Ouderbetrokkenheid van allochtone gezinnen

Over de ouderbetrokkenheid van allochtone gezinnen bestaan veel ongefundeerde vooroordelen die eigenlijk worden tegengesproken door wetenschappelijke onderzoeken (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 38; Vercauteren, 2012, p. 12). Wanneer een allochtoon gezin een lage betrokkenheid vertoont naar de school toe, worden vaak de cultuur en het integratieproces als oorzaak hiervan gezien (Vercauteren, 2012, p. 12). Uit onderzoek blijkt nochtans dat etniciteit en een lage ouderbetrokkenheid geen samenhang kent. Wel kan het verschil in humaan en sociaal kapitaal tussen de organisatie of de school en de ouders hierin een beïnvloedende factor spelen. (Lee, &

Bowen, 2006, p. 198; Vercauteren, 2012, p. 12). Dit humaan kapitaal zijn de tradities, gewoontes en waarden die worden doorgegeven van generatie op generatie (Bordieu, 1986, p. 17). Het sociaal kapitaal is het netwerk van een persoon, de frequentie en de kwaliteit van het sociaal contact, het gedragspatroon en dergelijke meer wat opnieuw wordt doorgegeven van generatie op generatie (Bordieu, 1986, p. 21). Daarbuiten zijn er nog tal van factoren die een barrière kunnen vormen om aan goede ouderbetrokkenheid te voldoen (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 39). Deze beïnvloedende factoren zijn door Hornby en Lafaele (2011, p. 39) samengebracht in onderstaand model op de volgende pagina. In dit model wordt een onderscheid gemaakt tussen individuele ouder- en familiefactoren, kindfactoren, ouder – leerkrachtfactoren en maatschappelijke factoren. Deze

36 factoren kunnen ingedeeld worden op micro-, meso- en macroniveau wat maakt dat het een dimensionaal model is (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 39).

Individuele ouder – en familiefactoren

Figuur 1: Model dat factoren in kaart brengt die kunnen optreden als barrières bij de ouderbetrokkenheid tussen ouders en een organisatie of school (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 39).

Ieder aspect zal als volgt geduid worden met het oog op de ouderbetrokkenheid van allochtone gezinnen. Om te beginnen worden de individuele ouder – en familiefactoren besproken (Hornby,

& Lafaele, 2011, p. 39). Ouders, familie en gezinnen dragen een kapitaal met zich mee zoals in bovenstaande tekst is verklaard. Dit kapitaal bestaat onder andere uit het humaan en sociaal kapitaal. Het humaan kapitaal dat opgebouwd is door de jaren heen, geeft de levenswijze van een persoon of gezin aan. Voorbeelden zijn: ‘Hoe reageer ik in een bepaalde situatie?’, ‘Wat acht ik belangrijk in het leven?’, ‘Welke aspecten acht ik belangrijk in de opvoeding van mijn kinderen?’

(Bordieu, 1986, p. 17).

Dit humaan en sociaal kapitaal beïnvloedt eveneens de overtuigingen en de ideeën van ouders over hun betrokkenheid (Bordieu, 1986, p. 17; Hornby, & Lafaele, 2011, p. 39). Hierbij zijn er drie vraagstukken van belang, namelijk hoe zien de ouders hun rol in het schoolse leerproces, hoe zien ouders hun eigen vaardigheden en kennis om kinderen bij te staan in het schoolse leerproces en welke kijk hebben ouders op de ontwikkeling, groei en intelligentie van hun kind. Als school kan men ouders geen rol of taken opleggen om meer betrokken te geraken bij de schoolontwikkeling van het kind, wel kan men de ouder stimuleren. Zo zijn er bijvoorbeeld ouders die de cognitieve ontwikkeling van het kind zien als een verantwoordelijkheid van de school en ze zien hun verantwoordelijkheid eerder in andere aspecten van de ontwikkeling (Hornby, & Lafaele, 2011, p.

39). De kijk van de ouders op hun eigen kennis en vaardigheden is ook bepalend voor de frequentie en de kwaliteit van ouderbetrokkenheid. Hierbij kunnen de communicatievaardigheden van de ouders in de officiële spreektaal een beïnvloedende factor spelen. Bij ouders van allochtone afkomst

37 bestaat de kans dat de communicatie met de school en directie moeilijker loopt door het verschil in spreektaal waardoor de ouders als gevolg minder snel in contact zullen treden met de leerkrachten van het kind. Als laatste is de kijk van de ouders op de intelligentie en groei ook een meespelende factor (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 40).

Een voorbeeld uit de internationale literatuur kan dit verduidelijken: traditionele Cambodjaanse gezinnen leven vanuit de veronderstelling dat kinderen zelf hun succes moeten boeken zonder hulp of aanwijzing van de ouders (Vercauteren, 2012, p. 12). In andere werelddelen wordt intelligentie dan weer eerder gezin als een aangeboren verschijnsel, iets wat niet kan groeien vanuit beïnvloeding door de omgeving (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 40). De eigen overtuiging vanuit het humaan kapitaal kan een probleem vormen wanneer deze overtuiging niet strookt met de overtuiging van de school en de meerderheid van de gezinnen op diezelfde school. Doordat er geen eensgezindheid heerst over de visie van de schoolontwikkeling van het kind en de verantwoordelijkheid van de ouders hierin tussen de ouders en de school, zal dit de ouderbetrokkenheid doen dalen (Yanghee, 2009, p. 82). Het perspectief van de ouders over de visie van ouderbetrokkenheid van de school en de leerkrachten kan ook een drempel zijn of net een aanmoedigende factor. Wanneer de leerkrachten of de school zelf aanstalten maken om ouderbetrokkenheid en participatie eerder zo laag mogelijk te houden, zullen de ouders ook eerder geneigd zijn dit zo laag mogelijk te houden. Het omgekeerde is ook waar, wanneer de school ouderbetrokkenheid net stimuleert, zullen de ouders meer betrokkenheid willen en tonen (Hornby,

& Lafaele, 2011, p. 40).

Deze factoren hangen samen met de ouder – leerkracht factoren (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 44).

Zoals hierboven besproken werd, heeft ieder gezin bepaalde overtuigingen over hoe school of schoolse activiteiten in zijn werk zouden moeten gaan en welke visie hierachter zit. Tevens heeft iedere school ook zijn eigen missie en visie. Een leerkracht werkt volgens de missie van de school en volgt een lessenpakket waar lesdoelstellingen aan verbonden zijn (Brus, Driessen, Sluiter, & Smit, 2007, p. 13; Hornby, & Lafaele, 2011, p. 44). Omtrent ouderbetrokkenheid kan er bijvoorbeeld op school een beleid zijn opgesteld waar de leerkracht in zijn klas mee aan de slag moet om de ouderbetrokkenheid zo hoog mogelijk te houden. De wijze waarop dit gebeurt en de eisen die hieraan worden gesteld voor de ouders, zijn afhankelijk van het kapitaal van de school. Als voorbeeld, Marokkaanse ouders vinden van zichzelf dat zij sterk betrokken zijn bij het schoolgebeuren van hun kind en bij de leerkracht, maar toch voldoen zij niet volledig aan de eisen die de school oplegt op het vlak van ouderbetrokkenheid. In dit vraagstuk is er volgens mij zowel bij de leerkracht als bij de ouders geen echte tekortkoming in hun opvoedende taak aangezien ze beiden vanuit een andere bril kijken naar ouderbetrokkenheid (Brus, et al., 2007, p. 13). Het leren kijken vanuit iemand anders zijn perspectief zal elkaar verrijken en nog meer naar elkaar doen toegroeien (Yanghee, 2009, p. 82).

De huidige leefcontext, de klasse, gender en etniciteit is langs de ene kant een deel van het humaan en sociaal kapitaal maar dit kan door een onverwachtse gebeurtenis totaal veranderen (Hornby, &

Lafaele, 2011, p. 41). Voorbeelden van factoren die een beïnvloedende factor kunnen zijn, zijn werkloosheid, te veel werken, grote gezinnen, eenoudergezinnen, hoogopgeleide ouders, het psychisch welbevinden van de ouders en dergelijke meer (Epstein, 2010, p. 84; Hornby, & Lafaele,

38 2011, p. 41). Etniciteit beïnvloedt eveneens de ouderbetrokkenheid. Zoals hierboven al is vermeld wordt het cultureel en sociaal kapitaal van de school bepaald door het kapitaal van de meerderheid van de gezinnen op die school en door het kapitaal van de heersende ideologie in de samenleving (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 42; Yanghee, 2009, p. 82). Andere gezinnen, bestaande uit minderheidsgroepen die zich niet kunnen aansluiten bij de visie en het beleid van de school vormen de groep waarbij er een gebrek aan ouderparticipatie te zien is (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 42).

Bij De Kriebelkoffer zijn de meeste gezinnen verbonden met het islamitische geloof waarbij sommige traditionele waarden en normen verschillen met die van de autochtone samenleving. Zo is er binnen de islamitische geloofsgemeenschap een sterker rollenpatroon te vinden tussen de verantwoordelijkheden van de moeder en die van de vader. De moeder staat meer in voor de opvoeding en het huishouden, terwijl de vader meer de rol van gezinshoofd op zich neemt en zorgt voor de financiële kant. Respect naar ouderen en de ouders is in de opvoeding en in de levenswijze een belangrijke waarde binnen de islamitische gezinnen (Meurs, & Van Crombrugge, 2012, p. 120).

Dit verschil in etniciteit is gelinkt met het vertrouwen dat ontstaat tussen de school en de ouder (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 42). Het kan vervolgens zorgen voor veel onzekerheid in een gezin wanneer deze behoort tot een minderheidsgroep door een verschil in humaan en sociaal kapitaal (Meurs, & Van Crombrugge, 2012, p. 120). Als aanvulling blijkt uit onderzoek dat wanneer de school of organisatie de etnische afkomst, het cultureel en sociaal kapitaal van het gezin beter zou leren kennen, dit de ouderparticipatie ten goede komt (Yanghee, 2009, p. 82).

Een goed voorbeeld van een verbetering van deze obstakels is te vinden in de Sint-Salvator basisschool in Gent. Ouders brengen hun kinderen hier iedere dag zelf naar de klas en kunnen iedere dag even een babbel slaan met de leerkracht. Het contact is veel informeler en laagdrempelig doordat de ouders iedere dag terecht kunnen met alle vragen. De school bevat 26 verschillende nationaliteiten en wil op deze manier de drempels voor deze doelgroepen verkleinen. Het krantenartikel is in bijlage bijgevoegd (Saelens, 19 december 2018).

De kindfactoren kunnen ook een barrière vormen voor de ouders en leerkrachten of organisatie om aan ouderbetrokkenheid te doen. Uiteraard kunnen kindfactoren ook een positieve factor zijn. Een van de kindfactoren is de leeftijd. Hoe jonger het kind is, hoe meer ouderbetrokkenheid men waarneemt tussen de ouders en de school. Daarbij is het de leeftijd dat het kind dit zelf nog als prettig ervaart. Hetzelfde effect wordt verkregen bij gezinnen met kinderen met leerproblemen.

Ouders gaan actiever participeren om het probleem op te lossen en het kind bij te staan. Bij kinderen met gedragsproblemen verkrijgt de ouderbetrokkenheid eerder een averechts effect. Ouders van kinderen met gedragsproblemen zullen over het algemeen minder betrokkenheid tonen naar de school toe uit angst om slecht nieuws te horen over hun kind. Getalenteerde kinderen kunnen zowel een barrière als een positieve factor vormen. Moesten zowel de leerkracht als de ouders op dezelfde golflengte denken over het talent van het kind, kan dit een positieve uitkomst geven. Wanneer de ouders het talent erkennen maar de leerkracht het kind echter niet ziet als een uitblinkende student, kan dit de ouderbetrokkenheid doen dalen. (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 42).

Om af te sluiten zijn er de maatschappelijke factoren. Doorheen de jaren heeft ouderbetrokkenheid tussen scholen en ouders een ommekeer meegemaakt. In de vroege jaren ’90

39 waren de verantwoordelijkheden van de ouders naar de kinderen toe pedagogisch gericht en die van de school educatief gericht en strikt gescheiden van elkaar. De scholen waren vaak katholiek en stamden daar hun eindtermen op af. Deze striktheid, structuur en inflexibiliteit zorgden er onder andere voor dat ouderbetrokkenheid vrij klein bleef. Dit schoolsysteem blijft de dag van vandaag een drempel voor veel gezinnen. Door veelvuldig onderzoek te voeren binnen de pedagogische en psychologische wetenschappen is het onderwijssysteem verandert en hebben ouders meer kennis gekregen over het onderwijs en hun doel. Ouders hebben als volgt een meer participerende rol ingenomen via een ouderraad, het organiseren van een eetavond en dergelijke meer. Wel is doorheen de jaren de gezinsstructuur veranderd, hetgeen de ouderparticipatie kan beïnvloeden. Zo zijn er de laatste jaren meer echtscheidingen, meer grote gezinnen, twee werkende ouders, minder religieuze binding, sterker individualisme, meer eenoudergezinnen. Dit kan zorgen voor meer stress en meer problemen in het gezin wat een invloed kan hebben op de ouderbetrokkenheid. Natuurlijk kan ouderbetrokkenheid vanuit de school ook een steun zijn voor het gezin (Hornby, & Lafaele, 2011, p. 48).

Momenteel is meertaligheid in het onderwijs echter ook een grote uitdaging voor de overheid.

Hierover is in de vorige alinea’s een beleidsnota over taal in het onderwijs geduid. Men wil graag de meertaligheid in de samenleving terugbrengen tot de standaardtaal in het onderwijs. Echter kunnen er hierbij verschillende drempels geformuleerd worden voor de minderheidsgroepen in de samenleving. Deze drempels kunnen doorgetrokken worden naar ouderbetrokkenheid (Delareu, 2011, p. 11; Slembrouck et al., 2015, p. 4).

Als opmerking bij het model viel het me op dat er geen kind – leerkrachten factoren in opgenomen zijn. Uit onderzoek blijkt echter dat de verwachtingen van kinderen naar leerkrachten een beïnvloedende factor kunnen zijn, alsook de verwachtingen van leerkrachten naar kinderen toe. Om terug te komen op het wetenschappelijk onderzoek omtrent de sociaal-economische klassen blijkt dat leerkrachten lagere verwachtingen hebben en dit onrechtstreeks uiten naar kinderen uit een lagere sociaal-economische klasse. Dit heeft natuurlijk een negatieve impact op het leerproces en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind (Slembrouck et al., 2015, p. 8).