstrydigheid van kontrole’ waarna McNeil (2013) verwys.

Op interpersoonlike vlak kon daar vir leerders spanning wees as hulle nie die mindere en niedominante rol van die onderwyser in konstruktivistiese onderrigmetodes kon aanvaar nie. Hulle kon moontlik hulle ontevredenheid op die onderwyser rig. Omdat leerders tydens gevallestudieonderrig in groepe moes saamwerk, kon daar waarskynlik ook spanning tussen lede van die groepe ontstaan het wanneer nie alle leerders in ’n groep hulle volle samewerking gegee het nie

Op institusionele vlak kon daar moontlik spanninge wees tussen wat die huidige skoolstelsel van onderwysers en leerders verwag en wat die moderne onderwysdenkrigtings van onderwysers en leerders verwag. Daar kon ook moontlik spanning wees tussen die vereistes wat die KABV vir Ekonomie-onderrig stel en wat vir die skoolowerhede voldoende is. Die KABV kon moontlik konstruktivistiese onderrig voorstaan, maar skoolhoofde en departementshoofde kon tradisionele onderrigmetodes voorstaan. Om konstruktivistiese leer te laat slaag moet die onderwyser bepaalde gereedskap soos sekere onderrigmetodes en onderrigmiddele (soos byvoorbeeld gevallestudies) gebruik. As die onderwyser dit nie kan bekom nie, of dit moeilik vind om toe te pas, sal daar spanning tussen die onderwyser en die gereedskap wees. Dit mag ook wees dat leerders self hulpmiddels moet kry soos artikels in tydskrifte. As hulle nie oor sodanige hulpmiddels beskik nie, kan spanning tussen leerders en die gereedskap ontstaan. Daar kan ook spanning wees tussen die doelwitte wat die gemeenskap stel, byvoorbeeld goeie matriekuitslae, en die doel van konstruktivistiese onderrigmetodes, naamlik om selfgerigte leerders te ontwikkel. Hierdie spanninge kan nie vooraf voorsien word nie. Die data wat verkry is uit die waarneming en onderhoude, het dit aangetoon.