Voortbouwend op de conclusie van de vorige paragraaf, waarin is beargumenteerd dat schoolbesturen beschouwd kunnen worden als hybride professional, zal in deze paragraaf stil worden gestaan bij de vraag over welke competenties, eigenschappen, kennis en vaardigheden schoolbesturen, als hybride professionals, zouden moeten beschikken. In paragraaf 3.3.3 is hier al
kort bij stilgestaan. De veranderde context waarin professionals nu werken vereist meer dan alleen vakkennis. Het gaat er ook om dat deze professionals in staat zijn om effectief samen te werken met andere professionals, waarbij ze hun werk kunnen organiseren in een context waar regelgeving, financiële kostenvraagstukken en wensen en behoeften van stakeholders mede van invloed zijn op hoe dit werk vormgegeven moet worden. Het werk van Bowman, West, Berman en Van Wart (2004) biedt een conceptueel kader over de competenties waaraan professionele schoolbesturen zouden moeten voldoen in het licht van een veranderende context en een veranderd karakter van publieke dienstverlening die vergelijkbaar is met de omgeving waarin de hybride professional te werk gaat (Bowman et al., 2004, p. 5). Dit conceptueel kader is eerder toegepast in onderzoek naar de betekenis van professionele bestuurders in het voortgezet onderwijs (Beelen, 2016). De auteurs gaan in op de competenties die publieke professionals in een managende functie zouden moeten bezitten met betrekking tot de kenmerken van publieke dienstverlening, dat zich niet zozeer meer voltrekt door middel van hiërarchische overheidssturing, maar steeds meer door middel van horizontale netwerksturing en samenwerking met stakeholders zoals in paragraaf 3.3.3 werd aangegeven (Bowman et al., 2004, p. 11). De competenties kunnen dus als kader gebruikt worden om te bepalen waar schoolbesturen, als hybride professionals in een leidinggevende positie, aan zouden moeten voldoen en waaraan het bestuurlijk visitatietraject aan zou moeten bijdragen wat betreft de ontwikkeling ervan.
In het licht van het veranderde karakter van publieke dienstverlening geven Bowman et al. (2004, p. 5) aan dat professionals die zich bezighouden met publieke dienstverlening moeten voldoen aan technische en ethische competenties en leiderschapscompetenties. In deze context spreken zij ook wel over de competentie-driehoek van professionals (Bowman et al., 2004, p. 21). Hieronder wordt nader toegelicht wat deze competenties inhouden. Om rekening te houden met de context waarin dit onderzoek wordt uitgevoerd, waarbij het gaat om professionalisering van schoolbesturen, als bestuursorgaan, zal ook literatuur worden besproken die ingaat op de betekenis van goed bestuur en onderwijskundig leiderschap (zie o.a. Bovens, 2005; Bush, 2007; Bush & Glover, 2014).
3.5.1 Technische competenties
Het eerste onderdeel van de competentie-driehoek van Bowman et al. (2004, p. 34) is het bezit van technische competenties. Deze technische competenties vallen in het werk van de auteurs uiteen in inhoudelijke kennis (vakinhoudelijk, juridisch en institutioneel) en technische managementvaardigheden die zij van belang achten voor specifiek professionals in een managende
functie, waaronder het strategisch kunnen plannen, uitzetten van doelstellingen en het verantwoordelijk omgaan met hulpmiddelen.
Allereerst geven de auteurs aan dat het voor professionele publieke managers van belang is dat zij over voldoende inhoudelijke kennis beschikken (2004, pp. 34-35). Een bepaald niveau van vakinhoudelijke kennis2 is nodig om effectief leiding te kunnen geven. Burgers, werknemers en andere stakeholders verwachten immers dat de manager verstand heeft van hetgeen waar hij mee bezig is. Een voldoende mate van vakinhoudelijke kennis is nodig om bijvoorbeeld niet alleen het juiste personeel aan te kunnen nemen, maar ook om te kunnen begrijpen hoe personeel te werk gaat (Bowman et al, 2004, p. 35). Wat deze benodigde vakinhoudelijke en kennis is, is afhankelijk van het domein waarin de professionele publieke manager werkzaam is. Naast vakinhoudelijke kennis is het ook nodig om over juridische kennis te beschikken (ibid). Publieke managers moeten weten welke wet- en regelgeving er speelt waar men rekening mee moet houden in het besturen van organisaties en het managen van publieke beleidsprogramma’s. Naast vakinhoudelijke en juridische kennis is het belangrijk dat publieke managers over institutionele kennis beschikken (ibid). Meer specifiek betekent dit dat managers begrip hebben van gewoonten en gebruiken die onderling gedeeld en gehanteerd worden binnen de organisatie die zij aansturen.
Daarnaast gaan technische competenties over vaardigheden die van belang zijn voor publieke managers. Zo moeten publieke managers in staat zijn om strategisch te kunnen plannen:
‘Strategic planning is a technique used to define the major purposes and specific activities of an organization’ (Bowman et al., 2004, p. 44). Dit strategisch plannen bestaat uit een aantal stappen:
het vormen van een overkoepelende missie en visie, het identificeren van kansen en bedreigingen in de omgeving, het identificeren van sterkten en zwakten van de organisatie, het stellen van doelen en strategieën om deze doelstellingen te behalen (ibid). Met betrekking tot dit laatste element gaan Bowman et al. (2004, p. 47), vanuit de Amerikaanse public service context waarop beschrijvingen in hun boek betrekking hebben, verder in op het belang van het kunnen organiseren van beleidsprogramma’s en projecten. Hiervoor is het bijvoorbeeld nodig dat taken en verantwoordelijkheden goed verdeeld zijn en dat men een goede inschatting kan maken van de beschikbare hulpmiddelen. Omdat dit onderzoek gaat over schoolbesturen wordt, als het gaat om rol- en taakverdeling, ook literatuur over good governance betrokken. In deze literatuur wordt ook het belang geduid van aanwezige checks and balances binnen organisaties (Van Montfort 2008, p. 16). Dit staat tevens centraal bij Strikwerda (2005) die ingaat op de betekenis van goed bestuur in het onderwijs. Hierbij gaat het om bestuur in brede zin van het woord, waaronder aansturing door de 2 In de Amerikaanse context van het boek gebruiken de auteurs hierbij voornamelijk de term
wetenschappelijke kennis (scientific knowledge), dat neerkomt op een vorm van vakinhoudelijke kennis, benodigd om te kunnen functioneren als professional of publieke manager in een bepaalde sector.
politiek en de overheid. Eén van de principes die de auteur stelt met betrekking tot educational
governance heeft betrekking op het niveau van de schoolorganisatie en stelt dat er binnen de
schoolorganisatie een orgaan aanwezig is dat toeziet op het dagelijks functioneren van het orgaan dat deze uitvoerende taak heeft, het schoolbestuur (Strikwerda, 2005, p. 17). Deze scheiding, alhoewel dit niet per se organiek hoeft te zijn, maar ook binnen het bestuursorgaan zelf doorgevoerd kan worden, is tevens wettelijk verankerd (PO-Raad, 2010, p. 2).
Naast een goede interne organisatievoering, geven Bowman et al. (ibid) hierbij aan dat ook externe relaties van belang zijn. Meer specifiek is het belangrijk dat de uitvoering van beleid als legitiem wordt beschouwd en ondersteund wordt door relevante stakeholders, zoals overheden en burgers.
Ook is het van belang dat ook de nodige hulpmiddelen beschikbaar zijn en dat hiermee goed wordt omgegaan (Bowman et al., 2004, p. 52). Bowman et al. (ibid) duiden dit met de term resource
stewardship dat allereerst betrekking heeft op een goede omgang met financiën. Hieronder valt het
kunnen verkrijgen van financiële middelen en het goed kunnen inzetten ervan. Daarnaast heeft resource stewardship betrekking op goed personeelsbeleid en werkgeverschap, dat zowel gaat over een goede werving en selectie als het realiseren van training en ontwikkeling voor personeel (Bowman et al., 2004, p. 54). Ten slotte heeft resource stewardship betrekking op het realiseren van effectieve informatieuitwisseling, om ervoor te zorgen dat de mensen binnen de organisatie van de benodigde informatie worden voorzien om hun werkzaamheden uit te voeren (Bowman et al., 2004, p. 55).
3.5.2 Ethische competenties
Naast beschikking over technische competenties, moeten professionele publieke managers ook over ethische competenties beschikken (Bowman et al., 2004, p. 60). Hierbij gaat het dan om het vermogen om moreel goed te kunnen handelen in situaties die publieke managers tegenkomen in de dagelijkse praktijk en het vermogen om op een juiste manier tot besluitvorming te komen. In de literatuur over leiderschap binnen scholen legt het model van moral leadership hier met name de nadruk op (Bush, 2007, p. 400; Bush & Glover, 2013, p. 8). Dit model gaat nadrukkelijk in op het aspect van integriteit en waarden van leiders in hun leiderschapsrol. Alhoewel Bowman et al. (2004) verschillende uitgangspunten behandelen die men in kan nemen indien men voor een beslissing staat (deugdethisch, plichtethisch, gevolgenethisch), geven de auteurs aan dat wat moreel juist handelen concreet betekent niet eenduidig vast te stellen is. Hier gaan de auteurs dan ook niet op in en zal in dit onderzoek dan ook niet voorgeschreven worden. Bowman et al. (2004, pp. 74-75) stellen daarentegen dat ethisch competent zijn gaat om het proces waarmee men tot besluitvorming komt.
Hierbij van belang is het in beschouwing kunnen nemen van verschillende invalshoeken, deze invalshoeken evalueren en op basis hiervan het kunnen vormgeven van een weloverwogen beslissing: ‘Instead the task is to consider the issues from each viewpoint and make an informed
judgment. Professionals can do no less’ (Bowman, et al., p. 75). De auteurs geven in ieder geval aan
dat publieke managers in staat moeten zijn om zich af te wenden van onethisch handelen, in het midden gelaten wat dit concreet betekent. Het bezit van kennis over algemene ethische theorieën, kennis over issues die spelen in het vakgebied en kennis over welke bepalingen centraal staan binnen de context van het beroep, zoals wettelijke bepalingen en beroepsgerelateerde principes, bijvoorbeeld beroepsgerelateerde codes, kunnen waardevol zijn om ethisch juist te kunnen handelen en moreel goede keuzes te kunnen maken.
Omdat dit onderzoek gaat om de professionalisering van schoolbesturen, worden de competenties, die Bowman et al. (2004) als ethische competenties beschouwen, breder getrokken, en wordt ook beschouwd wat in de literatuur wordt geduid als zijnde ‘goed’ bestuur. Van Montfort (2008, p. 15) gaat in op verschillende dimensies van goed bestuur. De eerste dimensie die Van Montfort (ibid) onderscheidt is wet en recht; goed bestuur handelt rechtmatig, houdt zich aan de wet en handelt volgens de algemene beginselen van behoorlijk bestuur. De tweede dimensie gaat over
uitvoering; goed bestuur handelt in aansluiting op een maatschappelijke vraag en de
maatschappelijke dienstverlening is van acceptabele kwaliteit in de ogen van belanghebbenden. De derde dimensie is die van democratische principes; goed bestuur zorgt ervoor dat belanghebbenden worden betrokken bij de totstandkoming van dienstverlening, legt verantwoording af aan relevante stakeholders over behaalde resultaten. De vierde dimensie is die van gemeenschappelijke oriëntatie; goed bestuur zorgt voor een proces van totstandkoming van een gemeenschappelijke visie, dialoog en reflectie. In aanvulling op dit laatste aspect stelt Van Montfort (2004, p. 16): ‘Dat betekent dat het
organiseren van feedback en dialoog en het hebben van oog en oor voor de omgeving onlosmakelijk deel uitmaken van goed bestuur’. Naast het weloverwogen maken van beslissingen, kennis van
morele uitgangspunten van het beroep, is het afleggen van verantwoording, tegenspraak en dialoog ook onderdeel van deze ethische dimensie van professioneel schoolbestuur.
3.5.3 Leiderschapscompetenties
Alhoewel in de vorige paragrafen verschillende competenties zijn beschreven die betrekking hebben op professionele publieke managers, geven Bowman et al. (2004, p. 30) aan dat er ook competenties belangrijk zijn voor professioneel publiek management die betrekking hebben op het tonen van goed leiderschap. De thema’s die Bowman et al. (2004) noemen met betrekking tot leiderschapscompetenties vertonen op sommige punten overlap met de genoemde technische
compenties. Zo benoemen de auteurs ook hier weer het belang van het bezitten van technische expertise en strategisch kunnen plannen. Het voornaamste verschil zit er in dat de auteurs bij technische competenties, naast de benodigde kennis, vooral benoemen welke processen en activiteiten professionals publieke managers zouden moeten kunnen realiseren binnen organisaties, waarbij het er bij leiderschapscompetenties met name om gaat welke gedragingen, handelingen en vaardigheden professionele publieke managers zelf zouden moeten bezitten en zouden moeten kunnen vertonen.
Allereerst gaat het om het vermogen om een beoordeling te kunnen maken van de dynamiek zowel binnen de organisatie als in de omgeving van de organisatie (Bowman et al., 2004, pp. 91-92). Publieke managers doen dit continu en niet alleen bij visievorming zoals in paragraaf 3.5.1 is aangegeven. Publieke managers monitoren processen binnen de organisatie zodat zij op basis hiervan een oordeel over vellen over het functioneren van de organisatie. Dit gaat over bijvoorbeeld de aanwezigheid van vaardigheden bij personeel, rolduidelijkheid binnen de organisatie, de mate waarin de organisatie zich innoveert, de mate waarin de mensen binnen de organisatie de benodigde hulpmiddelen daadwerkelijk beschikken, de prestaties die men levert, de mate waarin er sprake is van onderlinge cohesie en samenwerking, de mate waarin de organisatie op een juiste manier is ingericht en de mate waarin sprake is van effectieve verbinding met externe stakeholders (Bowman et al., 2004, p. 92).
Bowman et al. (2004, pp. 94-95) geven aan dat ook bepaalde vaardigheden van belang zijn voor publieke managers. Zij delen dit op in verschillende domeinen, waaronder technische expertise, communicatieve vaardigheden en onderhandelingsvaardigheden.
Tevens is in paragraaf 3.5.1 al aangegeven dat publieke managers strategisch beleid moeten kunnen omzetten naar concrete activiteiten binnen de organisatie. Bij het realiseren hiervan moeten publieke managers ook in staat zijn om bepaalde concrete gedragingen vertonen (Bowman et al., 2004, p. 105). Zo zijn publieke managers gericht op het volbrengen van taken en opdrachten, dat voor managers betekent dat zijn opdrachten meegeven en toezien op de uitvoering hiervan (Bowman et al., 2004, p. 105; Van der Meer, 2007, p. 11). Dit komt overeen met het model van
managerial leadership binnen de literatuur over leiderschap binnen scholen, dat als uitgangspunt
heeft dat goed leiderschap zich richten op functies, taken en gedrag (Bush, 2007, p. 395). De gedachte hierachter is dat wanneer men deze taken op het managementniveau goed vervult, de schoolorganisatie goed kan functioneren.
In aanvulling hierop richten publieke managers zich niet alleen op de uitvoering van taken, maar ook op de mensen die binnen de organisatie werken. Hieronder valt onder andere het motiveren van personeel, het creeëren van een teamgevoel en aandacht hebben voor de behoeftes
van het personeel (Bowman et al., 2004; Van der Meer, 2007, p. 11). Ook richten professionele publieke managers zich op de organisatie als geheel. Hierbij wordt wederom genoemd het aangaan van verbinding met externe stakeholders, zicht hebben op de omgeving van de organisatie en strategisch kunnen plannen. Hierbij hoort ook het kunnen articuleren van een visie. Het gaat er dus niet alleen om dat professionele publieke managers een visie kunnen vormen, maar deze ook kunnen uitdragen. Het belang van visievorming wordt ook genoemd in literatuur over goed leiderschap binnen scholen3. Zo geven Bush en Glover (2003) aan dat leiderschap, binnen scholen, gaat om het kunnen formuleren van een dergelijke visie. Succesvolle leiders binnen deze context creëren een visie, dragen die uit en zorgen ervoor dat deze wordt gedeeld door stafmedewerkers en andere betrokkenen: ‘They articulate this vision at every opportunity and influence their staff and other
stakeholders to share the vision. The philosophy, structures and activities of the school are geared towards the achievement of this shared vision’ (Bush & Glover in: Bush & Glover, 2014, p. 3). Het
belang van visievorming komt terug binnen het model van transformationeel leiderschap, dat Bush (2007, p. 396) naar voren haalt als een manier op over leiderschap te denken binnen schoolorganisaties. Binnen het transformationeel leiderschap staan de toewijding, betrokkenheid en capaciteiten van mensen binnen de organisatie centraal (Bush & Glover, 2014, p. 396). Het is dus van belang dat de doelen van de organisatie gedragen worden door de mensen binnen de organisatie. Ten slotte is de publieke manager in staat om verschillende manieren van leidinggeven aan te houden, afhankelijk van de situatie waarin hij of zij zich bevindt (Bowman et al., 2004, p. 100). Publieke managers kunnen hun leiderschapsstijl dan ook aanpassen aan de omgeving waarin hij of zij zich bevindt. Publieke managers hanteren bijvoorbeeld een andere houding bij zakelijk contact, dan bij informeel contact met werknemers of in crisissituaties, en gedragen zich anders in situaties waarin er gesprekken worden gevoerd met slechtpresterende werknemers, dan met goedpresterende werknemers.
3.5.4 Reflectieve competenties
Alhoewel reflectie door Bowman et al. (2004) wordt benoemd, maar niet verder als aparte competentie onderdeel uitmaakt van de professionaliteitsdriehoek, worden reflectieve competenties wel opgenomen in het in dit onderzoek gehanteerde professionaliteitskader. De wijze waarop professionaliteit en relfectie met elkaar verband houdt heeft onder andere vorm gekregen in het
3 Uit deze literatuur blijft onduidelijk of dit om leiderschap binnen individuele scholen of ook
schoolorganisaties gaat. In het eerste geval zou deze literatuur met name betrekking hebben op het leiderschap van schoolleiders, in plaats van schoolbesturen. Omdat de literatuur veel raakvlakken toont met de competenties zoals die door Bowman et al. (2004) worden omschreven worden, biedt deze literatuur toch een goed aangrijpingspunt om de competenties van Bowman et al. (ibid) nader te plaatsen in de context van het onderwijs.
concept van professionals als reflective practitioners, geïntroduceerd door Donald Schön, die aangaf dat professionals leren door zowel tijdens handelingen (reflection-in-action) als na handelingen (reflection-on-action) hierop te reflecteren (Ramage, 2017, p. 1166). Omdat het beschouwen van professionals als reflective practitioners veel navolging heeft gekregen in de wetenschappelijke literatuur over professionele ontwikkeling, en daarmee een wezenlijk onderdeel vormt van het zijn van een professional, wordt dit benadrukt en als een aparte competentie opgenomen in dit onderzoek (Wilkes & Ashmore, 2014, p. 12). Managende professionals houden zich bezig met een continue evaluatie van zichzelf en van de organistatie die zij besturen (Bowman et al., 2004, p. 114). Een professionele publieke manager vraagt zich continu af of hij het zelf nog goed doet, of de organisatie het nog goed doet, wat er beter kan en speelt hierop in om zichzelf en de organisatie door te ontwikkelen. Ten slotte beschikken professionals over het vermogen om te zorgen voor continue ontwikkeling bij zichzelf (Bowman et al., 2004, p. 95).
3.6 Critical Friendship
In de bovenstaande paragrafen is uitgelegd wat er in dit onderzoek over professionalisering verstaan wordt en is er een kader uiteengezet van competenties die voor schoolbesturen, als hybride professional, relevant zijn. Uitkomsten van het bestuurlijk visitatietraject zouden moeten leiden tot een ontwikkeling van technische, ethische, leidingevende en reflectieve competenties. In paragraaf 3.2 is al kort een link gelegd tussen professionalisering en visiteren. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op dit verband en wordt aangegeven welke factoren van invloed zijn op effectief visiteren.
In paragraaf 3.2 is visiteren al gedefinieerd als een vorm van peer review, dat betrekking heeft op critical friendship, een onderlinge relatie waarbij effectieve ondersteuning, gericht op leren, tot stand komt. Swaffield (2007, p. 205) definieert critical friendship als: ‘a term referring to a
supportive yet challenging relationship between professionals’. Een critical friend heeft hierbij
betrekking op een externe actor die deze ondersteuning biedt: ‘a critical friend is a detached outsider
who assists through questioning, reflecting back and providing another viewpoint, prompting honest reflection and reappraisal, a seeing anew that may be challenging and uncomfortable, yet enhancing’ (Swaffield, 2008, p. 323). Een critical friend is, met behulp van deze
ondersteuningsactiviteiten, gericht op het leren van de actor waarop deze activeiten zich richten (Swaffield, 2008, p. 323). Binnen het bestuurlijk visitatietraject kan de visitatiecommissie beschouwd worden als een critical friend. Het gaat immers om een externe actor die reflecteert op basis van input van het gevisiteerde schoolbestuur en betrokken actoren, gericht op de ontwikkeling van het gevisiteerde schoolbestuur.
Zoals blijkt uit de definitie van een critical friend, staat dialoog en het geven van feedback aan de basis waarop een critical friend bij kan dragen aan ontwikkeling. Overeenkomstig met de gestelde uitkomsten die gezamenlijke reflectie kan bieden, kan een critical friendship bijdragen aan ontwikkeling door kritische vragen te stellen, alternatieve perspectieven te bieden en onderliggende assumpties ter discussie te stellen (Swaffield, 2008, p. 323).
In de literatuur over critical friendship worden verschillende factoren aangehaald die bepalend zijn om de effectiviteit van deze methode te waarborgen en de potentiële uitkomsten ervan te realiseren. Hieronder worden deze factoren behandeld. Inzicht in deze factoren bieden handvatten om te begrijpen op welke wijze bestuurlijke visitatie kan bijdragen aan de professionalisering van gevisiteerde schoolbesturen. Op basis van deze inzichten en bevindingen uit de empirie kunnen mogelijk aanbevelingen aangedragen voor het al dan niet verbeteren van het