Data-ontleding vir die kwalitatiewe komponent

Cohen et al. (2007) beskryf kwalitatiewe data-ontleding as die proses waartydens sin gemaak word van die ingesamelde kwalitatiewe data. Cohen et al. (2007) stel dit ook dat daar nie ’n enkele regte manier van kwalitatiewe data-ontleding is nie; die navorser moet data-ontleding so doen dat die navorser sy of haar besondere doelwitte bereik. Volgens Patton (2001) behels ontleding van data wat kwalitatief ingesamel is om patrone en temas wat in die kwalitatiewe data voorkom bloot te lê. Watling en James (2007) beskryf data-ontleding in die kwalitatiewe paradigma as ’n soeke na begrip, interpretasie en betekenis eerder as ’n proses om feite oor te dra en inligting te meet. As kwalitatiewe data-ontleding gedoen word, moet daar duidelike prosesse wees waarvolgens die data hanteer gaan word (Watling & James, 2007).

Kwalitatiewe data-ontleding in hierdie studie het eerstens daaroor gegaan om die data wat met betrekking tot onderwysers se ervaring van gevallestudieonderrig, onderwysers se vermoë om gevallestudieonderrig te doen, en die leemtes wat onderwysers in hulle professionele

ontwikkeling met betrekking tot gevallestudieonderrig geïdentifiseer het, verkry is, te ontleed. Tweedens gaan die data-ontleding daaroor om die data wat met betrekking tot leerders se ervaring van gevallestudieonderrig verkry is, te ontleed. KHAT is as navorsingslens op die verwerkte data toegepas. Die doel daarmee was om die data te analiseer ten opsigte van die aktiwiteite van leerders en onderwysers in die proses van gevallestudieonderrig.

Die kwalitatiewe data-ontleding hou verband met die navorsingsvrae, die vrae wat in die onderhoude met die onderwysers gevra is, die waarneming van onderwysers se gevallestudieonderrig, en die vrae wat aan die leerders in die fokusgroeponderhoude gevra is.

3.7.2.1 Waarneming van die gevallestudielesse

Die waarneming van die gevallestudielesse is gedoen aan die hand van die HOWP (Reformed Teaching Observation Protocol) van Sawada et al. (2002) (sien Bylae D). Die HOWP dui aan tot watter mate die onderwyser wat die gevallestudieles aangebied het, aktiewe leer bevorder het, en meet aktiewe leer aan die hand van vyf kategorieë, naamlik lesontwerp en implementering, voorkennis, onderrigprosedures, kommunikatiewe interaksie en onderwyser–leerder- verhoudings (Sawada et al., 2002). Elke kategorie is in vyf items onderverdeel wat aan die hand van ’n vyfpuntskaal beoordeel is, waar 0 aangedui het dat geen aktiewe leer vir die item bevorder is nie en vier wat aangedui het dat die item wel ’n bydrae tot aktiewe leer gemaak het (Sawada

et al., 2002). ’n Puntetelling van 0 tot 29 het beteken dat slegs tradisionele onderrig plaasgevind

het; 30 tot 49 het beteken dat die les beskryf kon word as ’n lesingmetode waar die leerders aktief was; en 50+ het beteken dat aktiewe leer plaasgevind het. ’n Maksimum van 100 punte kon behaal word.

As die Ekonomie-onderwyser die gevallestudieles op so ’n wyse hanteer het dat koöperatiewe leer, probleemgebaseerde leer en aktiewe leerderbetrokkenheid tot hulle reg gekom het, is aktiewe leer bevorder en dit is dan deur ’n puntetotaal van 50 of meer op die HOWP-skaal aangedui. Hoe meer aktiewe leer bevorder is, hoe hoër was die punt wat behaal is en andersom. Sawada et al. (2002) beveel aan dat ’n holistiese benadering gevolg word wanneer die data van die HOWP ontleed word en dat omvattende bevindings van die verskillende kategorieë in die HOWP verkry moet word. In hierdie navorsing is die HOWP nie gebruik om kwantitatiewe data vir statistiese ontleding te verkry nie, maar om induktief te bepaal of die opeenvolging van gevallestudielesse ’n invloed gehad het op die Ekonomie-onderwysers se vermoë om koöperatiewe leer, probleemgebaseerde leer en aktiewe leerderbetrokkenheid, wat tot leerders se selfgerigte leer bydra, tot hul reg te laat kom. Die punte wat die onderwyser in elke opeenvolgende les behaal het, het aangedui of die onderwyser se bevordering van aktiewe leer oor die ses gevallestudielesse heen dieselfde gebly het, verbeter het of verswak het. Kategorieë

met relatief hoë punte en kategorieë met relatief lae punte dui onderskeidelik die komponente aan waar meer of minder sukses behaal is.

3.7.2.2 Veldaantekeninge

Die veldaantekeninge wat tydens die waarneming van die gevallestudielesse gemaak is, bevat net enkele beskrywings in verband met die wyse waarop die onderwysers die gevallestudielesse hanteer het. Die veldaantekeninge dui een of twee faktore aan wat tydens die les ’n groot rol gespeel het om aktiewe leer in die les te bevorder of te beperk. Dit wat ek as veldaantekeninge neergeskryf het, is waarnemings wat nie volledig deur die HOWP-skaal gedek is nie. Die waarnemings is kortliks saamgevat en saam met die waarnemings van die HOWP-skaal aangedui.

3.7.2.3 Onderhoude met die onderwysers

Kwalitatiewe data is ook ingesamel deur middel van onderhoude met die drie onderwysers van die drie eksperimentele skole. Die onderhoude is op band opgeneem en getranskribeer. Kodering is toegepas om temas uit die data wat ingesamel is, te identifiseer. ’n Kode is ’n kort woord of frase wat die essensie van ’n deel van die taalgebaseerde data saamvat (Saldana, 2009). Maree (2007) beskryf kodering as die proses waartydens versigtig deur die getranskribeerde data gelees word om dit in betekenisvolle analitiese eenhede te verdeel. Kodering behels die aandui van die segmente met simbole, beskrywende woorde of unieke identifiseerbare name (Maree, 2007). In hierdie studie is a priori-kodering gedoen. Maree (2007) beskryf dié kodering as ’n metode waarvolgens die temas wat ondersoek gaan word, vooraf bepaal word en data wat op die temas betrekking het, gesoek word. By die onderwyserkomponent van die kwalitatiewe data het dit om die drie onderwysers se ervaring van gevallestudieonderrig gegaan. Na aanleiding van die navorsingsvrae en die vrae wat tydens die onderhoude gevra is, is die volgende temas vir onderwysers se ervaring van gevallestudieonderrig vasgestel:

• die onderwysers se ervaring van die aard van gevallestudieonderrig; • die rol van die onderwysers in gevallestudieonderrig; en

• die onderwysers se ervaring van die rol van die leerders in gevallestudieonderrig.

Ek het deur onderwysers se kommentare gelees. Vir elke tema is onderwysers se kommentare wat op ’n positiewe ervaring van die betrokke aspek van gevallestudieonderrig (tema) gedui het, in geel aangedui, en kommentare wat dui op negatiewe ervarings is in pers aangedui (sien Bylae F). Uit hierdie gekleurde dele van sinne is kommentare wat met mekaar verband hou, in subtemas saamgegroepeer.

3.7.2.4 Fokusgroeponderhoude met leerders

Die data verkry uit die fokusgroeponderhoude met die leerders is op dieselfde wyse hanteer as die data wat uit die onderhoude met die onderwysers verkry is. Daar is vooraf op bepaalde temas besluit. Fokusgroeponderhoude is met vier leerders uit elke skool gevoer. Dié onderhoude is ook op band opgeneem en getranskribeer. Die leerderkomponent van die kwalitatiewe data het oor die leerders se ervaring van gevallestudieonderrig gehandel. Na aanleiding van die navorsingsvrae en die vrae wat tydens die onderhoude gevra is, is die volgende temas vir leerders se ervaring van gevallestudieonderrig vasgestel:

• die leerders se ervaring van die aard van gevallestudieonderrig; • die rol van die leerders tydens gevallestudieonderrig; en

• die leerders se ervaring van die rol van die onderwysers tydens gevallestudieonderrig.

Beskrywende kodering is gebruik. Ek het die leerders se kommentare gelees. Vir elke tema is leerders se kommentare wat op ’n positiewe ervaring van die betrokke aspek van gevallestudieonderrig (tema) gedui het, in geel aangedui en kommentare wat op negatiewe ervarings gedui het, is in pers aangedui (sien Bylae E). Uit hierdie gekleurde dele van sinne is kommentare wat met mekaar verband hou, in subtemas saamgegroepeer.