Annelies Vanderheyden en Walter Van Trier1
1. Inleiding
We kunnen de overgang van het onderwijs naar de arbeidsmarkt beschrijven aan de hand van verschillende gebeurtenissen. Jongeren verlaten het onderwijs, al dan niet met een diploma en gaan op zoek naar een eerste betekenisvolle job. Hun kansen daarop en op een volgende duurzame integratie op de arbeidsmarkt zijn sterk verbonden met hun scholingsniveau en met de verworven competenties.
Dit overgangsproces verloopt echter niet altijd vlekkeloos; daarom wordt het ook vaak beschreven als lang en precair. Het is daarenboven een dynamisch proces en kan niet worden herleid tot één gebeurtenis (Wolbers, 2003:20; Ryan, 2001:34; Creten e.a., 2002:26). Zo worden jongeren in hun zoektocht naar deze eerste job soms geconfronteerd met periodes van werkloosheid. Werkloosheid is een van de grote kanalen van sociale uitsluiting, want het belet mensen hun
‘diensten en productieve kennis’ op de arbeidsmarkt aan te wenden (Schmid, 1998:1). Dat geldt des te meer voor jongeren, want hun eerste stappen op de ar-beidsmarkt kunnen in sterke mate hun verdere arbeidsloopbaan en -kansen be-palen. De transitie van het onderwijs naar de arbeidsmarkt kan de kans van ie-mand bepalen om al dan niet in armoede verzeild te geraken (Brzinsky-Fay, 2007; Scherer, 2005; ILO, 2006). We kunnen daarom gerust stellen dat vol-waardige participatie aan onderwijs en aan arbeid beide cruciaal zijn voor de maatschappelijke integratie.
Enkele decennia geleden argumenteerden Huyse en Van de Kerckhove (1976), op basis van empirisch onderzoek bij een groep afgestudeerden, dat men in Vlaanderen in de jaren 1960-1970 belangrijke stappen voorwaarts zette in-zake de democratisering van het universitair onderwijs, maar dat een universitair diploma voor jongeren uit de arbeidersklasse niet noodzakelijk ook succes op de arbeidsmarkt verzekerde. De titel van hun boek, ‘In de buitenbaan’, sprak in dit verband boekdelen. Maar niet enkel in Vlaanderen verscheen in het begin van de jaren 1970 empirisch gefundeerde literatuur die leidde tot de conclusie dat een grotere gelijkheid van kansen op het vlak van het onderwijs niet noodzakelijk (en meestal zelfs niet) leidde tot een grotere gelijkheid van kansen op succes in
de arbeidsmarkt of in het maatschappelijk leven (Boudon, 1974; Jencks, 1972;
Thurow, 1972).
Er zijn meerdere redenen om deze kwestie terug aan de orde te stellen.
Niet alleen is het gemiddelde onderwijsniveau in de loop van de voorbije de-cennia sterk gestegen en kenden we een massale toevloed van jongeren in het hoger onderwijs, bovendien domineert vandaag opnieuw de visie dat (meer) on-derwijs (meer dan ooit) de sleutel levert voor succes in het beroepsleven. Daar-tegenover staat dat empirisch onderzoek wijst op de blijvende invloed van de sociale afkomst op de sociale positie die men in de maatschappij inneemt.
Een belangrijke vraag in dit verband is of deze invloed enkel via het onder-wijs wordt uitgeoefend – en zo niet, hoe het directe effect van sociale afkomst dan wel doorwerkt. Het punt is beleidsmatig belangrijk. Als sociale afkomst niet alleen via onderwijs op deze differentiële levenskansen inwerkt, maar ook een rechtstreeks effect heeft op arbeidsmarktsucces, dan geeft dit de limieten aan van een beleidsstrategie die hoofdzakelijk (of alleen maar) gericht is op een gelijkere toegang tot het onderwijs.
Als sociale afkomst ook rechtstreeks een effect heeft op de kansen op een job, volstaat een beleid gericht op gelijke onderwijskansen niet
In de buitenlandse literatuur vindt men indicaties van (minstens) twee mecha-nismen waarlangs deze ‘autonome’ invloed van sociale afkomst op arbeids-marktuitkomsten zou kunnen verlopen. Een eerste verklaring vertrekt van de vaststelling dat, in een situatie waarin steeds meer jongeren de arbeidsmarkt be-treden met een hoog onderwijsniveau, er wellicht andere factoren zijn die (op-nieuw) belangrijk worden bij de differentiaties die door allerlei selectiemecha-nismen worden veroorzaakt. Een tweede verklaring vertrekt van de toenemende mate waarin bij jobs de nadruk ligt op non-cognitieve vaardigheden zoals pro-bleemoplossend handelen, teamwerk, personal skills, communicatie. Typisch voor deze vaardigheden is dat ze in grote mate worden beïnvloed en mede vorm krijgen door factoren buiten het formele onderwijs.
In deze bijdrage behandelen we twee vragen. Ten eerste, speelt voor recente geboortecohorten van Vlaamse jongeren sociale afkomst nog altijd een belang-rijke rol in de manier waarop hun onderwijsloopbaan verloopt? Ten tweede, oe-fent sociale afkomst, naast de indirecte invloed via het onderwijs, nog altijd een directe invloed uit op de plaats die zij bij het begin van hun arbeidsloopbaan in-nemen op de maatschappelijke ladder?
2. Theoretische achtergrond
Uit menig onderzoek blijkt dat sociale ongelijkheden niet zijn verdwenen, niet in het onderwijs en evenmin op de arbeidsmarkt. Dit is een belangrijke vaststel-ling, althans wanneer door de toenemende vraag naar geschoolde arbeidskrach-ten onderwijskwalificaties steeds belangrijker worden in het allocatieproces op de arbeidsmarkt. In de meritocratische visie speelt onderwijs zelfs de belang-rijkste rol in sociale stijging. Het is in die visie een cruciale factor die arbeids-marktkansen en -uitkomsten beïnvloedt. Internationaal onderzoek toont echter aan dat er nog altijd een sterke correlatie bestaat tussen sociale origine en on-derwijs- en arbeidsmarktuitkomsten (Shavit and Blossfeld, 2003; Müller and Shavit, 1998; Ianelli 2002; Kerckhoff e.a., 2001).
Het werk van Blau en Duncan (1967) vormt een belangrijke bijdrage in de statusverwervingsliteratuur. De algemene conclusie van hun studie was dat er een sterke correlatie is tussen onderwijsverworvenheden en arbeidsmarktuit-komsten, ze maken bovendien onderscheid tussen de directe invloed en de indi-recte invloed die uitgaat van sociale afkomst. Bij deze laatste oefent de status van de ouders een belangrijke invloed uit op onderwijsuitkomsten en via het on-derwijs bepaalt het milieu van herkomst dan indirect de arbeidsmarktuitkom-sten. Hiernaast loopt er ook een directe lijn van het sociale milieu van jongeren naar de arbeidsmarktuitkomsten en verder naar de arbeidsmarktkansen. Dit pro-ces wordt weergegeven in onderstaande figuur. Onderwijs vormt dus een be-langrijke schakel tussen de sociale achtergrond en arbeidsmarktuitkomsten (Shavit and Müller, 1998).
Verscheidene theorieën geven uiteenlopende verklaringen over de mechanis-men waarlangs de invloed van sociale afkomst wordt overgedragen. Een be-langrijke specificatie wordt aangedragen door het Wisconsin-model. Uit het on-derzoek van Sewell, Haller & Portes (1969) bleek duidelijk dat ‘betekenisvolle anderen’ een centrale rol spelen bij het bereiken van een bepaalde positie op de beroepsprestigeladder. Wat significante anderen over iemand denken en hoe ze zich gedragen, heeft een rechtstreeks effect op de aspiraties die een persoon voor zichzelf heeft qua onderwijs en qua later beroepsleven, evenals op het on-derwijsniveau dat uiteindelijk wordt behaald. Het beeld dat deze ‘betekenisvolle anderen’ hebben van iemand en dat ze hem op een bepaalde manier benaderen,
Uitgangspositie
(beroepsniveau van de vader)
individuele bekwaamheden (onderwijsniveau)
bereikte positie (beroepsniveau)
A B
Figuur 1 – Het statusverwervingsmodel van Blau en Duncan.
wordt in niet geringe mate bepaald door de sociale afkomst, maar ook door de mentale capaciteiten en schoolprestaties van de betrokkene. Vooral de school-prestaties zijn van belang, omdat ze voor deze ‘betekenisvolle anderen’ een zichtbaar bewijs vormen van iemands mogelijkheden en een houvast bieden voor de verwachtingen die ze kunnen koesteren (Sewell, Haller & Portes, 1969, 1994).
Bij de theorie van het sociaal kapitaal ligt de nadruk op de sociale netwer-ken. Jongeren uit de hogere sociale klassen hebben ook hier een voordeel op jongeren uit lagere sociale klassen. Ze hebben wellicht grotere netwerken en ze-ker meer contacten met invloedrijke personen. Dergelijke netwerken kunnen de aard van de overgang naar werk beïnvloeden. De theorie van het cultureel kapi-taal gaat over de transmissie van bepaalde vaardigheden, houdingen en waar-den. Jongeren van verschillende sociale lagen krijgen verschillende attitudes, persoonlijkheidskenmerken en ‘zachte vaardigheden’ mee en die van de hogere sociale klassen zijn meer in overeenstemming met datgene wat in het onderwijs en op de arbeidsmarkt wordt verwacht. Jongeren met een hogere sociale af-komst hebben in beide soorten kapitaal een voorsprong op jongeren van lagere sociale afkomst (Bourdieu, 1986).
De rational choice-benadering bouwt voort op het onderscheid tussen pri-maire en secundaire effecten van sociale afkomst geïntroduceerd door Boudon (1974). De redenering achter dit model is dat ouders (en jongeren) van verschil-lende sociaal economische klassen mogelijk verschillen in de keuzes die ze ma-ken, zelfs wanneer het gaat om jongeren met gelijke onderwijsresultaten. Deze invloed van sociale afkomst op de keuze zelf, noemt men het secundaire effect.
Het verschil in keuzes verklaart men als het gevolg van een rationele afweging van kosten en baten en van de doelstelling van ouders (en jongeren) om min-stens hun sociale positie van herkomst te bestendigen en sociale daling te ver-mijden. Deze theorie wordt meestal gebruikt om verschillen in onderwijsuit-komsten te verklaren, maar kan gemakkelijk getransponeerd worden naar ar-beidsmarktuitkomsten (Breen and Goldthorpe, 1997).
In de al vermelde studie van Huyse en Van de Kerckhove vinden we elemen-ten van elk van deze benaderingen. Het grootste deel van hun verhaal spitst zich toe op de rol van aspiraties en op het belang van statusincongruentie. De redene-ring achter dit model is dat ieder persoon tegelijk verschillende maatschappe-lijke posities inneemt. Hij of zij is lid van een bepaald gezin, maar heeft tegelijk ook een bepaalde plaats in het bedrijf en eventueel in andere maatschappelijke domeinen. Wanneer de status die met elk van deze posities samengaat niet over-eenkomt – niet congruent is – zal dit mogelijk leiden tot spanningen. Voor wat de keuze van het onderwijs en het beroep betreft, veronderstelt men in deze visie dat jongeren van lagere sociale afkomst de potentiële spanning tussen de status die samenhangt met hun afkomst en de status die zij zouden kunnen verwerven in een beroep waarvoor hogere studies nodig zijn, temperen door hun aspiraties naar beneden toe aan te passen. Maar uit het kwalitatieve materiaal dat hun boek
bevat, blijkt ook dat overwegingen over de opbrengst van bepaalde soorten be-roepen – waarom kiezen arbeiderskinderen wel voor ingenieursstudies en niet of veel minder voor vrije beroepen? – en over het verschil in gedragswijzen en contacten een belangrijke rol spelen.
In deze bijdrage willen we in eerste instantie nagaan in welke mate sociale afkomst nog altijd van invloed is op onderwijsuitkomsten. Eerst komt het se-cundair onderwijs aan bod, vervolgens bekijken we de resultaten voor het hoger onderwijs. Nadien gaan we na of sociale afkomst een invloed blijft uitoefenen wanneer jongeren hun intrede maken op de arbeidsmarkt. Meer specifiek gaat de aandacht naar het directe en het indirecte effect (via onderwijsniveau) van het sociale milieu van herkomst. We gaan na of de mogelijke invloed van soci-ale afkomst behouden blijft of wegvalt, wanneer we het onderwijsniveau van de respondenten al dan niet mee in rekening brengen.
3. Data en methodologie
Om bovenstaande onderzoeksvragen te beantwoorden, gebruiken we het SONAR-databestand. Al in 1997 werd door de interuniversitaire en interdisci-plinaire onderzoeksgroep SONAR (‘Studiegroep van Onderwijs naar Arbeids-markt’) gestart met de uitbouw van een gegevensbank die een gedetailleerde studie moet toelaten van de manier waarop jongeren de overgang van school naar werk maken (Termotte en Van Trier, 2002: 94). Van drie geboortecohorten (jongeren geboren in 1976, 1978 en 1980) werden op 23-jarige leeftijd onge-veer 3000 Vlaamse jongeren, via een aselecte steekproef, bevraagd over het verloop van hun onderwijs- en arbeidscarrière. Een vervolgenquête op 26 jaar vond plaats bij de jongeren van 1976 en 1978. Voor de jongeren van 1976 zijn er gegevens beschikbaar tot op de leeftijd van 29 jaar. In het najaar van 2009 wordt voor de geboortecohorte van 1980 een vervolgenquête gepland op de leeftijd van 29 jaar.
Bij de analyses wordt niet altijd dezelfde groep jongeren onderzocht. We zullen altijd duidelijk vermelden op welke subgroep de betreffende analyses be-trekking hebben.
3.1 Afhankelijke variabelen
In de hierna volgende analyses richten we onze aandacht op twee zaken: de in-vloed van sociale afkomst op onderwijsuitkomsten en de inin-vloed van sociale af-komst en onderwijsuitaf-komsten op de maatschappelijke positie die jongeren bij het begin van hun beroepsloopbaan innemen.
Voor het secundair onderwijs operationaliseren we de onderwijsuitkomsten aan de hand van de zogeheten ongekwalificeerde uitstroom. Jongeren die voor de leeftijd van 23 jaar het onderwijs verlieten zonder getuigschrift van het twee-de jaar van twee-de twee-dertwee-de graad secundair ontwee-derwijs, catalogeren we als ongekwalifi-ceerd. Na het zesde jaar behalen jongeren van het ASO, TSO en KSO een diplo-ma, jongeren in het BSO behalen dan een getuigschrift. Een diploma BSO wordt pas uitgereikt na het zevende leerjaar.
We bekijken ook of jongeren na het secundair onderwijs al dan niet hogere studies aanvatten. Van degenen die hogere studies beginnen, wordt bovendien het type hoger onderwijs waarin ze starten in de analyse opgenomen (hoger on-derwijs buiten universiteit of universitair onon-derwijs). Tot slot richten we ons tot de jongeren die hogere studies begonnen zijn. Meer specifiek wordt er nage-gaan welke jongeren effectief een diploma hoger onderwijs behalen.
De maatschappelijke positie bij het begin van hun beroepsloopbaan operatio-naliseren we op basis van de ISEI voor de eerste significante job die de jonge-ren na het verlaten van het onderwijs uitoefenen. Deze sociaaleconomische in-dex werd ontwikkeld voor internationaal vergelijkend onderzoek (Ganzeboom, De Graaf en Treiman, 1992). Beroepen krijgen een score door ze optimaal te schalen in een model waarbij opleiding wordt opgevat als de belangrijkste hulp-bron en het inkomen als de belangrijkste beloning van de beroepsbeoefenaar.
De scores kunnen variëren van 0 tot 100. De ISEI wordt hier toegekend voor de eerste significante job. Een significante job is volgens de definitie die door SONAR gehanteerd wordt, een job die ten minste een maand duurt.
3.2 Onafhankelijke variabelen
De variabelen die we selecteerden om de verschillen in onderwijsresultaten en in maatschappelijke positie te verklaren, kunnen we onderverdelen in twee gro-te soorgro-ten.
In de eerste plaats zijn er de zogeheten ‘toegeschreven variabelen’: geslacht, etniciteit en sociale afkomst. Het gaat om karakteristieken die jongeren als het ware van bij hun geboorte hebben meegekregen, waaraan ze zelf niets kunnen veranderen en waarvan aanhangers van een meritocratische visie menen dat ze geen invloed zouden mogen uitoefenen op de onderwijsverworvenheden en op de plaats die men op de maatschappelijke ladder inneemt.
Etnische afkomst wordt geoperationaliseerd op basis van enkele vragen rond nationaliteit, geboorteland en taal die thuis gesproken wordt en er wordt een re-latief strenge definitie gebruikt om allochtonen van autochtonen te onderschei-den. Jongeren die de Belgische nationaliteit hebben, in België geboren zijn, een grootmoeder hebben met de Belgische nationaliteit in België geboren en die thuis Nederlands spreken, worden beschouwd als autochtonen. Respondenten die aan minstens één van deze voorwaarden niet voldoen worden als allochtonen
beschouwd. Binnen de groep allochtonen wordt een verdere opdeling gemaakt tussen enerzijds jongeren van Turkse, Noord-Afrikaanse en Zuid-Europese ori-gine en de overige niet-Belgen. Deze opdeling heeft deels een pragmatische re-den. Gezien het beperkte aantal jongeren van Turkse, Noord-Afrikaanse of Zuid-Europese afkomst is het niet wenselijk hen elk apart op te nemen in statis-tische analyses. Aan de andere kant vormen ze vanuit het oogpunt van de migra-tiemotieven van hun ouders wellicht een meer homogene groep dan de categorie overige niet-Belgen, waarin een aanzienlijk aantal jongeren voorkomen van wie de ouders de nationaliteit van één van de buurlanden hebben.
Sociale afkomst operationaliseren we op basis van twee variabelen: onder-wijsniveau van de moeder en jobniveau van de vader. Het onderonder-wijsniveau van de moeder wordt verkregen door aan de jongeren te vragen wat het hoogst be-haalde diploma is van hun moeder. We onderscheiden hier vier categorieën:
maximaal lager onderwijs, lager secundair onderwijs, hoger secundair onder-wijs en hoger onderonder-wijs. Bij het jobniveau van de vader daarentegen wordt op basis van de job die hij uitoefent/uitoefende een SBC-code toegekend aan deze job. Deze SBC-code stelt ons in staat een niveau aan de betreffende job toe te kennen, namelijk elementair, lager, middelbaar, hoger en wetenschappelijk. On-derwijsniveau wordt in de literatuur vaak gezien als een indicatie van het soci-aal en cultureel kapitsoci-aal van het gezin van herkomst. Beroepsstatus daarentegen weerspiegelt eerder de economische invloed of het ‘permanent inkomen’ van het ouderlijk milieu (Kerckhoff e.a., 2001).
In de tweede plaats zijn er een aantal variabelen, die het verloop van de loop-baan in het secundair onderwijs weergeven.
Twee variabelen hebben betrekking op de start van de onderwijsloopbaan in het secundair onderwijs. De intredeleeftijd duidt aan op welke leeftijd jongeren hun studies in het secundair onderwijs beginnen: op 12 jaar of jonger of op 13 jaar of ouder. Omdat jongeren in normale omstandigheden op de leeftijd van 12 jaar beginnen, indiceert intrede na 12 jaar dat er al voor de start van het secun-dair onderwijs een achterstand is opgelopen. Het instroomtype in het secunsecun-dair onderwijs geeft aan of jongeren in de A- dan wel in de B-stroom het secundair onderwijs starten. De A-richting is hoofdzakelijk gericht op gemeenschappelij-ke vorming. Het eerste leerjaar B daarentegen is bestemd voor jongeren die een leerachterstand hebben opgelopen in het lager onderwijs of die minder geschikt worden geacht voor overwegend theoretisch onderwijs. Dit leerjaar is een soort brugklas tussen het lager en het secundair onderwijs.
Een andere variabele betreft sorteringseffecten die zich kunnen voordoen in de loop van het secundair onderwijs: de mate waarin de respondent bijkomende vertraging oploopt (en dus tijdens het secundair onderwijs een jaar overdoet).
Iemand blijft volgens onze definitie zitten wanneer hij/zij, ongeacht het be-haalde attest, eenzelfde jaar overdoet in het voltijds secundair onderwijs.
Deze variabelen karakteriseren de manier waarop onderwijsloopbanen insti-tutioneel gestructureerd worden. Gebruik makend van de in de literatuur veel
Tabel 1 – Overzichtstabel met odds-ratio’s2van de logistische regressies met als
Overige niet-Belgen 1,699*** 0,762 1,124 0,668
Onderwijsniveau moeder
Lager onderwijs 3,357*** Ref. 0,598** Ref.
Lager SO 2,030*** 1,275 0,671*** 1,275
Hoger SO 1,581** 1,523** 0,745*** 1,466
Hoger onderwijs Ref. 2,455*** Ref. 1,725*
Niveau job vader
12 jaar of jonger Ref. Ref. Ref. Ref.
13 jaar of ouder 2,388*** 0,845 0,758 0,748
Instroomtype SO
A-stroom Ref. 2,130** 59750058 0,311
B-stroom 3,980*** Ref. Ref. Ref.
Blijven zitten
Niet blijven zitten Ref. 1,412*** 1,929*** 2,903***
Wel blijven zitten 3,375*** Ref. Ref. Ref.
Diploma SO
ASO 145,475*** 14,574*** Ref.
T/KSO 11,110*** 0,963*** 0,347***
7BSO Ref. Ref. 0,057***
N 6903 5710 4559 2173
Model chi2 946,841*** 2414,802*** 1318,951*** 358,399***
Nagelkerke R² 0,265 0,545 0,348 0,232
* p≤ 0,05; ** p ≤ 0,01; *** p ≤ 0,001.
a) Bron: SONAR C76(23), C78(23), C80(23).
b) Bron: SONAR C76(23-26), C78(23-26).
voorkomende metafoor dat het onderwijssysteem functioneert als een ‘sorteer-machine’, kunnen we het effect van deze variabelen interpreteren als de manier waarop jongeren op basis van een aantal karakteristieken in verschillende on-derwijsloopbanen worden gesorteerd.
4. Resultaten
4.1 Onderwijsloopbaan
In eerste instantie willen we het effect bekijken van zogeheten ‘toegeschreven variabelen’, en meer bepaald van sociale afkomst, op onderwijsuitkomsten. Aan-gezien voorgaand onderzoek aantoonde dat er een directe en een indirecte in-vloed (via onderwijsniveau) uitgaat van sociale afkomst op arbeidsmarktuitkom-sten, is het aangewezen om te bekijken hoe deze onderwijsuitkomsten worden beïnvloed door sociale afkomst. We analyseren eerst de uitkomsten van het se-cundair onderwijs, nadien bekijken we gegevens met betrekking tot het hoger onderwijs. Tabel 1 geeft de uiteindelijke resultaten weer van de geschatte mo-dellen waarin al de variabelen worden opgenomen. Wie wil nagaan wat toevoe-ging van bepaalde ‘variabelengroepen’ oplevert voor de geschatte modellen, kan in de appendix deze resultaten terugvinden.
4.1.1 Onderwijsuitkomsten aan het einde van het secundair onderwijs Onderwijsuitkomsten van het secundair onderwijs worden geoperationaliseerd
4.1.1 Onderwijsuitkomsten aan het einde van het secundair onderwijs Onderwijsuitkomsten van het secundair onderwijs worden geoperationaliseerd