Die volgende afdeling fokus op daardie aspekte van taalaktivisme en taalbeplanning wat betrekking het op taal-in-onderwys. Dit word word gedoen met inagneming van die feit dat “all aspects of language planning are potentially relevant to education, and vice
versa” (Paulston & McLaughlin, in Fettes, 1997:14).
ʼn Taal-in-onderwysbeleid het ’n betekenisvolle uitwerking op sowel die prestasies van leerders as die daaglikse take van onderwysers. Daarbenewens het dit ook op sosiale en ekonomiese gebied ’n invloed. Baie veeltalige lande spook steeds met die vraagstuk oor watter taal of kombinasie van tale as medium van onderrig ingespan moet word ten einde te verseker dat vakinhoude effektief oorgedra word en leerders aan die einde van hul skoolloopbane vaardig genoeg sal wees om in ’n globale omgewing te kan kompeteer. Taal-in-onderwysbeplanning is veral van belang omdat dit as gevolg van die direkte invloed op individue, een van die areas is wat die openbare domein van taalbeplanning verteenwoordig. Opvoedkundiges van verskeie lande poog volgens Tucker (in Rossouw, 1999:99) steeds om innoverende taalonderrigprogramme te ontwikkel. Daar is verskeie redes hiervoor, onder meer “a desire to provide universal, free, primary (and often secondary) education; to regionalize educational systems which were previously controlled by, or modelled after, those of colonial powers; to foster a sense of self- esteem, ethnic awareness, or national unity”. Dit is volgens Kaplan en Baldauf (1997:134) belangrik om in ag te neem dat taalonderwys nie in ’n vakuum plaasvind nie. Leerders en onderwysers lewe in ’n gemeenskap wat verder strek as die klaskamer. Die sienings van die gemeenskap oor taalonderrig en kurrikuluminhoud kan die sukses van
34
die onderrig bepaal. Die betrokke gemeenskap se siening van diegene wat die kurrikulum beheer speel ook ’n belangrike rol. ’n Belangrike aspek van taal-in-onderrigbeplanning is dus om meganismes te skep om die sienings binne geteikende gemeenskappe te bepaal en te akkommodeer.
Volgens Edwards (1985:119) is dit duidelik dat onderwysprogramme potensiële instrumente in diens van kulturele pluralisme is, ongeag suiwer opvoedkundige faktore. Skole kan instrumente vir etniese of nasionale beleid wees wat tot interessante gevolge kan lei. Kedourie (in Edwards, 1985:119) maak die stelling dat:
“On nationalist theory ... the purpose of education is not to transmit knowledge, traditional wisdom, and the ways devised by a society for attending to the common concerns; its purpose rather is wholly political, to bend the will of the young to the will of the nation. Schools are instruments of state policy, like the army, the police, and the exchequer”.
Inheemse tale loop volgens Hornberger (1998:439) wêreldwyd die gevaar om heeltemal te verdwyn omdat dit nie aan die volgende generasies oorgedra word nie. Hierdie tale en hul sprekers verkeer onder geweldige druk van oënskynlik onweerstaanbare sosiale, politieke en ekonomiese faktore. Daar is egter volgens Hornberger toenemende bewyse dat taalbeleid en taalonderwys as instrumente gebruik kan word om die lewenskragtigheid en stabiliteit van hierdie tale te bevorder.
In sy bespreking van die invloed van globalisering op die taal-in-onderrigbeleid, beklemtoon Okano (2006:263) die belangrikheid om tussen globalisering van bo en globalisering van onder te onderskei. Globalisering van bo behels besluite deur nasionale regerings (en selfs internasionale magte soos die Wêreldbank en die Internasionale Monetêre Fonds). Die gevolglike probleme is kompleks en wentel grootliks om die verspreiding van mag wat weer demokrasie, gelykheid en toegang tot politieke besluitneming vir sprekers van minderheidstale beïnvloed. Globalisering van onder is volgens hom gesetel in populêre aktivisme. Dit sluit plaaslike politieke groepe,
35
professionele onderwyspraktisyns, ouers, studente en ander minderheidsgroepe in. Globalisering van onder sluit protesaksies deur hierdie groepe in wat ʼn reaksie is op druk van bo in sake wat hulle direk raak. Daardeur beïnvloed hulle beleide en praktyke wat eensydig op nasionale vlak geïnisieer word. Daar is volgens Stroud (2001:343) genoeg bewyse dat programme vanaf plaaslike gemeenskappe positief tot die handhawing van taalvariëteite bydra. Kurrikulums wat die behoeftes van plaaslike gemeenskappe in ag neem word byvoorbeeld as tersaakliker ervaar as kurrikulums wat nasionaal gedrewe is.
García en Bartlett (2007:5) voer verder aan dat antropologiese en sosiologiese studies “the utterly social nature of second language acquisition” bewys. Navorsers beklemtoon ook dat tweedetaalleerders “(is) situated in specific social, historical and cultural contexts and how learners resist or accept the positions those contexts offer them”. Die onderrig van Engels as tweede taal moet dus die spesifieke sosiale, historiese en kulturele konteks in aanmerking neem. Linguistiese imperialisme in Engelse onderrig moet dus ten alle koste vermy word (García & Bartlett, 2007:6).
Stroud (2001:339) wys daarop dat die vraag oor die amptelike gebruik en status van nasionale tale in al meer lande in Afrika op die voorgrond tree. Die redes vir hierdie hernude fokus is volgens Stroud
die toenemende kommer oor die uitbreiding en konsolidering van die burgers se demokratiese deelname en menseregte; sowel as
’n toenemende bewuswording van die probleme wat ontstaan omdat metropolitaanse tale vir alle amptelike funksies gebruik word.
Die diskoers oor amptelike tale wat deur die retoriek van nuwe Afrika-identiteite en die Afrika-renaissance aangevuur word, word tans oor die hele Afrika herevalueer. Dit kan die stigmas oor hierdie tale verwyder en hulle binne die diskoers van moderniteit posisioneer.
36
Die lewendigste en hardnekkigste vorm van taalbevordering vind volgens Stroud (2001:340) in die onderwys plaas. Alhoewel daar in die verlede gedebatteer is oor watter tale in die onderwys gebruik moet word, het dit egter nooit die aandag van politici en opvoedkundige instellings aangegryp nie. Hoewel die debat tans meer op die voorgrond tree en wye deelname uitlok, is dit egter steeds met probleme deurspek. ’n Algemene probleem is dat moedertaalprogramme selde lewer wat dit veronderstel is om te bied. Stroud noem in hierdie verband voorbeelde van bepaalde uitkomste soos kognitiewe versterking en taalhandhawing wat dikwels totale mislukkings is.
Volgens Del Valle (2003:218) is tweetalige onderwys
“perhaps, the defining issue for determining the extent and scope of what ‘empowerment’ will mean for language-minority communities. To advocate for bilingual education is to argue for the value of heterogeneity and the intrinsic worth of diversity for their own sakes while realizing that such an attitude, if properly reflected in national policy, will be a fertile ground from which respect for and amongst language-minority communities can grow”.
Del Valle redeneer verder dat tweetalige onderwys een van die moeilikste kwessies is om te verdedig omdat dit ongelukkig die kern uitmaak van die emosioneel gelaaide arena van taalregte. Subtiele kwessies, onder meer nasionalisme, moet bespreek word, asook die proses om ʼn nasionale identiteit te definieer. Ander komplekse kwessies soos die rol van openbare onderwys, taalverwerwing en assimilasie moet ook aandag geniet. Die algemene publiek is as gevolg hiervan agterdogtig teenoor tweetalige onderwys.
Tweetalige onderwys het volgens García en Bartlett (2007:2) histories nooit in Amerika voorrang geniet nie. Eers in die laat 1960s is finansiering vir tweetalige onderwysprogramme as gevolg van die toename in die aantal leerders van Mexico en Puerto Rico, beskikbaar gestel. Hierdie proses, naamlik die erkenning van die leerders se
37
inheemse tale as noodsaaklik vir suksesvolle onderrig, sowel as die aanleer van Engels, is deur die burgerregtebeweging se druk op die regering aangehelp.
Hierdie burgerregtebewegings en ander rolspelers soos taalbewegings moet aan sekere vereistes voldoen ten einde suksesvol te wees in hul strewe om aan die politieke- en taalbestel van ʼn samelewing deel te neem. Vervolgens dan ʼn bespreking van taalbewegings aan die hand van die sosiale bewegingsteorie.